Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы управления развитием образовательной среды школы и теоретико- методологические подходы ее разрешения 17
1.1. Анализ состояния проблемы управления развитием образовательной среды школы в педагогической теории и практике 17
1.2. Мониторинг педагогических кадров как ведущий ресурс развития образовательной среды школы 38
1.3. Теоретико-методологические подходы разрешения проблемы управления развитием образовательной среды школы 48
Выводы по I главе 63
Глава 2. Теоретические основания и технология управления развитием образовательной среды школы 65
2.1. Концептуальные положения управления развитием образовательной среды школы на основе ресурсного подхода 65
2.2. Технология проектирования управления развитием образовательной среды школы 88
2.3. Оценка эффективности разработанной системы 133
Выводы по II главе 140
Заключение 142
Библиография 147
Приложения
- Анализ состояния проблемы управления развитием образовательной среды школы в педагогической теории и практике
- Мониторинг педагогических кадров как ведущий ресурс развития образовательной среды школы
- Концептуальные положения управления развитием образовательной среды школы на основе ресурсного подхода
- Технология проектирования управления развитием образовательной среды школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Управление образованием в современных условиях - это целостная система, обеспечивающая сохранение педагогических традиций, норм, социокультурных основ общества и вместе с тем преобразующая жизнедеятельность педагогической реальности. Управление является одним из основных ресурсов развития образовательной системы, составляя основу целенаправленных изменений и нововведений.
В соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» система образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должна быть направлена на развитие личности выпускника, на создание условий для его самоопределения и самореализации.
Наметившиеся тенденции в развитии российского образования на рубеже XX-XXI веков выявили проблемы, связанные с эффективностью и деятельностью системы управления, ее способностью качественно обеспечить будущие преобразования на стратегическом уровне, в том числе -образовательной среды.
Никакая школа не существует изолированно от социально-педагогических процессов в обществе. Растет количество больных, агрессивных, бесприютных детей, нуждающихся в специализированной помощи. В общеобразовательных школах учатся одновременно одаренные и обычные дети, поэтому возникает необходимость создания особой образовательной среды, которая даст возможность развиваться каждому ребенку по его способностям и потребностям.
Любая система на определенном этапе своего развития перестает удовлетворять изменяющимся условиям, но это не означает ее полного отрицания. Создание новых систем, процессов невозможно без предоставления модели будущего, без научных исследований, анализа их результатов.
В последние десятилетия XX века проблеме образовательной среды, ее формированию и развитию было посвящено значительное число теоретических
исследований, практических разработок, используемых в педагогической практике.
Существующий педагогический опыт различных типов образовательных учреждений зарубежных стран и России в проектировании адаптивной среды свидетельствует о возрастающей роли управления этой деятельностью. Успешная деятельность любой организации может быть построена на базе обоснованных принципов, на которые руководитель ориентируется при выполнении своих управленческих функций и полномочий.
Современная деятельность вызывает необходимость замены формулы «образование на всю жизнь» формулой «образование через всю жизнь». И в связи с этим требует создания адаптивной образовательной среды на всех уровнях и соответствующей системы управления.
Логика развития образовательной среды школы может быть представлена как движение от создания целей к анализу ресурсов, педагогическому прогнозу, полученному на основе выявления степени их использования и реализации.
Широкое употребление термина «среда» не имеет «четкого и однозначного определения» в науке. Наряду с данным термином используется ряд следующих: «среда человека», «жизненная среда», «социальная среда», «образовательная среда», «адаптивная образовательная среда»
По мнению Д.Ж. Марковича «чаще всего под окружающей человека средой подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека» (117). В.В. Рубцов среду человека рассматривал как особую роль социальной общности (143). Проблеме формирования образовательной среды посвящены работы Ш.А. Амонашвили, Н.П. Аникеевой, И.В. Богданова, А.А. Бодалева, Б.М. Башмакова, Э.Н. Гусинского, В.В. Давыдова, С.Д. Дерябо, Я.А. Климова, СВ. Красикова, И.Я. Лернера, А.С. Макаренко, Д.Ж. Марковича, Л.Б. Переверзева, Е.В. Петровой, С. Позднякова, М.М. Поташника, A.M. Прихожан, Н. Резника, В.В. Рубцова, В.А. Сухомлинского, Е.А. Ямбурга, В.А. Ясвина и других авторов (4, 6, 15, 17, 43, 45,51,92,117,137,143,185,186).
Отечественными учеными рассматривались такие вопросы как усиление воспитательного воздействия микросреды на личность, локальная образовательная среда и пути ее становления, предметная среда для детей, диагностика эффективности образовательной среды, среда обитания человека, социальная экология, неблагополучное положение подростка среди сверстников и др. (3, 5,14,15,20, 34,48, 53, 83, 96,105,140,174).
Перспективной в методологическом плане представляется «теория возможностей Дж. Гибсона». Автор, вводя «категорию возможностей» делает акцент на активном начале человека - человека, осваивающего «свою жизненную среду». По его мнению, возможность определяется как свойствами самого человека, так и среды (33).
Дисбаланс образовательной среды, вызванный влиянием объективно формирующихся факторов внешней среды, привел к ассиметрии всех ее компонентов, целей, содержания, методов и форм, прогнозируемых результатов и имеющихся ресурсов. Результатом рассогласования стали «образовательные ниши», приведшие к необходимости их «заполнения» - поиску новых педагогических технологий, ресурсов, резервов развития. Инновационное движение обнаружило новые способы радикального изменения образовательной среды. Управление попадает в центр внимания не только руководителя школы, но и становится главной компетентностной составляющей профессиональной деятельности учителя. По мнению В.А. Якунина, носителем основных направлений управленческих функций в педагогической системе может быть любой из субъектов образовательного процесса (182). Человеческие ресурсы в данном контексте - это тот «золотой ресурс», который еще предстоит руководителю образовательного учреждения изучать и включать в образовательный процесс.
По мнению В.А. Ясвина, педагог, проектирующий образовательную среду, может пользоваться определенным алгоритмом, привнося собственное творческое видение решения возникающей проблемы (186).
В условиях России образование должно являться универсальным
средством формирования нового социального опыта, обеспечивающего закрепление в сознании детей и подростков меняющихся реалий, ориентиров общественного и культурного развития общества, подчёркивают в своих работах Б.М. Бим-Бад, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский (14, 30,31, 32).
Сегодня образование и управление им отстают от новых реальностей жизни, наметилась девальвация его общественной значимости. Возможности конечных образовательных систем, дающих знания один раз и на всю жизнь, оказались практически исчерпанными, отмечают Э.Д. Днепров, В.В. Давыдов, В.П. Лебедева, В.И. Ерошин, О.Е. Лебедев (57,47,104).
Объективная необходимость перехода к непрерывному образованию и адекватному управлению им исходит из противоречия между непрерывно возрастающим объемом необходимых человеку знаний и умений с одной стороны и ограниченными возможностями для овладения им с другой. Эту идею развивает в своей диссертации И.А. Фастовский (161).
Современная школа стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой стороны, по возможности гибко реагировать на социокультурные потребности среды. Главным итогом такой двусторонней деятельности является адаптация детей всех ступеней обучения к быстроменяющейся жизни, а учебно-воспитательный (образовательный) процесс организован с учетом социальных запросов населения и требований государства к образовательным стандартам, подчёркивают в своих исследованиях Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, С.Н. Митин (155,173,174).
Для формирования образовательной среды, способной разрешить
противоречия между сложившимися за долгие годы стереотипами мышления и
деятельности и новыми условиями жизни общества, должны быть объединены
все имеющиеся интеллектуальные, человеческие, материальные,
технологические ресурсы, полученные путем расширения границ образовательного пространства за счет вовлечения социально-культурного окружения в образовательную деятельность.
Проблеме разработки теоретических основ развития системы основного и
дополнительного образования на основе идей интеграции и
культурологического подхода посвящены работы Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, Н.Н. Бояринцевой, А.Г. Грибецкой, А.Я. Данилюка, Л.Т. Дюга, В.И. Зверевой, К.К. Калина, Л.А. Куришкиной, А.А. Малюкова, СВ. Рябовой, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др. (4, 20, 66,156,173,174).
В последние годы проблема формирования адаптивной образовательной среды оказалась в центре внимания ученых различных направлений и педагогов-практиков.
В работах Э.Г. Аболевич, Е.В. Витенберга, Л.В. Корель, В.М. Ромма рассматриваются теоретико-методологические проблемы социальной адаптации личности; А.Д. Глоточкин, Д.П. Дербенев, Ю.М. Десятникова, Г.Г. Овчинникова свои работы посвятили рассмотрению вопроса адаптации подростков к новым социокультурным условиям, изменениям; в работах М.М. Безруких, С.Н. Костроминой, О.В. Панферовой, А.А. Реана отражены проблемы подготовки ребенка к школе и его успешной адаптации на первом этапе обучения; Л.К. Аверченко, Л.М. Митиной, В. Шуваловой, О.Шиняевой рассматриваются вопросы профессиональной адаптации учителя, проблемы его профессионального становления в росте (2, 25, 88, 34, 50, 55,139).
За последние годы школы России претерпели значительные изменения, наибольший дискомфорт от этого испытывают педагоги - им трудно менять сложившиеся взгляды, что характерно для этой профессии. Установлено, что между зарплатой педагогов и качеством их труда нет прямой связи и следует искать иные пути повышения качества их труда. Мы разделяем позицию К.М. Ушакова в том, что качество человеческих ресурсов в школе определяется квалификацией педагогов.
Более целостно вопросы управления адаптивной школой исследовались Т.М. Давыденко, Е.В. Петровой, Н.А. Рогачевой, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой, Е.А. Ямбургом. Ими разработаны концептуальные, технологические подходы к управлению адаптивной образовательной средой школы (173, 174,
183, 185).
Педагогическая характеристика образовательной среды в различных учреждениях представлены в работах Г.Ю. Беляева, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, М.Н. Костиковой и др. (24, 68, 69, 89).
Л.А. Боденко, С.Д. Дерибо, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин в своих исследованиях рассматривают образовательную среду как объект образовательной системы. Ими теоретически обоснована возможность ее типологизации. В ряде кандидатских диссертаций исследовалось педагогическое содержание образовательной среды, выявляющие условия «общекультурного становления» учащихся (работы Л.А. Боденко, Н.Н. Бояринцевой, А.Г. Грибецкой, Л.Т. Дюга, Р.А. Киселевой, Л.А. Куришкиной, О.Р. Радионовой, М.Н. Якимовой и др. (18, 39, 58, 53, 77,43,100,186).
В докторской диссертации Л.Н. Седовой (2000 г.) рассматривается процесс становления творческой личности в условиях развивающей образовательной структуры.
Однако исследований, посвященных изучению проблемы развития образовательной среды школы на основе ресурсного подхода в отечественной педагогике нет. Изучение состояния этого вопроса в опыте массовых школ позволило нам сделать вывод о том, что он сводится, в основном, к частным изменениям. Одно из основных причин этого состоит в том, что наука не обосновала систему условий, реализация которых позволит успешно решать эту проблему в практике.
Несмотря на определенную интенсивность исследований, проблема развития технологических знаний и умений педагогов для проектирования адаптивной образовательной среды остается актуальной. Во многом это обусловлено наличием ряда оставшихся неразрешенными противоречий:
- между необходимостью здоровьесбережения, создания условий в
образовательной среде для самоопределения и саморазвития учащихся
средствами применения прогрессивных педагогических технологий и
отсутствием у значительного числа учителей знаний и умений по
использованию эффективных технологий;
между необходимостью внедрения в практику новых педагогических технологий для проектирования адаптивной образовательной среды и неразработанностью условий формирования технологических знаний у учителей современной школы;
между потребностью педагога в непрерывном научно-методическом и педагогическом сопровождении его опытно-экспериментальной работы по практическому освоению новых педагогических технологий и существующей эпизодичностью в управлении методической помощью и поддержкой учителей;
между необходимостью ресурсного подхода к управлению развитием интеллектуального, творческого, профессионального потенциала педагога и исчерпавшими свои ресурсы возможностями традиционной системы методической деятельности.
На разрешение выявленных противоречий направлено наше исследование: «Управление развитием образовательной среды школы на основе ресурсного подхода».
Основная проблема исследования заключается в поиске необходимых и достаточных условий, ресурсов в управлении развитием образовательной среды школы.
Решение этой проблемы составляет цель исследования: создание педагогических условий в управлении развитием образовательной среды школы на основе ресурсного подхода.
Теоретико-методологической базой тепедоваяия послужили работы:
По философии образования и общим вопросам педагогики (Бабанский Ю.К., Беспалько В.П., Гершунский Б.С., Конаржевский Ю.А., Сластенин В.А., Шамова Т.Н. и др.);
По философии интегративного мировосприятия (Груздева Н.В., Данилюк А.Я., Кедров Б.М., Тарасов Л.В., Разумовский В.Г., Субетто А.И., Щедровицкий П.Г. и др.);
По управлению педагогическими системами (Зверева В.И., Лазарев B.C., Поташник М.М., Моисеев A.M., Третьяков П.И., Шамова Т.Н., Шарай Н.А., Чекмарева Т.К., Щукина Г.И. и др.);
По концептуальным подходам гуманитаризации образования (Алексашина И.Ю., Астафьев А.К., Браже Т.Г., Дик Д.И., Зверев И.Д., Максимова В.Н., Мельников М.И., Субетто А.И., Суравегина И.Т., Федорова В.Н. и др.);
По концептуальным основам развития методологической культуры учителя (Алексашина И.Ю., Белозерцев Е.П., Иванов Н.Д., Лебедев О.Е., Сластенин В.А., Марон А.Е., Мажар Н.Е., Мудрик А.В., Щуркова Н.Е., и
др.);
По психолого-педагогическим основам интеграции образования (Кулюткин Ю.Н., Ставская Н.Р., Рубинштейн С.Л. и др.);
По концептуальным основам применения ресурсного подхода в управлении (Давыденко Т.М., Лизинский В.М., и др.).
Изучение литературы по вопросам исследуемой проблемы показывает, что научные основы управления развитием образовательного процесса на основе ресурсного подхода в школе целенаправленно не исследовались, а, следовательно, не получили достаточного освещения в литературе.
Объект исследования: система внутришкольного управления.
Предмет исследования: процесс управления созданием условий для развития образовательной среды школы на основе ресурсного подхода.
Гипотеза исследования: если в системе внутришкольного управления применить систему поиска неиспользованных ресурсов, таких как технологических, профессиональных, диагностических и др., то это будет способствовать развитию адаптивности образовательной среды школы и вместе с этим обеспечивать:
здоровьесбережение учащихся;
повышение качества обучения;
рост профессионализма педагогов;
- повышение адаптивности образовательной среды и развитие каждого
участника образовательного процесса. В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования его задачи:
Анализ состояния проблемы управления развитием образовательной среды школы в педагогической теории и практике
Анализ отечественной и зарубежной научно-педагогической литературы по проблеме развития образовательной среды школы и управление ею показывает, что зарождение идеи развития знаний и умений учителей по использованию образовательных технологий для проектирования компонентов образовательной среды в педагогической практике связано с успехами научно-технического прогресса и распространением его достижений в самые различные области знаний и практики. Этапы проникновения педагогических технологий в практику можно отчетливо проследить. Вот эта последовательность: педагогическая техника, аудиовизуальное образование, программированное обучение, алгоритмизация учения, НОТ учителя и школьника, оптимизация и интенсификация учебно-воспитательного процесса, дидактическая технология, информационная технология, модульное обучение, педагогическая технология в безмашинном и автоматизированном вариантах (13,32,44, 79,104,130,136,137,148,154,155,156,173).
Можно выделить побудительные причины возникновения и практического использования педагогических технологий для проектирования образовательной среды: - необходимость внедрения в педагогику системно-деятельностного подхода, систематизации классного обучения (Т. Сакомото); - потребности мотивации и активизации учебно-познавательной деятельности школьника (13,20,24,38,71,95). Массовое внедрение педагогических технологий в целях модернизации образовательной среды относят к началу 60-х годов и связывают его с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся: Дж. Кэрролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Г. Гейс, В. Коскарелли. (146). В середине 60-х годов технологический подход подвергся широкому обсуждению в зарубежной печати и на международных конференциях. Выделились два направления, одно из которых по-прежнему связывало реализацию технологического подхода с внедрением технических средств. В рамках второго направления начинает развиваться технологический подход к построению самого учебного процесса и появляется новый термин "технология обучения". В США, Англии, ФРГ, Франции, Италии, Японии под таким названием стали выходить специальные журналы. К концу 60-х - началу 70-х годов во многих странах начинают функционировать различные учреждения по разработке технологий обучения. Однако очевидно, что процесс обучения представляет собой лишь одну из сторон образовательного процесса, поэтому термин "технология обучения" оказывается слишком узким. Аналогичным недостатком обладают и понятия технологии воспитания, технологии развития, технологии формирования и т.д. (146, 153).
Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к обучению отражена в научных трудах Ю. К. Бабанского, В.П. Беспалько, Т.М. Давыденко, Л. Я. Зориной, М. В. Кларина, Л. Н.Ланда, И. П. Раченко, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой, и др. (9, 13, 44, 77, 78, 80, 155, 156, 172, 174, 175). В настоящее время педагогические технологии в науке рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента.
Рассмотрим существенные характеристики современной трактовки понятия педагогической технологии. В современной педагогической литературе для обозначения технологий, применяющихся в системе образования, обычно используется понятие «педагогическая технология», которое согласно установившейся традиции можно рассмотреть как «образовательная технология». Данное понятие является предельно широким, оно может описывать любые технологии, применяющиеся в различных подсистемах образования (управлении, материальном обеспечении, финансах, повышении квалификации, подготовке кадров, учебном процессе в учебных учреждениях различных типов и т. д.). В этом качестве оно аналогично понятию производственной технологии, которое не указывает на какую-либо технологическую процедуру получения конкретного продукта. Поэтому термин "образовательная технология" следовало бы соотнести с названием научной дисциплины, изучающей закономерности технологизации всей системы образования и ее отдельных подсистем, а не с учебным процессом. Однако архетипы массового сознания навязывают новым словообразованиям определенные значения, принятые в данной культуре.
В сознании жителей России слова "образовательная технология", если имеют какой-либо смысл, то интуитивно ассоциируются с учебным процессом в школе, т.е. воспринимаются в значительно более узком смысле. Чтобы придать термину экологическую валидность, в дальнейшем будем использовать понятие образовательной технологии именно как технологии специально организованного процесса взаимодействия (прямого или опосредованного) учителей и учащихся (преподавателей и студентов), направленного на достижение запланированных целей образования, т. е. технологии учебного процесса. Тогда понятия технологий обучения, формирования, развития, воспитания и т. п. образуют множество видовых понятий в классе образовательных технологий. Любая из них является технологией педагогической, изменяющей образовательную среду.
Для рассмотрения проблемы управления развитием образовательной среды школы нам потребуется новый, системный взгляд на образовательную технологию и определенный язык.
В настоящее время имеется, по меньшей мере, три попытки построения системной теории образовательной технологии в целом. Хронологически первая из них достаточно хорошо известна и принадлежит В.П.Беспалько (13). Эта теория создавалась тогда, когда понятие гуманитарной системы еще не входило в тезаурус педагогики, поэтому она построена на основах детерминистского понимания образовательной среды (процесса) в силу чего объект ее рассмотрения является крайне алгоритмизированным. Ныне, когда в педагогике побеждает парадигма личностно ориентированного образования, не признающая линейного детерминизма, названная теория утратила признаки междисциплинарной системности.
Другая попытка предпринята Г.К. Селевко (146). К сожалению, объем понятия «образовательная технология» в этой работе настолько широк, что исчезает его содержание: в разряд технологий попадает практически любой более или менее целостный педагогический опыт построения образовательной среды учебного занятия. При этом нарушается условие переносимости и воспроизводимости, которое считается обязательным для технологии.
Лучше удалось выдержать баланс В.В.Юдину (180). В его работе не только строится системная теория образовательной технологии, но и устанавливается соответствие между привычным терминологическим аппаратом дидактики и языком образовательной технологии.
Мониторинг педагогических кадров как ведущий ресурс развития образовательной среды школы
Во введении нами было использовано утверждение В.А. Якунина о том, что «человеческие ресурсы... - это золотой ресурс» (182). К сожалению, незначительное число руководителей ОУ могут дать научно обоснованную характеристику «золотого ресурса». Чаще всего это собственные субъективные умозаключения, сделанные руководителем на основании наблюдений, часто содержащие «оттенок» доброжелательного или недоброжелательного отношения руководителя к конкретному педагогу.
Современные педагоги - исследователи как теоретики, так и практики изучают, разрабатывают различные проблемы формирования, развития образовательной среды, исключая, в своем большинстве, роль и значение педагога, его влияние на конечный результат деятельности ОУ - качество.
На протяжении четырех лет (опрос начат с сентября 2002 года) нами осуществляется опрос родителей учащихся, поступающих в 10-й класс ГОУ СОШ № 325 ЦАО, с целью выявления ведущих мотивов выбора данного образовательного учреждения.
За этот период было опрошено 129 родителей будущих десятиклассников (при поступлении в профильные классы). 100 % родителей удовлетворены предоставляемыми образовательными услугами ГОУ СОШ № № 325 ЦАО, 87% - удовлетворены стилем общения учителей с учащимися, культурой взаимодействия (13% - родители вновь поступающих в школу учеников), 79% - удовлетворены организацией образовательного процесса и качеством преподавания (13% родителей не имеют возможности дать оценку, 8% родителей воздержались от ответа). 77% родителей выразили удовлетворение использованием новых технологий, форм, приемов преподавания, участием своих детей в проектной деятельности.
Сравнивая данные 2002/2003 года и 2005/2006 учебных лет мы получили рост от 10%-17% (см. приложение №1).
Данный факт свидетельствует как о повышенном интересе, внимании родителей к образовательному процессу, так и о возрастающем профессиональном мастерстве педагогов школы.
Личность педагога нуждается в изучении, анализе личностных и профессиональных затруднений на разных этапах своего профессионального становления и развития (см. приложения №№1-9). Раздел 9-й Городской целевой программы развития образования «Столичное образование-4» носит название «Повышение эффективности кадрового обеспечения», в котором предусмотрены меры «по совершенствованию кадрового обеспечения московских образовательных учреждений». Особое внимание в документе уделено формированию устойчивой мотивации на педагогическую профессию, совершенствованию системы управления в образовании, созданию системы профессионального и психологического сопровождения молодых специалистов в период их адаптации (35).
Старая философская истина гласит: «Предназначение, задача, обязанность человека - всемирное развитие всех способностей. Может ли каждый педагог стать мастером? Какие факторы, условия влияют на успех деятельности педагога, на формирование его профессионального мастерства, уберегая от профессиональной деформации» /деформация /от лат. -искажение/. Любое изменение чего-либо, являющееся отклонением от нормы, принятого, меняющее представление о ком - или о чем-либо, тогда как норма /от лат. - это общепринятые и обязательные для членов того или иного сообщества правило /предписывающее или запрещающее чего-либо/, порядок осуществления чего-либо; образец поведения или действия/.
Анализ работ А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.Л. Сластенина, М.И. Станкина, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др. ученых (114,115, 121, 148, 149, 151,154,155,156,172) позволили нам выделить ряд направлений нарушений в профессиональном развитии педагога: - отставание, замедление профессионального развития сравнительно с возрастными и социальными нормами /например, запоздалое профессиональное самоопределение/; - несформированность профессиональной деятельности /например, профессионального общения/, отсутствие необходимых нравственных профессиональных представлений, способов деятельности; недостаточные профессионализм и квалификация; - упрощенность профессиональной деятельности, узость мотивов труда /внешние (премия, отгул...) преобладают над внутренними (удовлетворенность результатами труда, самим процессом деятельности)/, бедность интересов в труде, слабая удовлетворенность трудом; - распад целостного профессионального сознания и как следствие -нереалистические цели, не соответствующие возможностям, ложные смыслы труда, профессиональные кризисы; - низкая мобильность, «застревания» /например, невозможность расстаться с прежними устаревшими ценностными ориентирами; неумение приспособиться к новым условиям; невыход из профессионального образа и во внепрофессиональной обстановке (на отдыхе)/; - рассогласованность звеньев профессионального развития, когда одна сфера профессионального развития как бы забегает вперед, а другая неправомерно отстает /например, мотивация к профессиональному творчеству есть, а способностей нет; мотивация к профессиональному росту есть, но мешает отсутствие целостного профессионального сознания/; - ослабление имевшихся ранее профессиональных способностей, снижение быстроты реакции и профессионального мышления в критических ситуациях, падения интереса к работе, понижение работоспособности; искаженное профессиональное развитие, появление ранее отсутствующих негативных качеств, отклонений от социальных и индивидуальных норм профессионального развития, меняющих личность; - появление деформации личности /например, эмоциональное истощение и выгорание, ущербная профессиональная позиция - властолюбие, стремление манипулировать людьми/; - деформация профессионального сознания; негативные черты личности, проявляющиеся на фоне высокого профессионализма /себялюбие, тщеславие, неоказание помощи коллегам /; - прекращение профессионального развития из-за профессиональных заболеваний, длительная нетрудоспособность. Перечисленные отклонения в профессиональном развитии приводят как к депрофессионализации, так и десоциализации, «выпадению» человека из профессионального и социального контекста.
Концептуальные положения управления развитием образовательной среды школы на основе ресурсного подхода
В образовательном процессе современной школы за последние годы четко обозначился целый ряд проблем, требующих скорейшего комплексного решения. Это отбор вариативного содержания обучения; обеспечение психолого-педагогических условий для его устранения; развитие интеллектуальных и общих умственных способностей; учебных умений и компетенций развития учащихся; познавательных интересов и творческого потенциала учащихся. Как показывает изучение массовой практики работы школ, одним из возможных направлений разрешения названных проблем является разработка и реализация образовательных технологий в формируемой новой образовательной среде, основным признаком которых можно считать адаптивность всех элементов проектируемости педагогической системы: целей; содержания; методов и форм организации познавательной деятельности учащихся; диагностики результатов образовательной деятельности.
Решению этой проблемы посвящены исследования А.Г. Асмолова, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, Т.М. Давыденко, СВ. Красикова, А.Д. Грибецкой, Л.А. Куришкиной, В.К. Дьяченко, Л.Т. Дюга, В.В. Пикан, Н.Н. Бояринцевой, Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова, Т.К. Чекмаревой, Г.К. Селевко, Е.А. Ямбурга и др. (4, 8,20,44, 92,146,154, 155,172,173,183,184).
Идеи и положения работ этих авторов берутся нами за теоретическую основу при разработке концепции развития образовательной среды школы.
Для создания образовательной среды, способной разрешить противоречие между сложившимися за долгие годы стереотипами мышления и деятельности и новыми условиями жизни общества, должны быть объединены не только все имеющиеся интеллектуальные и материальные ресурсы, но и использованы принципиально новые образовательные ресурсы, полученные путем расширения границ образовательного пространства за счет вовлечения социально-культурного окружения в образовательную деятельность.
Расширенное образовательное пространство должно быть непрерывным, в основу его проектирования должен быть положен дидактический принцип взаимосвязи и взаимодействия.
Современное дифференцированное общество имеет острую потребность в адаптивной системе образования, которая предполагает многообразие образовательных услуг, различные типы образовательных учреждений.
На основании анализа проблемы развития образовательной среды на четырех методологических уровнях выделим систему принципов как основных исходных положений нашей концепции.
В соответствии с принципом гуманизации в управлении развитием образовательной среды, становление и развитие организационно-педагогической деятельности происходит на основе субъект-субъективных отношений, т.е. признаются права учащихся на индивидуальность, самостоятельность, активность, творческую деятельность, духовность, причем, духовность определяется как главный ориентир развития личности.
Принцип гуманизации предполагает также создание в проектируемой системе адаптивной образовательной среды, которая обеспечивает развитие всего потенциала ресурсов учащегося по индивидуальной траектории с учетом его способностей и возможностей.
В адаптивной образовательной среде проектируемой системы ребенок провозглашается целью и ценностью педагогического процесса.
В соответствии с принципом гуманитаризации содержание образовательной деятельности в проектируемой системе ориентированно на человеческие ценности, присущие всем цивилизациям и философским теориям: Истину, Доброту, Красоту.
Гуманитаризация позволяет избежать технократизма в формировании мышления, дает возможность развивать определенные составляющие экзистенциальной сферы учащихся, в том числе, творческий потенциал.
Принцип взаимосвязи и взаимодействия рассматривается нами как основополагающий, поскольку степень взаимодействия компонентов образовательной системы показатель развития системы.
Важно, что в проектируемой системе объединяются «сферы деятельности, тяготеющие к взаимодействия на основе образования (культуры, экономики, юриспруденции, физкультуры, спорта, здравоохранения, религии)» в единую социально-педагогическую полисферу и получаются, таким образом, дополнительные развивающие ресурсы.
В результате использования такого подхода проектируются ресурсосбережения в системе: экономия потенциальных человеческих сил всех участников образовательного процесса, материальных средств, временных затрат.
При проектировании системы происходит уход от узкой специализации в обучении, взаимосвязь и взаимодействие образовательных областей основного и дополнительного образования на гуманистической и гуманитарной основе. Принцип системности и комплексности предполагает необходимость определения специфических связей между всеми элементами системы, учет которых позволяет обеспечить взаимосвязь и взаимодействие структурных компонентов в процессе функционирования. Рассматриваемые принципы представляют в нашей концепции систему, целостное единство, скрепленное их взаимосвязью. Следовательно, с учетом предыдущих принципов системообразущие компоненты проектируемой образовательной среды (цели, содержание образования, формы организации образовательной и познавательной деятельности, методы обучения, результаты) взаимосвязаны общими гуманитарными признаками, отвечающими требованиям к адаптивной среде. Взаимодействие компонентов (структурных элементов системы), их коммуникативность, иерархию обеспечивает управление. Управление развитием образовательной среды носит системный характер, т.е. все управленческие действия осуществляются во взаимосвязи и управленческий процесс представляет систему функций. Принцип непрерывности и целостности в развитии образовательной среды. Единую систему непрерывного образования составляют: базовое образование (образовательные учреждения от дошкольных до высших) и дополнительное образование (внешкольные учреждения, учебные заведения по переподготовке и повышению квалификации и др.). Этот принцип обеспечивает построение единого образовательного пространства (образовательной среды) внутри каждого учебного заведения на основе обеспечения взаимосвязи основного и дополнительного образования, что способствует сбережению материальных, финансовых, временных и др. ресурсов.
Технология проектирования управления развитием образовательной среды школы
Управленческая технология проектирования развития образовательной среды предполагает: - изучение образовательных запросов и потребностей учащихся, их родителей и социального окружения; - моделирование и проектирование необходимого и реально достижимого результата изменения образовательной среды (процесса); - разработка программы развития образовательной среды и создание целевых проектов, временных и постоянных подразделений, реализующих целевые проекты.
Управление и исследование процесса развития образовательной среды тесно взаимосвязаны. Это позволяет не только существенно повысить конечные результаты образовательного процесса, но и обеспечить их дальнейшее динамическое развитие. Среди этих показателей: - сохранение и укрепление здоровья учащихся в образовательном процессе; - обеспечение качества знаний и умений; - конкурентоспособность учащихся и выпускников; - удовлетворение учащихся образовательными услугами; - развитие у учащихся готовности к самоопределению и их успешную социализацию новых социокультурных условиях.
Исходя их реальных результатов, объектами управления в нашем исследовании прогнозируются с учетом имеющихся ресурсов новые виды деятельности, определяемые как целевые проекты «Здоровье», «Воспитание», «Образование», «Ресурсное обеспечение и поддержка образовательной системы».
Технология управления развитием образовательной среды школы будет системной при последовательной и эффективной реализации всех функций управления. В практике нашей деятельности мы выбираем за основу состав и содержание функций управления, обоснованные П.И.Третьяковым: информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово прогностическую,организационно-исполнительскую, контрольно диагностическую, регулятивно-коррекционную.
В целях создания оптимальных условий управления продуманного ресурсного обеспечения, целенаправленного и своевременного сбора, обработки и анализа данных о ходе протекания образовательного процесса проектируется все функциональные подсистемы. Среди них система информационно-аналитической деятельности
Организация взаимодействия всех подразделений, усиление деловых связей, обеспечивание информированности, четкое распределение функций между участниками эксперимента, определения конкретной роли каждого, обеспечивает полную реализацию управленческих функций, поставленных целей и задач в развитии образовательной среды.
После определения содержания деятельности по основным функциям управления образовательным процессом между всеми участниками образовательного процесса разрабатывается организационная структура управления.
Так матрично-проектная структура управления в отличии от традиционной иерархической, обеспечивает переход на горизонтальный корпоративный принцип управления. Этот принцип обосновывает распределение прав, полномочий и ответственности между участниками процесса управления, позволяет рационально организовать их труд и формировать относительно автономные блоки внутришкольного управления.
Разработанная модель оргструктуры, оперативность принятия решений за счет перехода вертикальных связей к горизонтальным, сочетание постоянно действующих элементов, с временными, штабного характера, предназначены решать перспективные и кратковременные задачи реализации комплексно-целевых проектов, в основе содержащих конечные результаты развития образовательной среды.
Структуры управления, выполняющие административные функции, - это функции контроля за соблюдением и выполнением Закона РФ «Об образовании», государственных региональных, школьных нормативных документов, функции охраны труда и здоровья, ресурсного обеспечения, повышения квалификации и аттестации педагогических работников в рамках полномочий, определенных вышестоящей структурой, т.е., элементы, обеспечивающие стратегический и тактический уровни управления, составляют ядро оргструктуры.
Базовые функции дополняются в данной оргструктуре функциями управления через реализацию целевых проектов. Динамика и усложнение задач управления реализацией целевых проектов способствуют формированию независимых временных или постоянных структурных элементов, также обеспечивающих реализацию целевых проектов. На примере реализации задачи создания системы дистантного образования рассмотрим включение всех структурных элементов оргструктуры в целостный процесс управления (См. Схема №2 «Матрично-проектная структура управления средней школой»). 1 Эффективная реализация концепции развития образовательной среды зависит от качества планирования, ее реализации и от уровня управления по осуществлению намеченных мер и мероприятий. Высокое качество планирования может быть обеспечено, по нашему мнению, программно-целевым методом, так как при программно-целевом подходе план четко ориентируется на главную цель и конечный результат.
КЦП позволяет прогнозировать развитие инновационных процессов в развитии образовательной среды школы по мере постепенного перехода из одного качественного состояния в новое КПЦ - основа технологии развития школы. В КЦП цели управления проектируются на основе предполагаемых конечных результатов концепции. Задачи управления детализируют поэтапную реализацию целей и указывают ресурсы и средства осуществления КЦП.
