Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Система непрерывного образования преподавателей средних профессиональных учебных заведений педагогического профиля. 16
1.1. Проектирование образовательных систем.
1.2. Проблема построения системы непрерывного образования.
1.3. Принципы непрерывного образования и организационно-педагогические условия повышения эффективности взаимодействия школы и ИПК, 32
1.4. Методология разработки содержания непрерывного образования и стратегий воспитания. 41
1.5. Проблема оптимизации среднего профессионального образования как структурного компонента системы непрерывного образования. 43
1.6. Современные педагогические технологии как основа повышения качества подготовки и переподготовки специалистов, 50
1.7. Персонологический подход к повышению квалификации учителей за рубежом. 64
Выводы к первой главе. 70
Глава II. Педагогические условия программно-целевого моделирования содержания непрерывного педагогического образования преподавателей спуз.
2.1. Построение модели непрерывного образования преподавателей среднего профессионального учебного заведения педагогического профиля. 75
2.2. Профессионально-педагогическая подготовка в среднем профессиональном педагогическом учебном заведении как содержательный компонент модели непрерывного образования, 79
2.3. Профессионально-личностная модель учителя. 87
2.4 Модель саморазвития личности учителя: социокультурный аспект. 93
2.5. Содержание курсовой переподготовки преподавателей спуз. 103
2.6. Диагностика эффективности курсовой переподготовки преподавателя среднего профессионального педагогического учебного заведения в институте повышения квалификации. 120
Выводы ко второй главе. 129
Заключение. 133
Список использованной литературы. 142
Приложения:
№ 1. Программа наблюдения при посещении учебного занятия. 160
№ 2. Примерное планирование работы предметно-цикловой комиссии преподавателей русского языка и литературы педагогических училищ.
№ 3. Примерные упражнения для слушателей курсов ИПК.
- Проектирование образовательных систем.
- Проблема построения системы непрерывного образования.
- Построение модели непрерывного образования преподавателей среднего профессионального учебного заведения педагогического профиля.
Введение к работе
В настоящее время среднее профессиональное образование сформировалось как социальный институт, имеющий определенные функции в обществе и находящийся во взаимосвязи с другими общественными институтами и образовательными учреждениями (см., напр., [5], [7], [23], [91], [92] и мн. др.).
Целостный подход к определению роли и значения системы среднего профессионального образования предполагает учет ее экономической, социальной и культурной функций, их взаимодействия и изменения.
Экономический аспект системы среднего образования связан с ее ролью в экономическом развитии общества, и в этой связи - также с изменениями, происходящими сегодня в содержании, структуре и организации этого звена непрерывного образования под влиянием таких условий и факторов, как переход экономики к рыночным отношениям, научно-технический прогресс, конверсия оборонной промышленности и т.д.
Социальный аспект системы среднего профессионального образования базируется на ее роли в воспроизведении и развитии социальной структуры общества и связан с анализом взаимосвязи социального положения специалистов среднего звена и их социальной мобильностью, изучением степени соответствия объема и качества получаемых в средних профессиональных учебных заведениях знаний и навыков с содержанием и характером труда на производстве и т.д.
Культурологический аспект системы среднего профессионатьного образования основан на ее роли в сохранении, генерации и трансляции духовно-культурных ценностей - знаний, социальных и нравственных норм и навыков. В широком смысле слова он предполагает изучение сущности, специфики и эффективности социализации индивида в этом образовательном звене и ее связи с процессами социатизации в общей системе образовательного комплекса. Последний включает в себя: воспитание детей раннего и старшего дошкольного возраста, осуществляемое дошкольными учреждениями общеразвивающего, компенсирующего, комбинированного и просмотрового характера; общее среднее образование, осуществляемое образовательными учреждениями различных видов и типов. Общее среднее образование реализуется начальной школой , основной школой , средней школой ; среднее профессиональное образование, и осуществляемое средними профессиональными училищами и техникумами различного профиля; высшее образование, реализуемое университетами, институтами, академиями, заводами-втузами, учебными центрами и другими научно-педагогическими учреждениями, осуществляющими подготовку специалистов высшей квалификации; постдипломное образование, осуществляемое в форме получения высших уровней научной квалификации (аспирантура, докторантура), а также переподготовки и повышения профессиональной квалификации.
Актуальность исследования.
Процесс непрерывного педагогического образования преподавателей средних профессиональных педагогических учебных заведений (в дальнейшем спуз) находится в состоянии многостороннего кризиса. Выступая как институционально-структурный и управленческий кризис, он связан с обострившимися противоречиями между новыми потребностями личности, общества в этом виде образования и неспособностью спуз в их нынешнем виде удовлетворить эти потребности. Проблема заключается в определении возможностей оптимизации функционирования системы среднего профессионального педагогического образования, способности и готовности субъективного фактора к реализации этих возможностей. Необходима новая эффективная модель оптимизации системы подготовки кадров в спуз по количеству, номенклатуре специальностей и качеству подготовки специалистов среднего звена с целью преодоления кризисного состояния изучаемого объекта, его стабилизации и развития на новой основе.
Анализ исследований [90], [101], [104], [114], [126], [127], [129], [150], [161], [ПО] выявил противоречия между: множеством эмпирических фактов в исследуемой нами области и отставанием педагогической науки от их теоретического и методологического осмысления; необходимостью педагога постоянно решать в своей профессиональной деятельности насущные задачи, связанные с формированием творческого потенциала школьников, способности к творчеству и отсутствием научно-обоснованных рекомендаций из-за малоисследованности данных вопросов; вариативностью и многообразием современной общеобразовательной школы, решающей новые задачи, связанные с формированием творческого потенциала школьников и существующей системой подготовки в средних профессиональных педагогических учебных заведениях и повышения квалификации учителя, малоориентированных на реализацию этих задач; возрастанием потребности в педагогах, способных самостоятельно и творчески решать вопросы формирования у школьников способности к творчеству и недостаточным уровнем их подготовленности к этому в средних профессиональных педагогических учебных заведениях; возможностями, имеющимися в спузах и институте повышения квалификации (в дальнейшем ИПК), для эффективной подготовки будущих учителей к формированию у школьников способности к творчеству, творческого потенциала и степенью их реализации на практике, обусловленной недостаточной разработанностью научно-педагогических рекомендаций в этой области.
Учитывая актуальность, практическую значимость и недостаточную теоретическую и методическую разработанность вышеназванной проблемы, была определена тема исследования: «Программно-целевое моделирование содержания, непрерывного образования преподавателей средних профессиональных педагогических учебных заведений ». Такое исследование должно определить педагогические условия разработки и внедре-
7 ния эффективных программ в систему повышения квалификации преподавателей спуз. Эффективность программ определяется их целевыми установками (на что нацелена программа - на развитие педагогической компетентности, профес-сион&тьного мастерства, коммуникативных навыков или речевой культуры), характером достижения цели, качеством работы в спуз и т.д.
Объектом исследования является содержание и система повышения квалификации преподавателей средних профессиональных учебных заведений педагогического профиля.
Предмет исследования - программно-целевое моделирование содержания непрерывного педагогического образования преподавателей средних профессиональных учебных заведений педагогического профиля.
Цель исследования состоит в разработке проблемы моделирования содержания непрерывного педагогического образования и педагогических условий программно-целевого моделирования содержания непрерывного образования преподавателей средних профессиональных учебных заведений педагогического профиля.
На основе предварительного обобщения теории и практики исследуемой проблемы была выдвинута гипотеза исследования, согласно которой программно-целевое моделирование содержания непрерывного педагогического образования преподавателей средних профессиональных учебных заведений педагогического профиля будет обеспечивать достаточно высокий результат, если будет реализована совокупность следующих педагогических условий: - входная диагностика слушателей курсов ИПК будет исходить из дифференциации преподавателей средних профессиональных учебных заведений по их квалификационным характеристикам (старший учитель, учитель-методист, ведущий учитель, учитель-исследователь), из уровня педагогического мастерства (учитель, имеющий свою авторскую программу; учитель, отмеченный дипломом на конкурсе профессионального мастерства и т.д.), из уровня проблемной направленности содержания курсовых мероприятий (проблемы, связанный
8 с реализацией требований новых программ, Закона о языках, новых технологий и т.д.); система непрерывного педагогического образования преподавателя (методическое объединение в рамках педагогического колледжа - предметно-цикловая комиссия - ИПК) будет предполагать вариативность не только содержания (проблемность, интегративность и т.д.), но и самой системы (курсы, стажировки, проблемные семинары и т.д.) непрерывного педагогического образования; содержание непрерывного педагогического образования будет ориентировано на развитие педагогического мастерства преподавателей средних профессиональных учебных заведений; организация содержания повышения квалификации преподавателей (как на уровне лекций, практических и семинарских занятий, так и на уровне деловых игр и проведения открытых уроков в средних профессиональных учебных заведениях педагогического профиля) будет иметь технологический характер; содержание непрерывного педагогического образования во всех звеньях системы повышения квалификации (методическое объединение - предметно-цикловая комиссия - институт повышения квалификации работников образования) будет личностно ориентировано (т.е. направлено на удовлетворение индивидуальных потребностей слушателя).
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, гипотезой и целью исследования нами ставятся следующие задачи:
Дать характеристику научно-методического и инновационного потенциала среднего профессионального педагогического образования преподавателей спуз.
Разработать модель повышения квалификации преподавателей педагогических училищ и колледжей.
Исследовать реатьные возможности системы непрерывного педагогического образования преподавателей педагогических училищ и колледжей.
4. Выявить теоретически и экспериментально обосновать педагогические ус ловия программно-целевого моделирования содержания непрерывного обра зования преподавателей спуз.
5. Разработать научно-практические рекомендации по оптимизации системы среднего профессионального образования в системе непрерывного педагогиче ского образования.
Решение поставленных задач осуществлялось на основе общенаучных методов: анализ, синтез, абстрагирование, моделирование, системное рассмотрение предмета исследования, а также комплекса педагогических методов: наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, анкетирование, методы математической статистики.
Методологическую основу исследования составили теория деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков) и теория непрерывного педагогического об разования (АПВладиславлев, Б.С.Гершунский, А.В.Даринский, Р.А.Исламшин, В.Г.Онушкин), где обоснованы цели и принципы личностно- деятельностного подхода к построению системы непрерывного образования, ее функций, структуры, характера связей и др.
Основополагающими документами исследования являлись: Законы РФ и РТ «Об образовании», Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования.
Система повышения квалификации учителей является составной частью системы непрерывного образования. Решение сложных и разнообразных задач, стоящих перед образованием, требует принципиально новых подходов к повышению квалификации учителя, связанных с пересмотром целей, организации процесса обучения и обновления содержания образования.
Одной из актуальных проблем является проблема личности в системе непрерывного педагогического образования. Анализ различных психолого-педагогических исследований 20 -90 гг. показал, что проблема формирования
10 творческих способностей личности, ее творческой активности изучалась с раз ных сторон. Так, идеи формирования творческой активности личности нашли свое развитие в трудах А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, В.А.Сухомлинского. В них рассмотрены важнейшие условия эффективной организации этого процес са, философские и социологические аспекты воспитания творческой активно сти. Способности личности к творчеству освещались в работах В.Г.Афанасьева, Г.Я.Бущ, Г.А.Смирнова, Н.Т.Фролова и др. Его психологические аспекты ис следовались Л.С.Выготским, В.А.Крутецким, А.М.Матюшкиным, С.Л.Рубинштейном, Б.Н.Тепловым и др. В ряде исследований обоснованы ус ловия зарождения творчества в процессе обучения в школе, средства и методы активизации творческого начала личности (С.Н,Бондаренко,В.Д.Богоявленская, Э.А.Гришин, Н.Д.Никандров, Я.Я.Лернер, Ю. Л.Львова и др.). В этих и других исследованиях показано, что существуют широкие и в то же время малоисполь- зуемые возможности различных видов деятельности школьника в формирова нии его творческого потенциала. Ученые-педагоги и психологи исследовали психолого-педагогические особенности творческого процесса в различных ви дах деятельности (Б.Г.Ананьев, Д.Б.Богоявленская, Н.А.Дудина, В.С.Мухина и др.). Заметим, что творческие способности и их развитие рассматривались с разных позиций.
Для изучения способностей к творчеству как ядра творческого потенциала личности важное значение имеют педагогические исследования, посвященные проблемам формирования целостной личности в учебно-воспитательном процессе (Л.Ю.Гордин, В.С.Ильин, Б.Т.Лихачев, Ю.П.Сокольников, Л.Ю.Сироткин и др.).
В настоящее время проблема подготовки учителя, ориентированного на развитие личности ребенка, в том числе его творческого потенциала, способности к творчеству выдвигается на первый план. На это указывается в целом ряде исследований (В.И.Загвязинский, Н.Ю. Посталю к, А.К.Макарова, В.А.Сласте-нин, Р.А.Исламшин и др.). Вместе в тем школа испытывает острую нужду в учителях, способных на научно-педагогической основе осуществлять формирование творческого потенциала школьника, его способности к творчеству.
Проведенный нами анализ исследований показал, что в психолого-педагогической науке не уделялось достаточного внимания разработке общих теоретико-методологических основ подготовки будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников. Они, в основном, были сосредоточены на решении конкретных вопросов развития отдельных видов творческих способностей детей (литературных, изобразительных, технических и др.) (Л. Ю. Сироткин).
В современной педагогической науке, как и в других отраслях человеческих знаний, все более проявляется тенденция к целостному подходу к человеку и системному подходу к процессам обучения, образования, воспитания (Б.Т.Лйхачев, Л.Ю.Гордин, В.С.Ильин, В.А.Караковский, Ю.П.Сокольников и др.). Творческий потенциал мы рассматриваем как интегральную, характеристику личности, свидетельствующую о ее возможностях создавать новое, оригинальное, неповторимое. Ядром творческого потенциала выступает способность личности к созиданию нового.
Исследование осуществлялось в несколько этапов
Первый этап (1990 - 1992гг.) - изучение, обобщение опыта функционирования педагогических училищ и колледжей РТ и РФ, выявление противоречий в практике непрерывного педагогического образования преподавателей педагогических училищ и колледжей, выработка исходных позиций исследования на основе анализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической, философской, методической литературы, проектирование содержания и процесса непрерывного педагогического образования.
Второй этап (1992 - 1995гг.) - разработка методологических подходов, теоретической базы исследования, обоснование системы педагогических целей, средств и условий, определяющих процесс непрерывного педагогического образования, отработка содержания непрерывного педагогического образования
12 по определенному набору целевых, структурных, процедурных, организационных характеристик, теоретическая подготовка и научное руководство опытно-экспериментальным исследованием по развитию системы непрерывного педагогического образования.
Третий этап (1995 -1999гг.) - систематизация, обработка, анализ результатов эксперимента по формированию и развитию системы непрерывного педагогического образования преподавателей средних профессиональных педагогических учебных заведений, теоретическое обобщение результатов опытно- экспериментальной работы, обоснование выводов исследования, литературное оформление диссертационного исследования.
Экспериментальной базой исследования являлись Институт повышения квалификации работников образования РТ, Казанский педагогический колледж, Мензелинскии педагогический колледж, Арский педагогический колледж и Ютазинский районный отдел образования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в: постановке и разработке на теоретико-методологическом и дидактическом уровнях проблемы моделирования содержания непрерывного педагогического образования преподавателя среднего профессионального педагогического учебного заведения; разработке основ проектирования содержания и процесса формирования и развития педагогической компетентности преподавателя спуз в рамках действующей системы повышения квалификации; обосновании и реализации теоретико-методологических подходов к построению содержания и системы повышения квалификации на основе оптимизации методических структур педагогического колледжа, районного отдела образования, предметно- цикловой комиссии, института повышения квалификации и переподготовки кадров работников образования РТ; определении новых диагностических критериев оценки уровня рефлексивного общения двух субъектов учебно-познавательного процесса (преподавателя - методиста и слушателя ИПК ); разработке технологии развития коммуникативной компетенции студентов педагогического колледжа на основе реализации коммуникативно значимых дидактических материалов по русскому языку;
6) доказательстве того, что разработанные и экспериментально апробированные педагогические условия программно-целевого моделирования содержания непрерывного педагогического образования снижают остроту противоречия между потенциальными возможностями образовательных структур РТ в формировании педагогической компетентности преподавателя среднего профессионального педагогического учебного заведения и недостаточной научной разработанностью данной проблемы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в нем теоретические положения могут быть использованы работниками образования (школ, педколледжей, роо, ИПК) для научно-методического оснащения непрерывного педагогического образования преподавателя педкол-леджа. Разработанные автором основы проектирования реализуются в РТ при построении целостного процесса непрерывного педагогического образования преподавателя спуз. На основе полученных данных разработаны варианты программно-целевого моделирования содержания непрерывного педагогического образования преподавателя педколледжа в учебно-тематических планах курсов повышения квалификации; на основе разработанной модели повышения квалификации преподавателя спуз разработаны самостоятельные курсы повышения кватификации преподавателей : педагогики и психологии ( дошкольной); русского языка и методики его преподавания в начальной школе; татарского языка; МХК, ИЗО, эстетики; музыки и др. Автором исследования разработан и апробирован учебник «Русский язык» для учащихся средних профессиональных педагогических учебных заведений.
14 Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: выбором методологических позиций, отражающих междисциплинарный подход к исследованию проблем непрерывного педагогического образования, опирающийся на данные философии, социологии, психологии и педагогики; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных проблеме исследования, его целям, задачам, гипотезе; длительным и целенаправленным изучением педагогического опыта в области системы повышения квалификации; широкой научной апробацией исследования, ход и материалы которого обсуждались на республиканских научно-практических конференциях, публикациями в отечественных и зарубежных изданиях; результатами опытно-экспериментальной работы, использованием методов математической статистики при обработке результатов исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в соответствии с основными этапами исследования на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и конференциях молодых ученых и специалисте в(г.Казань, 1997, 1999г.г.) , на международных научно-практических конференциях (Казань- Елабуга, 1997г..) , на выездных научно-методических семинарах в районах РТ, на основе внедрения авторского учебного пособия «Русский язык» в педагогических училищах РТ ( г.Арск, г.Мензелинск, г.Казань, 1999г,), на курсах повышения квалификации преподавателей педагогических училищ и колледжей ( ИГЖРО РТ г. Казань, 1997, 1998, 1999 г.г.), на заседаниях предметно-цикловых комиссий преподавателей педагогических училищ и колледжей (г. Казань, 1997, 1998г.г., г. Мензелинск, 1998, г. Тетюши, 1997г..).
15 На защиту выносятся:
Концепция непрерывного педагогического образования преподавателя педагогического училища (колледжа).
Педагогические условия программно-целевого моделирования содержания непрерывного педагогического образования преподавателя педучилища.
3. Содержание и система непрерывного педагогического образования: школа- педучилище- вуз -ИПК.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (194 наименования), приложений. В работе использованы таблицы, схемы, рисунки.
Проектирование образовательных систем.
Недостаточная разработанность теории повышения квалификации порождает дискуссионность в определении целей и задач этой системы образования, хотя смещение акцентов на личность учителя является приоритетной целью во всех исследованиях (см., напр. [4], [10], [33], [42], [48] и др.).
В последние годы были защищены диссертации, посвященные этим проблемам: И.Г.Валиева («Реализация стандарта профессиональной подготовки специалистов в педколледже».-Казань, 1996); Е.Ю.Васильевой («Обучение молодого учителя стилю педагогической деятельности в системе повышения квалификации».-Архангельск, 1995); Э.Д.Емелиной («Содержание культорологи-ческой подготовки социального педагога в среднем профессиональном учебном заведении гуманитарного профиля».-Казань, 1997); Е.П.Петроченновой («Педагогическое руководство повышением квалификации учителя в условиях гуманитаризации общества». - М, 1997); И.А.Петрищенко («Повышение профессиональной квалификации педагогов как фактор регионализации образования». -М., 1995); Л.Л.Редько («Социально-образовательная модель педагогического колледжа как среды саморазвития личности в научно-образовательном комплексе». - Ростов, 1996); Н.К.Гасанова («Подготовка и повышение квалификации учителей общеобразовательной школы в Азербайджанской ССР». - Баку, 1990) и др.; появились монографические работы: Л.Х.Какиевой («Организационно-педагогические условия непрерывного повышения квалификации преподавателей педагогических училищ». - М., 1991. - 200 с); В.Н.Малиновской («Формирование основ педагогического мастерства в структуре профессиональной подготовки учителей» - М, 1994); К.М.Ушакова («Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров в системе образования в нестабильной ситуации» - СПБ, 1998) и др.
Изучение педагогической литературы (см., напр., [22], [23], [24], [33] и др.) показывает, что ученые по-разному определяют цели и задачи системы повышения квалификации. Т.Г.Браже считает, что «осуществление идеи непрерывного повышения квалификации учителей должно состоять в постепенном «доборе» учителем недостающих ему до его субъективного и объективного представления об эталоне педагога в целом и учителе-предметнике качеств» [33, с. 89-94]. А.Ю.Панасюк видит цель обучения в перестройке уже сложившейся системы в психологии человека, его профессиональных установок - операциональных (стереотипов действий, операций) и смысловых (устоявшихся взглядов, позиций, точек зрения) [138].
В педагогике часто употребляют понятие «образовательная система», вкладывая в этот термин определенный смысл. Часто под образовательной системой понимают концепцию воспитания личности, обоснованную и развитую тем или иным ученым педагогом (например, концепции Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского и др.).
Многие исследователи (см., напр., [55], [65], [75] ) считают образовательную систему педагогической и предлагают выделять в ней следующие элементы:
- цели образования;
- содержание образования;
- методы, средства, организационные формы обучения и воспитания;
- педагоги (преподаватели, воспитатели);
- обучаемые (учащиеся, студенты).
Все эти элементы взаимосвязаны. Повышать эффективность образовательной системы можно путем оптимизации ее элементов и функциональных связей, существующих между ними. Причем главным, системообразующим элементом этой системы являются цели, а главным субъектом - активно действующим лицом, для которого создается и функционирует система - учащийся, студент, слушатель.
Благодаря своей универсальности, системный подход на сегодня в области теоретических исследований является одним из фундаментальных направлений (см., напр., [138]). Как специальная научная концепция, данный подход ориентирован на целостное восприятие исследуемого объекта, на уяснение механизма интеграции, входящих в него компонентов, на установление между ними устойчивых связей, обеспечивающих внутреннюю упорядоченность и организацию, функционирование и развитие объекта, на связи осуществляющих его органическое включение во внешнюю среду.
В науке на сегодня отсутствует трактовка единого общепринятого определения категории «система». Заметим лишь то, что в качестве главного отличительного свойства системы большинство исследователей выделяют ее универсальность и наличие интегративных качеств.
Наиболее удачное и емкое определение системы, на наш взгляд, дано В.Г.Афанасьевым, который под системой понимает «совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных ее частям, компонентам» [16.-С.24]; при этом связь между компонентами системы настолько тесна, существенна, что «изменение одного из них вызывает изменение других, а нередко и системы в целом» (там же).
Системный подход в педагогических исследованиях рассматривались в работах С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, Т.И.Ильиной, Н.В.Кузьминой и др.
Н.В.Кузьмина [101] считает необходимым предъявить к педагогической системе следующие категории:
- связность или целостность, которая предполагает ограничение исследования выделением существенных зависимостей между объективными областями; - константность или стабильность, характеризующаяся воспроизводимостью (моделируемый комплекс может быть обнаружен в разнообразных условиях, ситуациях и инвариантен, несмотря на переменность параметров объекта);
- наблюдаемость, т.е. возможность связывать основные характеристики теоретической модели с реальными эффектами фиксируемые в исследуемой области;
- обозримость, необходимость включать в модель минимальное и фиксируемое число параметров.
Любое исследование (и системное в том числе) начинается с постановки цели. В системном подходе отличительно то, что цель системы достигается не сама по себе, а через совокупность целей элементов, которые адекватны основной цели системы и зависимы от нее. Но для полного представления системы необходимо воспроизведение ее структуры и функции. Исходя из вышеизложенного исследователи приходят к выводу: для того, чтобы применить системный подход к модели процесса подготовки студентов для работы с одаренными и способными детьми, она как система должна включать в себя по крайней мере три подсистемы: целей, функций и структуры. Целевой аспект модели указывает на овладение студентами структурой педагогической деятельности, которая необходима для работы со способными и одаренными детьми. Реализация целевого аспекта может быть осуществлена на основе адекватных функций.
Проблема построения системы непрерывного образования
Анализ научной литературы (см., напр., [137], [140], [144], [149], [150], [155], [165]) показывает, что современные подходы к послевузовскому образованию учителей отражены в нескольких направлениях.
Сторонники дифференциации и индивидуализации системы повышения квалификации учителей (Т.Г.Браже, И.П.Глинская, Н.Н.Лобанов, А.Е.Марон, Е.А.Соколовская, Э.К.Туркина и др.) выступают против усредненной организации обучения слушателей в институте повышения квалификации. Они считают, что необходимо отказаться от использования одного и того же содержания, одинаковых методов и форм повышения квалификации различных групп слушателей как неэффективных. Средство повышения эффективности обучения учителей в системе повышения квалификации они видят в реализации принципов индивидуализации и дифференциации.
Сторонники личностно-деятельностного подхода к повышению квалификации учителей (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Г.А.Сухобская, Е.П.Тонконогая, А.И.Щербаков и др.) кладут в основу положение о необходимости знания структуры и содержания педагогической деятельности и те конкретные требования, которые предъявляет школьная практика к личностным качествам учителя, к его знаниям, умениям и навыкам.
Исследователи отмечают, что построение системы непрерывного образования - проблема чрезвычайно сложная. В целом понятие непрерывности образования сводится к трем объектам (субъектам):
- к личности: оно означает, что человек учится постоянно, без относительно длительных перерывов. Причем, учится либо в образовательных учреждениях, либо занимается самообразованием. Возможны три вектора движения человека в образовательном пространстве. Во-первых, человек может, оставаясь на одном и том же формальном образовательном уровне, будучи, допустим, слесарем, медсестрой или инженером, совершенствовать свою профессиональную квалификацию, свое профессиональное мастерство (условно назовем «вектор движения вперед»). Во-вторых, подниматься по ступеням и уровням профессионального образования - «вектор движения вверх». При этом человек может последовательно восходить по ступеням и уровням образования, либо какие-то уровни и ступени пропускать. В-третьих, непрерывность образования также подразумевает возможность не только продолжения, но и смены профиля образования, т.е. возможность образовательного маневра на разных этапах жизненного пути, исходя из потребностей и возможностей личности и социально-экономических условий в обществе (например, поменять специальность) -«вектор движения по горизонтали, в бок»;
- к образовательным процессам (образовательным программам): непрерывность в образовательном процессе выступает как характеристика включенности личности в образовательный процесс на всех стадиях ее развития. Она же характеризует преемственность образовательной деятельности при переходе от одного ее вида у другому, от одного жизненного этапа человека к другому;
- к организационной структуре образования: непрерывность в данном случае характеризует такую номенклатуру сети образовательных учреждений и их взаимосвязь, которая с необходимостью и достаточностью создает пространство образовательных услуг, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность образовательных программ, способных удовлетворить все множество образовательных потребностей, возникающих как в обществе в целом, так и в отдельном регионе и у каждого человека.
Таким образом, непрерывность образования обеспечивает возможность многомерного движения личности в образовательном пространстве и оптимальные условия для такого движения.
Системообразующим фактором непрерывного профессионального образования выступает его целостность, т.е. не механическое приращение элемен 27 тов, а глубокая интеграция всех подсистем и процессов профессионального образования,
В Законе Российской Федерации «Об образовании» система образования трактуется как совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня-и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений и органов управления образованием. Тем самым подчеркивается не организационно-структурная основа как раньше в жестко централизованной системе образования, а прежде всего ее содержательная основа. Это понимание определяет целесообразность содержательно-структурного подхода к построению системы непрерывного профессионального образования, которая означает приоритетность построения содержания непрерывного профессионального образования перед его организационными формами.
Возможны два направления анализа построения системы непрерывного профессионального образования. Первое - это рассмотрение существующих структур профессионального образования и определение возможностей их реорганизации с целью создания новых структур. Второе - это рассмотрение непрерывного профессионального образования как системы образовательных процессов (образовательных программ), направленных на обеспечение становления и дальнейшее развитие профессионализма специалистов в соответствии с их личностными потребностями и социально-экономическими требованиями.
Представляется продуктивным сочетание этих направлений. Причем, очевидно, приоритетным должно быть рассмотрение непрерывного профессионального образования с содержательной стороны как системы образовательных процессов - образовательных программ, а затем уже обеспечение этих процессов необходимыми организационными структурами профессионального образования.
Построение модели непрерывного образования преподавателей среднего профессионального учебного заведения педагогического профиля
Система повышения квалификации, трансформирующаяся сегодня в особую ступень непрерывного образования, призвана всемерно способствовать совершенствованию профессиональных качеств педагога, формированию готовности к принятию творческих решений, индивидуального стиля педагогической деятельности, потребности в самообразовании. Реализация целей повышения квалификации обеспечивается созданием комплекса организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности обучения работников образованиями., напр., [5], [9], [23], [33], [44], [53]).
На первом этапе построения модели мы брали два звена: районную методическую службу и институт повышения квалификации. Были разработаны программы повышения квалификации, учитывающие следующие факторы:
неразрывная связь теории с практической деятельностью учителей в реальных условиях работы в педучилище;
обязательное сочетание практики с непрерывной обратной связью, заключающей в себя наблюдение, анализ, принятие решения, применение и рефлексию;
постоянное педагогическое наблюдение и эмоциональная поддержка учителей со стороны квалифицированных консультантов-наставников. В программах определяется соответствующая система приемов и методов обучения:
ролевая игра "Обмен позициями" (учителя проигрывают новые для себя роли, предполагающие большую ответственность и более сложные обязанности);
создание конфликтных, дискуссионных ситуаций, выходящих на проблемы межличностных отношений и совместное решение этих проблем;
непрерывная обратная связь, включающая в себя организованный системный анализ-самоанализ по поводу исполнения ролей и решения проблемных ситуаций;
приемы, направленные на оказание непосредственной помощи, поддержки учителям, имитирующим новые роли.
Непрерывное психолого-педагогическое образование и наблюдение за деятельностью учителей, работающих в начальной школе и педагогическом училище, организуется в течение всего обучающего цикла, который состоит из четырех взаимосвязанных этапов.
На первом, организационном этапе в ходе совместного обсуждения с представителями отдела образования, отвечающими за ПК, обычно достигается договоренность об одно-, двухсеместровом семинаре и практикуме для повышения квалификации учителей школ.
Специально подготовленные инструкторы встречаются с каждым учителем-кандидатом на его рабочем месте, непосредственно в школе. Цель этих визитов, получивших название индивидуальных установочных конференций, -ознакомить его с базисными идеями программы, ее возможным содержанием, особенностями учебных процедур и выяснить отношение к предлагаемой программе.
Главной задачей, решаемой на этом этапе, является определение уровня личностного развития педагога, с тем чтобы четко наметить цели обучения. Исследователи (см., напр., [77], [78], [80], [86] ) придают первостепенное значение характеру и форме этих ознакомительных бесед с учителями. Инструктор занимает позицию "на равных", проявляя максимум внимания и уважения к учителю. Предлагается формула: каждый учитель - это ученый, исследователь, который не просто усваивает получаемую информацию, а выдвигает собственные гипотезы, проверяет их на практике, имеет свою маленькую педагогическую теорию. Такая позиция помогает установить с ним доверительные отношения и во многом предопределяет успех будущей работы. Беседа целиком записывается на магнитофон. Ее содержание затем внимательнейшим образом анализируется: как учитель относится к своему профессиональному опыту, к своим коллегам и ученикам, какие проблемы его волнуют и как он предпочитает их решить, каковы его взгляды на различные вопросы обучения и образования в целом. Рассматриваются также пожелания о включении в учебный план тех или иных тем. Запись прослушивается еще раз учителем и инструктором, каждый получает возможность продумать содержание беседы, уточнить некоторые вопросы. После анализа итогов установочных конференций, полученных от всех инструкторов, принимается окончательная программа курса. В нее могут входить следующие темы: эффективное обучение и новые стратегии преподавания; модели наблюдения и анализа уроков; способы решения проблемных ситуаций, конфликтов; технология эффективного обращения и выбор средств педагогического воздействия. Как видно, такая программа составляется с учетом интересов учителей и их уровней развития. Планирование работы "от учителя" делает последующее обучение гибким и эффективным.
Следующий этап - работа команды инструкторов с базовой группой обучающихся. Здесь происходит ознакомление с основами коммуникативной культуры, а также демонстрация эффективных стратегий обучения.
Третий этап программы - лабораторные занятия в мини-группах, на которых квалифицированные специалисты отрабатывают те умения и навыки, которые демонстрировались и объяснялись в базовой группе. Акцент в работе с мини-группой делается на интенсивную коммуникацию ее членов. При этом обсуждаются возможности адаптации и переноса новых знаний и умений в реальные условия школьной среды. С этой целью учителя моделируют ситуации, максимально приближенные к школьной жизни. Моделируемые ситуации всегда обеспечиваются непрерывной обратной связью, включающей самооценку и самоанализ, а также оценку и анализ работы своих коллег. Такой анализ обычно проходит в форме групповых дискуссий в конце лабораторного занятия. Кроме того, каждый учитель свои наблюдения, эмоции, отношение к происходящему на занятиях, к своим коллегам, к себе. На очередных занятиях эти записи анализируются в группе. Все это должно способствовать развитию самопонимания, понимания других и в конечном счете продвигать учителей на более высокие уровни самосознания.
Заключительный этап - практикум. Работа переносится в школу, в учебный класс. Специалисты продолжают встречаться с группами учителей один раз в неделю, теперь уже непосредственно в условиях реальной школьной жизни; иногда посещают их уроки. Основная задача этого этапа - оказание помощи учителям в переносе приобретенных знаний и умений в уникальные учебные ситуации класса, в осмыслении конкретных проблем и осознании своих трудностей, в самостоятельном поиске способов их решения. Такие встречи должны проходить в атмосфере взаимного доверия, открытости, что позволяет учителям внимательно слушать и учиться друг у друга. Во время таких бесед у учителей возникают новые идеи, повышается уровень их общей креативности.
