Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Концептуальные основы моделирования экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении 11
1.1. Актуализация проблемы формирования экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении 11
1.2. Психолого-педагогические основы формирования экологичной образовательной среды и оценки ее эффективности 34
1.3. Принцип "совместности" как концептуальная основа проектирования экологичной образовательной среды 52
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 70
ГЛАВА 2. Экспериментальное моделирование экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении и исследование ее эффективности 74
2.1. Психолого-педагогические проблемы организации образовательного процесса в инновационном учебном заведении 74
2.2. Совместное проектирование и моделирование экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении 87
2.3. Критериальная оценка педагогической эффективности реализуемой модели экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении 112
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 130
Заключение 134
Литература 138
Приложение 1 154
Приложение2„ ' 156
Приложение 3 162
Приложение 4 : 169
Приложение 5
- Актуализация проблемы формирования экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении
- Психолого-педагогические основы формирования экологичной образовательной среды и оценки ее эффективности
- Психолого-педагогические проблемы организации образовательного процесса в инновационном учебном заведении
- Совместное проектирование и моделирование экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении
Введение к работе
Актуальность исследования. Внедрение в практику образовательных учреждений приоритетных направлений модернизации образования, реализация учебными заведениями инновационных программ требует построения особой образовательной среды. Актуальность и специфика формирования такой среды в инновационном учебном заведении обусловлена тем фактом, что использование в них педагогических технологий, стимулирующих развитие личности, часто приводит к возникновению у учащихся внутреннего дискомфорта (К.А.Альбуханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, И.А.Колесникова, Н.И.Непомнящая, М.М.Решетников, Р.Х.Шакуров, ИА.Щедровицкий). Образовательная среда при этом выполняет не только развивающую, но и компенсаторную функции, способствует выработке навыков адекватного реагирования на учебные трудности.
Вопросы конструирования образовательных сред рассмотрены в исследованиях Г.Ю.Беляева, О.С.Газмана, В.Н.Дружинина, И.В.Дубровиной, М.В.Кларина, Н.С.Лейтеса, ИЛ.Лернера, В.И.Панова, В.В.Рубцова, И.Д.Фрумина, М.А.Холодной, Б.Д.Эльконина, И.СЯкиманской, В.А.Ясвина и др. Анализ этих исследований показал, что, несмотря на разработанность общей проблематики их формирования, вопросы, связанные с построением образовательной среды инновационного учебного'заведения, работающего с одаренными детьми, остаются перспективной областью изучения.
В практике работы инновационных общеобразовательных учреждений, реализующих программы повышенного уровня сложности, возникают противоречия между:
- высоким уровнем ожидания детей и их родителей по поводу результатов учебно-воспитательного процесса и их неудовлетворенностью условиями организации этого процесса, связанными с реализацией развивающих технологий;
специфическими трудностями, возникающими перед одаренными детьми в процессе их познавательной деятельности, общения со взрослыми и сверстниками, в самоконтроле и саморегулировании поведения, и не-сформированностью диагностического инструментария для разработки коррекционных педагогических мер с целью преодоления этих трудностей;
использованием в учебных заведениях, работающих с одаренными детьми, идеи "развивающего дискомфорта" и недостаточной научно-практической разработанностью форм сопровождения образовательного процесса, построенного в соответствии с этой идеей.
Указанные противоречия могут быть разрешены, на наш взгляд, путем конструирования в учебном заведении экологичной образовательной среды, в которой у обучающихся будет формироваться аутоэкологическая компетентность как особое ценностное отношение к себе и способность эффективно решать проблемы, возникающие в, процессе учебно-познавательной деятельности и во взаимодействии с окружающими людьми.
Необходимость создания подобной среды и неразработанность данного вопроса в педагогической науке определили тему данного диссертационного исследования - «Моделирование экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении».
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная разработка модели экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении.
Объект исследования: условия организации учебно-воспитательного процесса в инновационном учебном заведении.
Предмет исследования: процесс формирования экологичной образовательной среды в инновационном общеобразовательном учреждении, работающем с одаренными детьми.
Гипотезой исследования выступило предположение о том, что эффективное формирование экологичной образовательной среды в общеоб-
разовательном учреждении, работающем с одаренными детьми, возможно путем:
поэтапного проектирования мер, направленных на совершенствование образовательной среды: выявление экопсихологических проблем, возникающих у учащихся в учебно-воспитательной деятельности, построение диагностических гипотез, разработка соответствующих этим гипотезам моделей и оформление проектного решения в виде конкретных задач;
разработки и реализации учебно-воспитательных программ, направленных на освоение учащимися экопсихологических критериев и учитывающих специфику проблем, возникающих у детей с разным типом одаренности;
- совместной деятельности участников образовательного процесса
(учителей, учащихся, классных руководителей, администрации) в ходе
проектирования экологичной образовательной среды.
Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:
l.Ha основе анализа философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования разработать концепцию моделирования образовательной среды, а также уточнить сущность понятий "экологичная образовательная среда", "аутоэкологическая компетентность учащегося".
Разработать и экспериментально апробировать технологию совместного проектирования экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении.
Разработать критерии оценки эффективности экологичной образо-вательной среды, сформировать комплект соответствующих диагностических методик и осуществить экспериментальную проверку этой эффективности.
Методологическую основу исследования составили:
- теории формирования экологического сознания и экологичной
личности (А.В.Гагарин, С.Д.Дерябо, Н.И.Кужанова, В.И.Панов,
L М.В.Рыбакова, В.А.Ясвин и др.);
- педагогика обучения и воспитания одаренных детей (Ю.Д.Бабаева,
Д.Б.Богоявленская, А.С.Гормин, В.Н.Дружинин, И.В.Дубровина,
И.И.Ильясов, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, Д.С.Рензули,
Ю.Г.Тамберг, М.А.Холодная, Г.А.Цукерман, В.С.Юркевич и др.);
- основы педагогической инноватики (Л.А.Иванова, В.П.Кваша,
h М.В.Кларин, В.С.Лазарев, Б.П.Мартиросян, А.Я.Найн, М.М.Поташник,
А.И.Пригожин, П.И.Третьяков, Р.Х.Шакуров, Р.М.Шерайзина и др.);
- исследования, посвященные общим проблемам проектирования и
моделирования, в том числе моделированию образовательных сред
(Е.Ю.Агаркова, В.С.Безрукова, В.Г.Воронцова, Т.А.Каплунович,
М.В.Кларин, Г.А.Костецкая, Д.Г.Левитес, Т.А.Маловидченко, А.Е.Марон,
В.И.Панов, О.Г.Прикот, Е.Н.Степанов, В.А.Ясвин и др.);
- педагогика сотрудничества (И.А.Зимняя, Н.Ю.Посталюк,
В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман, Т.И.Шамова и др.);
- теория компетентностного подхода в образовании (Д.А.Иванов,
. К.Г.Митрофанов, М.Н.Певзнер, Дж.Равен, Н.Ф.Радионова, О.В.Соколова,
А.П.Тряпицына, И.Д.Фрумин, А.В.Хуторской, Р.М.Шерайзина и др.).
Методы исследования: анализ и синтез теоретических источников
философской, экологической, педагогической и психологической направ
те ленности; моделирование; методы психологических исследований (опрос,
анкетирование, тестирование, наблюдение); констатирующий и форми
рующий эксперимент; методы математической статистики.
База исследования: МОУ «Первая университетская гимназия имени
академика В.В.Сороки» Великого Новгорода, а также МОУ «Гимназия»
города Боровичи Новгородской области. На разных этапах эксперимента в
) нем приняли участие 536 учащихся, 27 педагогов, 3 педагога-психолога и 8
руководителей.
В исследовании можно выделить ряд взаимосвязанных этапов:
I этап (2000-2001гг.) - анализ литературы по проблеме, определение
исходной теоретической позиции, разработка концептуальных основ
моделирования.
к // этап (2001-2005гг.) - осуществление констатирующего и форми-
рующего эксперимента; накопление содержательного материала, включаю-
^ щего учебно-воспитательные программы работы с одаренными подростками.
III этап (2005-2006гг.) - обобщение теоретических и экспериментальных материалов исследования. Оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые:
разработана и апробирована модель экологичной образовательной
к$ среды в инновационном образовательном учреждении, реализующем идею
"развивающего дискомфорта" в обучении и воспитании одаренных детей;
разработаны концепция моделирования и авторская технология "совместного проектирования" экологичной образовательной среды, определены его этапы, субъекты и особенности их взаимодействия;
научно обоснованы критерии анализа эффективности экологичной образовательной среды, разработаны показатели оценки "аутоэкологиче-
-і>. ской компетентности" как одного из таких критериев.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
уточнена сущность понятий "среда", "образовательная среда", "мо
делирование образовательной среды" в контексте субъектной парадигмы;
выделены и теоретически обоснованы особенности формирования образовательной среды в инновационном учебном заведении, работающем с одаренными учащимися;
сформулированы психолого-педагогические проблемы профильного обучения одаренных детей и обоснованы возможности их решения путем формирования экологичной образовательной среды.
Практическую значимость исследования представляют:
4*
разработанные интегрированные программы, направленные на формирование у учащихся аутоэкологической компетентности, которые могут быть использованы в инновационных образовательных учреждениях (гимназиях, лицеях, школах с углубленным изучением предметов);
методы оценки "комфортности" образовательной среды и уровня удовлетворенности организацией учебно-воспитательного процесса в школе, которые могут быть применены при аттестации образовательных учреждений и педагогов;
' f
показатели для выявления уровня аутоэкологической компетент-
«^ ности учащихся, которые можно использовать при оценке результативно
сти при обучении в системе дополнительного образования.
Кроме того, положения и выводы теоретико-экспериментального исследования могут быть использованы во внутришкольной системе обуче-ния педагогического персонала, а также в системе повышения квалификации педагогов.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику
i> осуществлялась с 2001 по 2006 год. Содержащиеся в диссертации положения
и выводы нашли отражение в выступлениях автора на международной научно-практической конференции «Европейская наука XXI века: стратегии и перспективы развития - 2006» (Белгород, 2006); на межрегиональной научно-практической конференции «Стратегическое управление
I профессиональным педагогическим образованием как фактор развития
педагогическим образованием как фактор развития региональной образова
тельной системы» (Великий Новгород, 2004); на межвузовских конференци
ях (Великий Новгород, 2004, 2005); на областной научно-практической кон-
Щ>1 ференции «Актуальные проблемы содержания и форм деятельности психо-
лога в образовательном учреждении» (Великий Новгород, 2003). Материалы исследований были внедрены в практику инновационных учебных заведений Великого Новгорода, г.Боровичи, г.Лиски Воронежской области, г.Сургута.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались их содержательным анализом и соответствием теоретическим положениям, разработанным в педагогической науке; подтверждались комплексным использованием апробированных методов обработки данных исследования; выверялись методами математической статистики, многолетним личным опытом работы в должности педагога-психолога инновационного учебного заведения.
Г>
?/
На защиту выносятся:
Концепция моделирования экологичной образовательной среды инновационного учебного заведения, работающего с одаренными детьми, раскрывающая методологические и теоретико-педагогические основы, уровни и этапы моделирования; сама модель и отдельные ее составляющие: диагностический анализ исходного состояния; характеристика организации взаимодействия субъектов образовательной среды в процессе проектирования модели; учебный компонент среды; критерии и методы оценки ее эффективности.
Технология совместного проектирования экологичной образовательной среды в учебном заведении, основу которой составляют совместные действия участников образовательного процесса по рефлексивному анализу существующих в этом процессе проблем, выдвижению гипотез о
путях их решения, построению моделей этих решений, анализу данных моделей с точки зрения выдвинутых гипотез неоформлению проектного решения в виде конкретных задач.
3. Интегративный критерий эффективности экологичной образовательной среды - аутоэкологическая компетентность учащегося, проявляющаяся в его способности эффективно взаимодействовать с другими людьми; в умениях принимать решения и прогнозировать их последствия для себя; в умениях адекватно оценивать себя, осуществлять самоконтроль и саморегуляцию. Самостоятельными параметрами оценки эффективности реализуемой модели являются также "комфортность" образовательной среды и уровень удовлетворенности учащихся организацией образовательного процесса.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Актуализация проблемы формирования экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении
В Концепции модернизации российского образования до 2010 года в качестве основного результата определено достижение такого уровня образованности школьников, который позволит им в дальнейшем успешно решать проблемы различной степени сложности и значимости. Обеспечение этого результата возможно путем моделирования особой образовательной среды в учебном заведении.
Понятие "образовательная среда", на наш взгляд, является одним из ключевых в педагогике. Образовательную среду "изменяют", "моделируют", "проектируют", именно образовательная среда является той категорией, над которой работают и теоретики, и практики. Коллективом ученых педагогов и психологов Института педагогических инноваций РАО в составе Н.Б.Крыловой, В.И.Панова, В.В.Рубцова, В.И.Слободчикова, Б.Д.Эльконина и других, разрабатывались философские аспекты понятия "образовательная среда", приемы и технологии ее проектирования [77,115, 137, 147, 148, 159]. В применении к практике обучения и воспитания, вопросы конструирования образовательной среды рассмотрены в ряде работ таких авторов, как О.С.Газман, М.В.Кларин, И.Д.Фрумин, ВАЯсвин [34, 64,159,179] и др.
Выделим из этих работ некоторые составляющие для уточнения сущности понятия "образовательная среда" инновационного учебного заведения.
Основополагающим в словосочетании "образовательная среда" является понятие "среда". Анализ различных подходов к трактовке данного термина позволяет нам говорить, что это понятие исторически развивалось внутри естественнонаучного познания, а затем было перенесено на другие области знаний: педагогику, психологию, медицину и т.д.
Часто в научной литературе наряду с термином "среда" используются такие синонимы, как "сфера", "мир", "окружение", "пространство", "условия" и т.д. Употребляются словосочетаний "среда человека", "среда обитания", "окружающая среда", "жизненная среда", "человеческая среда", "дисперсионная среда", "образовательная среда" и др.
В самом общем смысле «"среда" - это то, что окружает кого - что - либо, имеет какое-либо значение, играет какую-либо роль, воздействует на кого - что - либо, влияет на кого - что - либо,.. .формирует кого - что - либо...» [42,551].
Обобщенное понимание среды дается в словаре С.И.Ожегова, где она трактуется как: а) вещество, заполняющее пространство, а также тела, окружающие что-нибудь; б) окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов; в) окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий [112, 676].
В краткой философской энциклопедии под редакцией Е.Ф.Губского среда трактуется как окружающий мир, окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества и организмов, т.е. те из окружающих их условий, которые они способны переживать, и от которых зависит их существование и продолжение рода [76, 435].
Таким образом, среда есть то, где и в чем проявляется активность интересующего нас явления. Мы можем говорить, что среда - это ком-плекс окружающих условий, в той или иной степени влияющих на жизнедеятельность организмов (в том числе и человека). В широком смысле это материальные тела, явления или энергии, воздействующие на организм. К среде обитания (в более узком смысле) относятся только те элементы среды, с которыми данный организм вступает в прямые или косвенные отношения.
Человек активно осваивает окружающую его среду. В 80-х годах XX века исследования взаимодействия человека со средой были объединены в рамки направления "психология окружающей среды". Предметом исследования в психологии окружающей среды являются отношения человека со средой своего окружения, взаимосвязи между переменными среды и различными психологическими характеристиками человека, его поведением. Понятие "среда человека" в самом общем виде может быть определено как совокупность естественных и искусственных условий, в которых человек реализует себя как природное и общественное существо. Дж. Маркович отмечает, что среда человека состоит из двух взаимосвязанных частей: природной и общественной. В последние десятилетия по аналогии с естественнонаучной дисциплиной экологией сложилась дисциплина - "социальная экология", предметом изучения которой являются специфические связи между человеком и его средой. По мнению Дж.Марковича, социальная экология есть составная часть «экологии человека», изучающей «влияние среды на человека и человека на среду» [97,28].
Н.Б.Крылова вводит понятие "социокультурной среды". Она предлагает понимать «окружающее человека социальное пространство», как зону «непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия» [77, 91], а под социокультурной средой - конкретное социальное пространство, посредством которого человек включается в культурные связи общества. Это и совокупность различных (макро- и микро-) условий его жизнедеятельности и. социального (ролевого) поведения, это и его случайные контакты, и глубинные взаимодействия с другими людьми, и конкретное природное, предметное окружение как кретное природное, предметное окружение как открытая к взаимодействию часть социума. Социокультурная среда, по мнению автора, может быть оптимально благоприятной, нейтральной и даже враждебной для человека. Поэтому особенности среды должны учитываться педагогом (психологом), так как педагогическое влияние на ребенка всегда "опосредуется", т.е. воспринимается ребенком двояко: и как относительно автономным индивидом, и как частью вполне конкретной социокультурной среды [77,92].
Представляет интерес определение среды, данное К.К.Платоновым, который рассматривает ее как совокупность условий, окружающих человека и взаимодействующих с ним как с организмом и личностью. Различая среду внутреннюю и внешнюю, он утверждал, что среда внешняя - это вид среды, окружающий человека (физическая и социальная), а среда внутренняя - вид среды, определяемый состоянием организма и проявляющийся во взаимодействии различных систем организма в их взаимосвязи с личностью человека [119,141].
Л.В.Максимова на основе анализа литературы составила обобщенную классификацию сред человека [91]. Среда -природная абиотическая биотическая - антропогенная техногенная социальная рекреационная жизненная социально-бытовая производствецная Механизм влияния "жизненной" среды на развитие человека, подробно описан Л.С.Выготским. Он утверждал, что «перенесение внутрь внешних социальных отношений между людьми является основой построения личности» [31,224].
А.К.Лукина, анализируя структурные компоненты среды, трактует понятие "социальная среда", как многомерное иерархически построенное системное образование, включающее в себя многие компоненты: физический мир и природно-географические условия; систему отношений между людьми и общественными институтами; культуру, традиции и обычаи; условия непосредственной жизнедеятельности и хронотоп как субъективную пространственно-временную семантическую организацию, обеспечивающую процесс настройки контуров внутреннего психического регулирования» [89,23].
Психолого-педагогические основы формирования экологичной образовательной среды и оценки ее эффективности
Для определения сущностных характеристик экологичной образовательной среды, рассмотрим, прежде всего, базовое понятие "экологическое образование".
Обращение к проблеме экологического образования на современном этапе обусловлено кризисным состоянием окружающей среды, кризисом экологического сознания каждого человека и общества в целом. Проблема экологического образования находится в центре внимания международного сообщества. Стратегическим направлением решения экологических проблем ЮНЕСКО считает постановку экологических вопросов во всех учебных программах, начиная с детских дошкольных учреждений и заканчивая вузами, подготовкой и переподготовкой " учителей и работников управленческого аппарата.
В России, начиная с XVIII века, отдельные экологические вопросы рассматривались в рамках преподавания естествознания и в связи с обучением основам сельскохозяйственного производства. В более позднее время экологическое образование осуществлялось в рамках обучения биологии и географии. С 80-х годов XX века формируется система собственно экологического образования школьников, а в конце 90-х годов под влиянием объективных факторов начались научные дискуссии о дальнейших стратегиях отечественного экологического образования, осуществлялся поиск нетрадиционных подходов [2,3,21, 29,36, 56,63, 78,92,93,105,134,141]
На сегодняшний момент существует несколько подходов к организации экологического образования. Обозначим некоторые из них, разработанные в отечественной педагогике и психологии:
- Традиционный подход. В рамках этого направления экологическое образование начало развиваться в 60-х годах XX века (работы С.Н.Глазечева, И.Д.Зверева, А.Н.Захлебного, Б.Т.Лихачева, Е.С.Сластениной, и других) [37, 47, 48, 88, 146]. Оно было направлено на формирование экологических знаний и представлений в отношениях «Человек - окружающая социально-природная Среда» и основано на междисциплинарном принципе формирования экологической культуры учащегося. Речь шла о раскрытии взаимосвязи глобальных, региональных и краеведческих экологических проблем в учебном процессе. В частности, В.М.Назаренко [105], выделяя различные модели организации экологического образования, предложил включить экологическую информацию в традиционные предметы; изучать вопросы охраны окружающей среды в специально выделенном предмете; формировать экологические знания в разных учебных предметах, а затем их интегрировать в отдельный предмет. Несмотря на очевидные достоинства представленного подхода, формирующееся при этом экологическое сознание остается исключительно "антропоцентрическим".
- Экопсихологш развития. Согласно мнению сторонников этого направления, формирование экологического сознания происходит посредством такого взаимодействия человека с миром природы (в том числе природными объектами, другими людьми и с самим собой), в процессе которого формируется ощущение его единства с этим Миром. Необходимым условием возникновения данного ощущения является такое изменение психики индивида, при котором его перцептивные, эмоциональные и личностные процессы функционально объединяются в психические состояния переживания единства с природными объектами, а психические состояния превращаются в постоянные структуры сознания. Психолого-педагогической основой формирования экологического сознания, в данном случае "природоцентрического" типа, выступает обретение личного опыта проживания единства индивида с природой на непосредственно-чувственном, эмоциональном и личностном уровнях взаимодействия [116].
- Практико-ориентированный подход (А.В.Гагарин, Д.Н.Кавта-радзе). В отличие от названных выше, в практико-ориентированном подходе делается акцент на активное освоение учащимися ключевых экологических представлений через осуществление природоориентированной деятельности в процессе непосредственного взаимодействия с миром природы. В целом такое образование направлено и на получение знаний, и на активное приобретение и расширение собственного жизненного опыта, получаемого при коллективном или индивидуальном решении разнообразных теоретических, практических, научных и/или творческих задач различными способами и методами с использованием полученной информации в условиях непосредственного субъектного контакта с миром природы. Основное отличие данного подхода состоит в том, что он предполагает комплексное использование разнообразных методов. Приоритетная область формирования экологического сознания - в данном случае "экоцентрического" - личные стратегии и технологии практической природоцен-трированной деятельности, актуализируемые через традиционные и активные формы экологического образования в условиях непосредственного контакта с миром природы [33].
- Экологическая психопедагогика. В качестве психологической основы данной концепции ее авторы С.Д.Дерябо и В.АЛсвин [44] использовали V разработанные ими представления о механизмах формирования субъектного отношения к миру природы посредством субъектификации природных объектов. Другими словами, данный подход характеризуется лежащей в его основе субъект - субъектной логикой взаимодействия человека с объектами окружающего мира природы, в том числе субъект-субъектной логикой взаимодействия педагога и учащегося в процессе эколого-образовательного процесса. Таким образом, приоритетной областью формирования экологического сознания, в данном случае "экоцентрического", в экологической психопедагогике является формирование субъектного отношения человека к миру природы.
Как видим, теории формирования экологического сознания не новы. Наиболее продуктивным является, на наш взгляд, формирование экологического сознания экоцентрического типа - сознания, развивающегося через субъектное отношение человека к миру природы. Но субъектное отношение к окружению должно создаваться в первую очередь через позитивное отношение к себе как части Природы. Адекватное восприятие собственного "Я" позволяет человеку позитивно относиться к Миру (и к объектам природы, и к социуму), учит жить в гармонии с природой, с другими людьми. Экологическая психопедагогика - это научное методологическое направление, в рамках которого разрабатываются критерии отбора содержания, а также подходы к созданию методов и форм экологического образования [44,275]. Еще в 90-х годах XX века Б.Т.Лихачев, рассматривая экологическую культуру личности как фактор, способствующий формированию подлинно интеллигентного Человека, считал необходимым развивать научное направление "экологическая психология и педагогика" [88, 60]. Предметом изучения в рамках предлагаемого направления является развитие психических состояний, позволяющих человеку ощущать себя частью природы, а также формирование установки на взаимополезное и взаимооздоровляющее воздействие.
Перенос экологических подходов на область педагогики возможен через такие направления экологической психопедагогики (С.Д.Дерябо, В.И.Панов, ВАЯсвин), как:
- психологическая экология, определяющая в качестве предмета исследования изучение влияний внешних факторов на психическое состояние и поведение человека;
- психология окружающей среды, где предмет исследования - психологические взаимоотношения человека с окружающей средой, соотношение параметров взаимовлияния человека и среды;
- экологическая психология, предметом исследования в которой выступает индивидуальное и групповое экологическое сознание антропоцентрического (субъект-объектное взаимодействие) и экоцентрического (субъект-субъектное взаимодействие) типов.
Психолого-педагогические проблемы организации образовательного процесса в инновационном учебном заведении
Эксперимент проводился на базе муниципального общеобразователь ного учреждения «Первая университетская гимназия имени академика В.В.Сороки» Великого Новгорода, где обучаются одаренные дети и реализуется Концепция развивающего обучения, основанная на идее "развивающего дискомфорта". Обучение в гимназии проводится на четырех отделениях: финансо во-экономическом (ФЭО), искусствоведческом (ИО), языковом (ОИЯ), психологическом (ПО). Набор в гимназию осуществляется из числа учащихся всех школ города Великого Новгорода и Новгородской области. При поступлении проводится "испытание", включающее общеобразова тельные тесты, собеседование, психологические: тесты. В процессе обучения и воспитания учащихся проводится комплексная диагностика их раз вития и формируется своеобразный "обобщенный портрет" гимназиста. С точки зрения психологии, создание подобных "портретов" не актуально, так как в каждом конкретном случае педагог имеет дело с уникальной личностью. Для педагогики и социологии создание усредненных "портретов" необходимо, поскольку именно на них приходится ориентироваться, проектируя учебные планы и программы, осуществляя индивидуально ориентированный подход в обучении при групповом педагогическом взаимодействии. Комплект методик, использованный в хоДе исследования, включал: школьный тест умственного развития, позволяющий выявить общий уровень способностей учащихся; опрос учителей-предметников и классных руководителей об уровне выраженности познавательной, лидерской, мотивационной и творческой поведенческой характеристик учащегося (шкала Дж.Рензули в адаптации Л.В.Поповой); наблюдения за учащимися гимназии в учебное и внеучебное время; анализ продуктов деятельности (гимназический портфолио учащегося), направленный на определение интересов, склонностей и отличительных особенностей учащихся, обучающихся на разных отделениях гимназии. Также диагностировались такие показатели как тревожность (школьная, межличностная, самооценочная); мотиваци-онная направленность личности (опросник В.К.Гербачевского); выявлялась социальная эргичность - уровень потребности в социальных контактах, стремление к лидерству, социальная пластичность - склонность к разнообразию коммуникативных программ, социальная эмоциональность -чувствительность в коммуникативной сфере (опросник В.М.Русалова) [6; 96; 132]. Из данных таблицы 6 следует, что гимназисты показывают высокий результат в познавательной деятельности, причем наиболее "успешны" -учащиеся финансово-экономического класса.
Наряду с общими характеристиками успешности детей на специализированных отделениях имеются свои "типологические особенности". Своеобразие личностных характеристик учащихся отделений выявлялось с помощью опроса учителей, классных руководителей, учащихся (самооценка и оценка одноклассников); наблюдения за учащимися; анализа данных "запросов" заведующих отделений на коррекционную работу с гимназистами восьмого класса. В таблице 7 представлены результаты степени выраженности способностей учащихся. Высокий показатель познавательной характеристики свидетельствует об эрудиции учащегося, умении строить причинно-следственные связи; мотивационная характеристика - показатель настойчивости при завершении начатого, самостоятельности в работе, склонности к организаторской деятельности; лидерская характеристика -это ответственность, доминирование по отношению к другим; творческая характеристика - склонность к генерированию идей, чувствительность к внутренним импульсам, склонность обращать внимание на эстетические стороны жизни.
В дополнение к уже приведенным данным, характеризующим познавательную сферу деятельности гимназистов, был изучен также уровень притязаний учащихся - потребности, мотивы, проявляющиеся в целях, которые ученик ставит перед собой. Их приведенных в таблице данных следует, что учащиеся гимназии демонстрируют высокий уровень притязаний в познавательной сфере деятельности, особенно это относится к учащимся финансово-экономического отделения.
Одним из основных показателей развития личности, на наш взгляд, является умение подростков общаться и стремление к коммуникации на всех уровнях (коммуникативная сфера). Поэтому нами были проведены исследования с целью определения степени выраженности коммуникативного аспекта темперамента. Результаты исследования деятельности учащихся в сфере взаимодействия представлены в таблице 9.
Как следует из результатов исследования, учащиеся финансово-экономического класса демонстрируют высокий уровень социальной эр-гичности, проявляющийся в стремлении к лидерству, стремлению занять высокий ранг; учащиеся остальных отделений - показывают выраженную эмоциональную неуравновешенность в общении.
Процесс восприятия новых знаний, построение взаимоотношений в новом коллективе, возможности для раскрытия всех видов способностей и талантов бывает эффективным лишь при внутренней гармонии, при адекватной самооценке личности. Огромную роль при этом играет уровень тревожности, которую демонстрируют учащиеся, поэтому данный аспект также стал предметом диагностического анализа (таблица 10).
Из таблицы видно, что многих гимназистов характеризует проявление тревожности, при этом учащиеся финансово-экономического отделения показывают высокий уровень школьного и самооценочного вида тревожности; повышенный уровень межличностной тревожности демонстрируют гимназисты отделения иностранных языков и психологического отделения; у учащиеся искусствоведческого отделения вызывают тревогу ситуации, актуализирующие представления о себе. Диагностические данные позволили сделать предположение о том, что повышенный уровень тревожности связан, в первую очередь, с изменением социальной позиции. Как правило, в своих школах они были неформальными лидерами, поощрялись учителями, в новом учебном заведении им приходится вновь "завоевывать" позиции. Хорошая успеваемость, поощрения со стороны учителей и родителей, все это в достаточной степени способствовало поддержанию высокого уровня самоуважения учащихся, в гимназии же, при более высокой учебной нагрузке, некоторые подростки становятся менее успешными, что, несомненно, сказывается на их отношении к себе, неуверенности в собственных силах. Увеличение учебной нагрузки, использование в образовательной практике инновационного учебного заведения принципов барьерной педагогики привело к определенному дискомфортному состоянию учащихся в процессе учебной деятельности, что также является причиной повышенного уровня тревожности.
Высокий показатель уровня тревожности учащихся и сделанные нами соответствующие выводы послужили отправной точкой в построении программы деятельности участников образовательного процесса по снятию проблем в регулятивной сфере.
На основании всего вышеизложенного были определены различия в "портретах" гимназистов, обучающихся в рамках разных профилей. Учащихся финансово-экономического отделения отличает настойчивость в достижении цели, напористость. Для них характерно наличие логического мышления, мотивация к учебной деятельности. У гимназистов этого отделения проявляется интеллектуальная одаренность, 69% учащихся по личностным особенностям - лидеры. Позиция лидера в классе требует такой черты, как эмоциональная зрелость, но подросток далеко не всегда способен адекватно выражать свои эмоции в общении с людьми, эффективно действовать с собственными эмоциями и чувствами.
Совместное проектирование и моделирование экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении
В связи с реализацией в ходе нашего исследования идеи совместного проектирования экологичной образовательной среды особое место отводится механизмам включения учащихся в данный процесс и их взаимодействия в ходе проектной деятельности (организационный компонент). Ключевая роль в этой деятельности может быть отведена ученикам, которые изучают специальные курсы психологической направленности. Более высокий уровень их аутоэкологической компетентности связан, прежде всего, с возможностью использования теоретических знаний (экопсихологических критериев) на практике (в детских садах, центрах и т.д.). Кроме того, они могут включаться в патронажную работу с учащимися младших классов: разрабатывать проекты диагностической работы с учетом разных профилей; проводить совместно с педагогом-психологом тренинговые развивающие занятия по решению выявленных в ходе диагностики экопсихологических проблем; осуществлять микроисследования по этим проблемам. В реализации технологии совместного проектирования экологичной образовательной среды значительную роль играют классные руководители, деятельность которых специфична по сравнению с "традиционными" формами педагогических воздействий. Эта деятельность связана, в первую очередь, с оказанием учащимся индивидуальной помощи, а также с проектированием воспитательных программ с учетом профиля класса.
Особую роль в процессе проектирования экологичной образовательной среды выполняют учителя-предметники и методическая служба образовательного учреждения. Рассмотрим их функции в ходе пошаговой организации практической работы в гимназии, методическая составляющая взаимодействия участников образовательного процесса будет рассмотрена несколько позже.
Первый шаг (8 класс) - проведение диагностических мероприятий, направленных на выявление степени адаптации учащихся к учебному заведению, их мотивационной направленности, уровня умственного развития, сфере проявления способностей. Наиболее часто на этом этапе используется метод экспертных оценок, в который активно включаются классные руководители, учителя-предметники и учащиеся гимназии. По результатам диагностики составляется "психолого-педагогический портрет", который отражен в диагностической карте сопровождения гимназиста. На завершающем этапе первого шага, педагогом-психологом совместно с классным руководителем, заведующим отделением и учителями, работающими на отделении, определяется группа учащихся, требующая поддержки, направленной на развитие навыков, необходимых для успешной реализации жизненных планов, определяются проблемы в познавательной, коммуникативной и регулятивной сферах.
Второй шаг (9-Ю класс) - с учащимися группы " поддержки" (в эту группу входят учащиеся, имеющие выраженные проблемы по профилю отделения) педагогом-психологом и/или учащимися старших классов психологического отделения проводятся тренинговые занятия, способствую-щие развитию следующих навыков:
- коммуникативных, то есть способности к общению с различными людьми разными способами;
- рефлексивных, то есть способности осознавать внутренние причины и мотивацию своих собственных действий и поступков как по отношению к другим, так и по отношению к самому себе.
По профилю отделения проводятся тренинговые занятия различной тематической направленности (таблица 13). Таблица 13
Тренинговые занятия по профилю отделения Помимо тренингов предусмотрена система просветительных занятий: учебных курсов, классных часов; индивидуальных занятий, цель которых - формирование активного субъектного отношения к предметам внешнего мира, к социуму, к себе, формирование адекватной самооценки и соответствующих представлений в системе «Я - Человек - Природа» (ау-тоэкологическая компетентность). Тематика занятий определяется совместным решением педагога-психолога, классного руководителя и учащимися психологического отделения.
Третий шаг (11 класс) - практико-аналитический. На этом этапе педагогом-психологом и классным руководителем (после соответствующих инструктивных занятий) проводится индивидуальная работа: в соответствий с приоритетными направлениями деятельности в различных сферах (личностной, учебной, профориентационной).
Выделим особо, что педагог-психолог осуществляет свою профессиональную деятельность в сотрудничестве с администрацией, учителями-предметниками, классными руководителями, родителями и, конечно же, с учащимися гимназии. Эта работа направлена, в первую очередь, на создание экологичной среды в образовательном учреждении, когда ребенку, с одной стороны, приходится преодолевать трудности, с другой - комфортно обучаться; когда происходит гармоничное развитие личности, направленное на реализацию собственного потенциала.
Рассмотрим поэтапный процесс проектирования. Цель проекта -привитие навыков здорового образа жизни учащимся гимназии. На первом этапе (рефлексивный анализ проблемы) происходит обозначение основных проблемных моментов, возникающих в процессе обучения. Формулировка проблемы, оценка степени ее глубины и важности определяется в процессе совместного обсуждения, в котором участвуют учащиеся, медработник, педагоги, классный руководитель. Так, медицинский работник приводит статистические данные о заболеваемости учащихся (основываясь на предоставленных учениками справках); классный руководитель - данные о пропусках учащимися уроков по болезни; учителя физкультуры говорят о большом количестве освобожденных от занятий учащихся; педагог-психолог анализирует результаты диагностики уровня тревожности и частотность жалоб учащихся на плохое самочувствие во время тренинговых занятий и на индивидуальных консультациях. На втором этапе происходит выдвижение проективной гипотезы. Учащимся предлагается определить наиболее значимые составляющие, определяющие здоровый образ жизни с точки зрения их личностной позиции и жизненного опыта. Задание формулируется следующим образом: «Составьте список из десяти основных правил, соблюдая которые, вы сможете утверждать, что ведете здоровый образ жизни. Эти правила мы назовем "Заповеди здоровья". Работа проводится сначала индивидуально, потом коллегиально. В процессе обсужде-ния не только составляется обобщенный список, но и становятся ясны проблемы, волнующие подростков. Учителям и медработнику предлагает ся взглянуть на проблему несколько под другим углом зрения. Задание для них звучит так: «Составьте программу действий из 10 пунктов, направленную на поддержку мотивационной направленности учащихся, способную поддержать у них желание вести здоровый образ жизни». Также другим взрослым участникам образовательного процесса - родителям - предлага , , ется сформулировать памятку для родителей "Помощь" - рекомендации, которые могут помочь их ребенку. Третий этап проектирования - разра ф ботка модели с учетом профиля отделения. На этом этапе в учебно воспитательный процесс целенаправленно вводятся понятия, термины, обучающий материал, направленные на формирование у учащихся экопси хологических критериев. Учителя физкультуры рассказывают о физическом развитии; педагог-психолог - о саморегуляции поведения, о сохран ч( ности психического здоровья; учителя - предметники -об экологии жили, об экологии общения, о природоохранной деятельности и так далее. Поведенческая модель строится в соответствии с выдвинутой ранее гипотезой. Четвертый этап - реализация модели. Советом гимназии, в который входят представители педагогов, учащихся и родителей, выносится про ектное решение, включающее в себя следующие мероприятия:
1) провести рекламную кампанию в поддержку здорового образа, жизни силами учащихся психологического отделения;
2) учителям продумать элементы пропаганды здорового образа жизни с опорой на учебный и личный опыт учащихся;
3) классным руководителям организовать классные часы, посвященные профилактике табакокурения, провести встречи с наркологом и другими специалистами. Аналогичный успешный опыт совместного проектирования представлен также в разработке методики определения уровня воспитанности гимназиста. Поскольку в реальной практике учебно-воспитательного процесса наряду с другими существует противоречие между ожиданиями взрослых и реальным поведением гимназистов, учащиеся выдвинули и обосновали предположение о том, что это связано прежде всего с отсутствием четких общепризнанных критериев оценки поведения с точки зрения воспитанного человека. Подобные неписаные критерии существуют в обществе, но они далеко не полностью совпадают у представителей разных поколений. Именно поэтому стадии моделирования включали в себя сле дующие этапы: формулировка проблемы, выдвижение рефлексивной гипо ф тезы, составление модели, реализация (проектная деятельность). В качест ве проектного решения была предложена разработка анкеты «Уровень воспитанности гимназиста» (Приложение 1).
Кроме организационного аспекта процесса проектирования экологичной образовательной среды, нами разработан учебный компонент, пред , )Ч ставленный блоками интегративных учебно-воспитательных программ, це лью которых является освоение обучающимися экопсихологических критериев и формирование у них умений разрабатывать пути решения возникающих в образовательном процессе проблем с использованием этих критериев (схема 5).
Похожие диссертации на Моделирование экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении
