Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы процесса моделирования воспитательной среды общеобразовательного учреждения в условиях малого города 13
1.1 Проблема моделирования в психолого-педагогической науке
1.2 Моделирование воспитательной среды общеобразовательной школы как педагогическая проблема
1.3 Особенности социокультурной среды малого города 62
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности условий моделирования воспитательной среды общеобразовательной школы малого города
2.1 Программа и содержание опытно-экспериментальной работы 91
2.2 Характеристика педагогических условий моделирования воспитательной среды общеобразовательной школы малого города 139
2.3 Анализ результатов формирующего эксперимента
Заключение 174
Библиографический список 182
Приложения
- Проблема моделирования в психолого-педагогической науке
- Моделирование воспитательной среды общеобразовательной школы как педагогическая проблема
- Программа и содержание опытно-экспериментальной работы
- Характеристика педагогических условий моделирования воспитательной среды общеобразовательной школы малого города
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена глубокими изменениями в системе образования России, связанными с происходящими в обществе социально-экономическими процессами. В образовательном пространстве страны на школы, расположенные в малых городах, приходится 35% от общего числа общеобразовательных учреждений, в них обучается 38% учащихся и работает 40% педагогических кадров. Эти школы несут особую жизнесберегающую миссию, исполняют роль хранительницы духовно-нравственных ценностей, очага культуры и основополагающего, стабилизирующего фактора современной провинции. Однако значимость влияния их воспитательной среды в последнее десятилетие значительно ослабла, поэтому возникает необходимость изучения причин и поиска способов увеличения ее воспитательных потенциалов.
В условиях модернизации образования, когда общество ориентировано на развитие у учащихся способностей к самостоятельному решению проблем в различных сферах деятельности на основе освоенного личностью социального опыта, для педагогов общеобразовательного учреждения актуальным становится педагогически целесообразное использование социализирующих потенциалов воспитательной среды школы малого города в интересах личности учащихся, их подготовки к жизни в современном трансформирующемся обществе. Поиск путей создания и формирования такой среды выявил доминирующие позиции метода моделирования как способа познания, описания закономерностей функционирования и конструирования социально-педагогических объектов.
В педагогической науке для решения этих задач имеется достаточно разработанная теоретическая база: вопросы социализации личности в новых исторических условиях рассматривают В.Г. Бочарова, Л.В. Байбородова, Б.З. Вульфов, В.Н. Гурова, Р.А. Литвак, А.В. Мудрик,
М.М. Плоткин, М.И. Рожков, В.А. Фокин, М.В. Шакурова, М.И. Шилова,
Т.Ф. Яркина и другие; проблемы создания педагогически целесообразной
и эффективной образовательной и воспитательной среды Б.М. Бим-Бад,
Н.Н. Гладченкова, Д.В. Григорьев, А.Н. Дахин, И.Д. Демакова,
С.Д. Дерябо, Г.В. Ендрихинская, Н.Ю. Калашникова, А.А, Калмыков,
Г.Б. Корнетов, Г.Л. Коротеев, Н.Б. Крылова, В.П. Лебедева,
Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, В.И. Панов, В.В. Рубцов,
Н.Л. Селиванова, В.И. Слободчиков, А.Б. Орлов, И.Д. Фрумин, И.Г. Шендрик, Н.Е. Щуркова, В.А. Ясвин и другие; особенности процесса разработки зффеїсгивньїх условий развития общеобразовательного учреждения Т.М. Давыденко, В.И. Зверева, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, А.А. Ярулов и другие; вопросы исследования малых городов и протекающих в них процессов Н.П. Анциферов, Н.М. Генова, Б.И. Голубев, И.М. Гревс, Ю.М. Гончаров, Г.Г. Волощенко, Л.В. Корель, И.А. Липский, В.В. Маскин, С.Н. Михеев, М.В. Никитский, А.И. Пригожий, О.Г. Прохорова, СП. Тучина и другие.
Вместе с тем, анализ психолого-педагогической литературы и практики работы общеобразовательных учреждений позволили выявить ряд основных противоречий:
-между возрастающей ролью воспитания в жизни российского общества и недостаточным использованием потенциалов воспитательной среды общеобразовательных учреждений малых городов страны в социализации школьников;
-между объективной необходимостью создания и педагогически
целесообразного использования воспитательной среды
общеобразовательного учреждения в социальном становлении учащихся и отсутствием научно обоснованных рекомендаций по ее моделированию с учетом реальной действительности;
-между потребностями педагогических коллективов в действенном
инструментарии системного развития общеобразовательного учреждения и их не подготовленностью к использованию технологии моделирования воспитательной среды.
Исходя из выше сказанного, нами определена проблема исследования: при каких педагогических условиях моделирование воспитательной среды в общеобразовательной школе малого города протекает эффективно?
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать, экспериментально проверить эффективность условий моделирования воспитательной среды общеобразовательной школы малого города.
Объектом исследования является процесс моделирования воспитательной среды общеобразовательной школы малого города.
Предмет исследования: педагогические условия моделирования воспитательной среды общеобразовательной школы малого города, которые способствуют эффективному решению задач ее развития.
Поставленная цель, выявленные объект и предмет исследования позволили выдвинуть гипотезу: эффективности решения задач развития общеобразовательной школы малого города будет способствовать моделирование педагогически целесообразной воспитательной среды при соблюдении следующих педагогических условий:
если выбор подходов к моделированию строится на основе учета социокультурного потенциала малого города; реальных возможностей педагогической среды; интересов и потребностей учащихся, родителей, педагогов;
если в общеобразовательном учреждении имеется воспитательная концепция и программа ее реализации, предусматривающая основные направления социализации школьника в малом городе;
если в процесс моделирования воспитательной среды включены учащиеся, родители, педагоги, представители общественности,
независимые эксперты; субъекты моделирования объединены в единый разновозрастный и полипрофессиональный коллектив, участвующий в деятельности на основе модельнокультурной компетентности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи:
Выявить особенности социокультурной среды малого города России и определить возможности использования ее потенциалов в моделировании воспитательной среды в общеобразовательном учреждении.
Разработать и адаптировать модель воспитательной среды общеобразовательной школы малого города.
Охарактеризовать процесс моделирования воспитательной среды общеобразовательной школы малого города.
Выявить педагогические средства и условия моделирования воспитательной среды общеобразовательной школы малого города.
Теоретико-методологической основой исследовании являются:
- положения системного (М.А. Данилов, Л.В. Голованов, B.C. Ильин,
Ф.Ф. Королев, B.C. Лазарев, В.Н. Садовский, С.А. Саркисян, Г.Н. Сериков,
Ю.А. Тихомиров, Т.И. Шамова и др.), касающегося основополагающих
идей-принципов деятельности по познанию и преобразованию социальных
явлений, методов изучения и преобразования систем; средового
(Л.С. Выготский, А.Г. Калашников, А.Т. Куракин, Ю.С. Мануйлов,
Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.Д. Семенов, И.Г. Шендрик, В.А. Ясвин
и др.), касающегося семантики, положений средового проектирования и
продуцирования воспитательного результата; личностно-
ориентированного (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, Т.В. Фролова, И.С. Якиманская и др.), касающегося принципов самоактуализации, индивидуализации, субъектности, творчества и успеха; форм, методов и приемов,
направленных на поддержку индивидуального развития ребенка; деятельностного (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.И. Донцов, А.К. Дусавицкий, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Р.С. Немов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Уманский и др.), касающегося структуры и процессуальных характеристик совместной деятельности, критериев анализа ее результативности; технологического (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова и др.), касающегося технологизации педагогической деятельности; компетентностного (В.М. Басова, П.В. Беспалов, В.Н. Введенский, С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, А.К. Маркова, Т.И. Шамова, В.М. Шепель), касающегося структуры и типов компетентностей как особого способа организации предметно-специфических знаний, подходов;
- основные идеи педагогического проектирования и моделирования
(Н.А.Алексеев, B.C. Безрукова, КЛ. Вазина, В.П.Воробьев,
М.П. Горчакова-Сибирская, А.Н. Дахин, А.А. Добряков, Е.С. Заир-Бек,
Л.А. Иванова, О.Л. Князева, Л.А. Козлов, И.А. Колесникова, Г.Г. Ларин,
И.А. Липский, К.Б. Малышев, Н.А. Масюкова, Л.И. Мищенко,
Г.Е. Муравьева, А.А. Остапенко, Ю.М. Плотинский, А.И. Подольский,
СВ. Рыжова, Е.Н. Степанов и др.); социального воспитания
(Л.В. Байбородова, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, З.А. Галагузова, А.В. Мудрик, М.М. Плоткин, М.И. Рожков, М.И. Шилова, В.А. Фокин, М.В. Шакурова и др.); теории и практики управления развитием общеобразовательного учреждения (Н.А. Асташова, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Т.М. Давыденко, М.А. Данилов, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Т.В. Орлова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова, А.А. Ярулов и др.);
-результаты изучения социокультурного развития малых городов (Н.П. Анциферов, Н.М. Генова, Б.И. Голубев, И.М. Гревс, Ю.М. Гончаров, Г.Г. Волощенко, Л.В. Корель, А.И. Куприянов, И.А. Липский,
С.Н. Михеев, О.Г. Прохорова, СП. Тучина и др.).
Базой исследования стали средние общеобразовательные школы города Галича Костромской области, средняя общеобразовательная школа №4 города Нерехты Костромской области. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ муниципальной средней общеобразовательной школы №1 города Галича. В исследовании на разных этапах принимали участие 580 учащихся, родителей и педагогов школы №1 города Галича.
В ходе исследования использовались методы: аналитические (анализ психолого-педагогической и философской литературы по теме исследования, анализ опыта работы образовательных учреждений Костромской области); прогностические (экспериментальные оценки, самооценки и т.д.); диагностические (анкетирование, тестирование, интервьюирование, опрос, мониторинг функционирования и развития общеобразовательного учреждения); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, беседы).
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:
На первом этапе - теоретико-поисковом (2003-2005 гг.)-
анализировались теоретические источники по проблеме исследования,
изучались диссертационные работы и выявлялся имеющийся опыт
моделирования воспитательной среды; проводилась диагностика
актуального уровня развития педагогической системы
общеобразовательного учреждения малого города; вьщвигалась исходная гипотеза исследования и определялась его теоретико-методологическая база; разрабатывалась концепция моделирования воспитательной среды общеобразовательного учреждения.
На втором - опытно-экспериментальном этапе (2005-2008 гг.)- шло уточнение понятийного аппарата и исходной гипотезы исследования, общих подходов к организации исследовательской деятельности;
выявлялись и апробировались педагогические условия эффективного моделирования, осуществлялось поэтапное моделирование воспитательной среды общеобразовательного учреждения малого города; обосновывались критерии оценки его эффективности. В течение всего периода проводилась коррекция воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении, определялись основные направления развития воспитательной среды школы.
На третьем этапе - обобщающем (2008-2009 гг.)- осуществлялся анализ реализации Программы развития общеобразовательного учреждения; обобщались и систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы; определялись пути координации воспитательной деятельности в общеобразовательном учреждении.
Личное участие автора исследования заключалось в разработке Программ развития муниципальной средней общеобразовательной школы №1 города Галича; в подготовке учащихся, родителей, педагогов, общественности к участию в моделировании воспитательной среды; в проведении констатирующего и формирующего экспериментов, обработке и обобщении их результатов.
Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что:
-выявлены особенности социокультурной среды малого города России и определены возможности использования ее потенциалов в социализации школьников;
-разработана и адаптирована модель воспитательной среды общеобразовательной школы малого города;
-охарактеризован процесс моделирования воспитательной среды общеобразовательной школы малого города;
- выявлены и раскрыты педагогические средства и условия
эффективности моделирования воспитательной среды
общеобразовательной школы малого города.
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что:
конкретизированы понятия: «моделирование», «воспитательная среда общеобразовательной школы малого города», «моделирование воспитательной среды общеобразовательной школы малого города»;
определены и охарактеризованы критерии и показатели эффективности моделирования воспитательной среды общеобразовательного учреждения.
Практичесісая значимость исследования заключается в
разработке и практической реализации педагогических условий моделирования воспитательной среды общеобразовательной школы малого города, в разработке научно-методических рекомендаций по моделированию воспитательной среды общеобразовательной школы малого города.
Материалы исследования используются в практике работы общеобразовательных учреждений города Галича и других малых городов Костромской области, а также в работе муниципальных методических служб работников системы общего и дополнительного образования, при подготовке и повышении квалификации педагогических кадров.
Достоверность исследования и обоснованность полученных результатов обеспечивается соблюдением последовательной методологической основы исследования на всех его этапах, применением совокупности различных методов, взаимопроверяющих и взаимодополняющих методик, разнообразием и широтой источников информации, междисциплинарным уровнем их анализа с последующей проверкой основных положений исследования в ходе эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикации статей, материалов и тезисов в научно-
методических журналах и сборниках регионального уровня; ход и результаты исследования на различных его этапах обсуждались на педагогических советах муниципальной средней общеобразовательной школы №1 г. Галича (2003-2009 гг.); на заседаниях кафедры социальной педагогики КГУ им. Н.А.Некрасова (2005-2009 гг.), кафедры педагогических инноваций КОИПКРО (2003-2007 гг.), Координационного совета по развитию системы образования города Галича Костромской области (2005-2009 гг.); на II международном психологическом конгрессе «Психологическое обеспечение национальных проектов: опыт, инновационные технологии, ментальные барьеры» (Москва-Кострома, 2008); на II Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное самоопределение учащейся молодежи: становление и развитие методологии и практики» (Москва-Кострома, 2008); на межрегиональной научно-практической конференции «Региональный опыт воспитания: состояние и тенденция развития» (Кострома, 2007); на региональном образовательном форуме (Кострома, 2005); в презентации опыта работы «Модель воспитательной среды школы малого города России» в рамках программы «Открытый мир» (Дарем, Северная Каролина, США, 2007).
Основные положения, выносимые на защиту:
Особенностями социокультурной среды малого города являются: богатый потенциал историко-культурного наследия; традиционный облик, гармония архитектуры и ландшафта; духовность «атмосферы»; компактность, целостность и «обозримость» социума; полусельский уклад жизни; социально-культурная общность городского населения; исторически сложившаяся полиэтничность.
Модель воспитательной среды общеобразовательного учреждения, построенная с учетом социокультурных особенностей малого города, включающая структурно-содержательные и структурно-динамические
характеристики.
Процесс моделирования воспитательной среды общеобразовательной школы малого города, состоящий из нескольких взаимосвязанных этапов: актуализации, диагностики, погружения, конструирования, апробации, корректировки, внедрения.
Педагогические средства моделирования воспитательной среды: рефлексия на всех этапах процесса моделирования, средства активного социально-психологического обучения, система коммуникации между участниками полипрофессиональной группы моделирования воспитательной среды общеобразовательного учреждения.
Педагогические условия моделирования воспитательной среды, способствующие эффективности решения задач развития общеобразовательной школы малого города: выбор подходов к моделированию строится на основе учета социокультурного потенциала малого города; реальных возможностей педагогической среды; интересов и потребностей учащихся, родителей, педагогов; в общеобразовательном учреждении имеется воспитательная концепция и программа ее реализации, предусматривающая основные направления социализации школьника в малом городе; в моделирование воспитательной среды включены учащиеся, родители, педагоги, представители общественности, независимые эксперты; субъекты моделирования объединены в единый разновозрастный и полипрофессиональный коллектив, участвующий в деятельности на основе модельнокультурной компетентности.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 265 наименований, приложения; иллюстрирована 14 таблицами, 3 схемами.
Проблема моделирования в психолого-педагогической науке
Растущий интерес к теме моделирования обусловлен значением метода моделирования в философии и методологии познания, в современной гуманитарной науке и в особенности в таких ее разделах, как социология, психология, педагогика.
В философии понятие «моделирование» относится к числу гносеологических категорий, характеризующих один из важных путей познания, выступает как метод исследования объектов познания на их моделях, служит не только в целях теоретического и общеметодического его обоснования, но и в целях практико-ориентированного оперирования элементами модели. Моделирование в данном случае представляет собой исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей; использование моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструированных объектов [237].
Моделирование основывается на абстрактно-логических процедурах научного исследования, сущность которых состоит в том, что исследователь рассматривает не всю бесконечную совокупность свойств, а только часть и, притом, весьма незначительную. Ограничение в области исследуемых свойств и отношений обусловлено особенностями объектов, целями исследования, а также наличием соответствующих теорий и гипотез, которые, будучи достаточно обоснованными, указывали бы на рамки допустимых при моделировании упрощений. Эта черта моделирования особенно важна в том случае, когда предметом моделирования являются сложные системы, поведение которых зависит от большого числа взаимосвязанных факторов различной природы. В ходе познания такие системы отображаются в разных моделях, дополняющих друг друга.
«Моделирование - метод исследования объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений (органических и неорганических систем, инженерных устройств, разнообразных процессов - физических, химических, биологических, социальных) и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления и т.п.» [238,381].
Моделирование может быть: предметное (исследование основных геометрических, динамических, функциональных характеристик объекта на модели); физическое (воспроизведение физических процессов); предметно - математическое (исследование физического процесса путем опытного изучения каких-либо явлений иной физической природы, но описываемых теми же математическими соотношениями, что и моделируемый процесс); знаковое (расчетное моделирование, абстрактно -математическое).
В философской литературе, посвященной вопросам моделирования, предлагаются различные определения модели. Модель в логике и методологии науки - аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретического образования — оригинала модели. Этот аналог служит для хранения и расширения знания (информации) об оригинале, конструирования оригинала, преобразования и управления им.
С гносеологической точки зрения модель — это «представитель», «заместитель» оригинала в познании и практике. Результаты разработки и исследования модели при определенных условиях, выясняемые в логике и методологии и специфических для различных областей и типов моделей, распространяются на оригинал. С логической точки зрения подобное распространение основано на отношениях изоморфизма и гомоморфизма, существующих между моделью и тем, что с ее помощью моделируется (изоморфный либо гомоморфный образ некоторого объекта и есть его модель), либо на более общих отношениях [238,382].
А.А. Зиновьев и И.И. Ревзин дают следующее определение модели: «Пусть X есть некоторое множество суждений, описывающих соотношение элементов некоторых сложных объектов А и В. Пусть Y есть некоторое множество суждений, получаемых путем изучения А и отличных от суждения X. Пусть есть некоторое множество суждений, относящихся к В и также отличных от X. Если выводится из конъюнкции X и Y по правилам логики, то А есть модель В, а В есть оригинал модели» [11,15]. Здесь модель - лишь средство получения знаний, а не сами знания, не гносеологический образ, следовательно, из рассмотрения выпадают идеальные модели (мысленные), т.к. их значение в качестве элементов знания реальных объектов отрицать нельзя.
В трактовке И.Т. Фролова моделирование означает «материальное или мысленное имитирование реально существующей системы путем специального конструирования аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы» [241, 20], в основе мысль, что модель — средство познания, главный ее признак - отображение.
На наш взгляд, наиболее полное определение понятия «модель» дает В.А. Штоф. «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом -объекте» [254,22].
При дальнейшем рассмотрении моделей и процесса моделирования будем исходить из того, что общим свойством всех моделей является их способность, так или иначе, отображать действительность. В зависимости от того, какими средствами, при каких условиях, по отношению к каким объектам познания это их общее свойство реализуется, возникает большое разнообразие моделей, а вместе с ним и проблема классификации моделей.
Моделирование воспитательной среды общеобразовательной школы как педагогическая проблема
Понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения в мире науки. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. Наряду с термином «среда» активно используется еще целый ряд терминов, таких как «среда человека», «среда людей», «человеческая среда», «жизненная среда», «человеческое окружение».
Среда человека охватывает совокупность природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей. Энциклопедический словарь дает следующее определение: среда - окружающие человека общественные материальные и духовные условия его существования и деятельности. Среда в широком смысле (макросреда) охватывает общественно-экономическую систему в целом - производительные силы, общественные отношения и институты, общественное сознание и культуру. Среда в узком смысле (микросреда) включает непосредственное окружение человека [258].
Выдающаяся роль среды в образовании человека со времен Платона осознается и осмысливается педагогической мыслью. Обучение и воспитание через особое устройство и организацию окружения тех, кто, взаимодействуя с этим окружением, получает образование, рассматривается Б.М. Бим-Бадом в качестве одного из наиболее эффективных принципов педагогики. «Обучающая и воспитывающая среда, - пишет он, - естественная стихия учения и воспитания. Она заимствована из процессов непреднамеренной социализации и состоит в надлежащем воздействии не на детей, а на окружающую их обстановку, среду их жизнедеятельности» [15, 32]. Огромный вклад в разработку проблем организации среды внесли Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фребель, Д. Дьюи, М. Монтессори, К.Н. Вентцель, СТ. Шацкий, Н.И. Иорданский и многие другие теоретики и практики образования и воспитания.
В современной социальной педагогике на рубеже XIX — XX веков, как область научного знания и направление исследовательского поиска, возникло педагогическое средоведение (Г. Каутц, А. Вольф, Г. Гермес, О.Ф. Канитц и др.). Основоположником его принято считать немецкого ученого А. Базумана, который сделал вывод: необходима специальная наука о среде для педагогических целей.
К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой и другие педагоги-мыслители ставили вопрос об исследовании и использовании воспитательных возможностей среды. Русский психолог А.Ф. Лазурский дал одно из первых определений среды. П.Ф. Лесгафт был автором оригинальной концепции средовои типологии детей и учения о влиянии среды.
Возникшая в 20-30-е годы XX века педагогика среды по составу исследователей и по подходам представляла собой конгломерат различных концепций средовои обусловленности личности и стратегий использования возможностей среды в педагогическом процессе, изложенных в трудах педагогов (Н.Н.Иорданского, С.А.Каменева, М.В. Крупениной, А.П. Пинкевича, С.Т.Шацкого, В.Н.Шульгина, Е.И. Тихеева и др.); педологов и психологов (М.Я. Басова, Л.С. Выготского, К.Н. Корнилова, А.Р. Лурия, С.С. Моложавого); физиологов и рефлексологов (А.А. Аркина, И.Я. Арямова, М.С. Бернштейна, В.М. Торбека) [126].
Педагоги по-разному типологизировали среду: среда для ребенка, среда учреждения, социально-организованная, классово дифференцированная, рабочее-крестьянская, пролетарская, интеллигентская, крестьянско-частнохозяйственная, социально-бытовая, деревенская, бытовая, городская, заводская, возрастная, психическая, эмоциональная, духовная, природная, воспитывающая [128]. Вопрос о возможностях различных сред считался центральным. В зависимости от возможностей определялась и их роль в жизнедеятельности субъекта.
Большой вклад в развитие учения о среде внес Л.С. Выготский. В основе его взглядов на среду лежит исходное положение, заключающееся в том, что во всяком психологическом факте даны в механически неразложимом единстве и свойства субъекта соответствующей психологической деятельности, и свойства той действительности, в отношении которой осуществляется эта деятельность. Значит, говорит Л.С. Выготский, «никакое развитие не складывается из механического сочетания двух факторов — двух внешних сил, которые, комбинируясь друг с другом, продвигают это развитие вперед» [115, 109] и роль среды может быть выяснена всякий раз лишь из анализа тех конкретных отношений, в которые вступает ребенок со средой. Единицей этих отношений является, по мысли Л.С. Выготского, переживание. «Переживание какой-нибудь ситуации, - пишет Л.С. Выготский, - переживание какой либо части среды определяет то, какое будет иметь влияние эта ситуация или эта среда на ребенка» [115, ПО].
40-50-е годы в отечественной педагогике были отмечены тенденцией размежевания понятий среда и воспитание. Если раньше в теории среда нередко подменяла собою воспитание, то теперь эти понятия обосабливаются и начинают рассматриваться в триаде: среда, наследственность и воспитание (Г.А. Костюк, И.И. Шмальгаузен, Б.Г. Ананьев и др.) Роль среды сузилась до понятия воспитательного фактора [127].
Для 60-х годов характерно оживление к воспитательным возможностям среды. Это было связано с именем В.А. Сухомлинского. «Воспитание средой, обстановкой, созданной самими же учениками, вещами, обогащающими духовную жизнь коллектива, - это, на наш взгляд, одна из самых сфер педагогического процесса» [219, 24]. Внимание сместилось в сторону среды коллектива.
В 60-х годах XX века возникло направление исследований, получившее название психология среды (environmental psychology), или психологической экологии (К. Левин, Г. Крайг, К. Бэнекс, Д. Джаффи, Ф. Зимбардо). В многочисленных исследованиях среды неизменно подчеркивается, что среда оказывает влияние на поведение и развитие человека. Взаимоотношения человека со средой представил К. Левин в своей теории поля. В созданной им схеме, определяющей положение человека в окружающем его мире, используются три основные понятия: «человек», «психологическая среда», «физический мир», или «непсихологический мир». К.Левин считал, что события в психологической среде могут вызвать изменения в физическом мире, и наоборот; такое же взаимовлияние существует и менсду психологической средой и человеком [6,12].
Программа и содержание опытно-экспериментальной работы
В условиях модернизации образования, когда общество ориентировано на развитие у учащихся способностей к самостоятельному решению проблем в различных сферах деятельности на основе использования освоенного личностью социального опыта, для педагогов образовательного учреждения актуальным становится педагогически целесообразное использование социализирующих потенциалов воспитательной среды школы малого города.
Анализ современной философской (Б.А. Глинский, А.А. Зиновьев, И.И. Ревзин, И.Т. Фролов, В.А. Штофф), социологической (Э.А. Абгарян, Р.Э. Абгарян, Н.М. Амосов, Д.Дж. Бартоломью, И. В. Бестужев-Лада, В.Н. Варыгин, Ю.Н. Гаврилец, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, В.А. Малахов, Е.П. Никитин, В.К. Лукашевич, Е.П. Никитин, С.С. Паповян), психологической (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, М. Вертхеймер, В. Келер, К. Коффка, К.Левин, Ф. Хайдер), педагогической (Д.В. Григорьев, А.Н. Дахин, Г.Б. Корнетов, И.А. Липский, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов, В.А. Левин ) литературы позволяет утверждать, что для организации деятельности по созданию такой среды и ее использования для развития личности учащихся, подготовке учащихся к жизни в современном трансформирующемся обществе, имеется достаточно разработанная теоретическая база.
Вместе с тем нуждаются в уточнении ряд положений: - возможности использования потенциалов социокультурной среды малого города России в социализации школьников; - модель воспитательной среды образовательного учреждения малого города и пути ее реализации; - характеристика процесса моделирования воспитательной среды образовательного учреждения малого города, которые потребовали проверки следующих предположений - эффективному решению задач развития общеобразовательного учреждения малого города будет способствовать моделирование педагогически целесообразной воспитательной среды: 1. При соблюдении следующих педагогических условий: - если выбор подходов к моделированию строится на основе учета социокультурного потенциала малого города; реальных возможностей педагогической среды; интересов и потребностей учащихся, родителей, педагогов; - если в общеобразовательном учреждении имеется воспитательная концепция и программа ее реализации, предусматривающая основные направления социализации школьника в малом городе; - если в процесс моделирования воспитательной среды включены учащиеся, родители, педагоги, представители общественности, независимые эксперты; субъекты моделирования объединены в единый разновозрастный и полипрофессиональный коллектив, участвующий в деятельности на основе модельнокультурной компетентности. 2. При прохождении следующих взаимосвязанных этапов: актуализации, диагностики, погружения, конструирования, апробации, корректировки, внедрения. 3. При использовании таких педагогических средств: рефлексия на всех этапах процесса моделирования, средства активного социально-психологического обучения, система коммуникации между участниками полипрофессиональной группы моделирования воспитательной среды общеобразовательного учреждения.
Программа опытно-экспериментального исследования предполагала уточнение понятийного аппарата и исходной гипотезы исследования, общих подходов к организации исследовательской деятельности; выявлялись и апробировались педагогические условия эффективного моделирования, осуществлялось поэтапное моделирование воспитательной среды общеобразовательного учреждения малого города; обосновывались критерии оценки его эффективности. В течение всего периода проводилась коррекция воспитательного процесса в образовательном учреждении, определялись основные направления развития воспитательной среды школы. Осуществлялся поэтапный анализ и оценка результатов работы по моделированию воспитательной среды образовательного учреждения малого города, анализ результатов реализации Программы развития общеобразовательного учреждения; обобщение, систематизация и описание результатов опытно-экспериментальной работы, разработка путей координации воспитательной работы в общеобразовательном учреждении. Цель констатирующего эксперимента: измерение актуального уровня развития воспитательной среды, получение первичного материала для организации формирующего эксперимента.
Задачи констатирующего эксперимента: 1. Описание воспитательной среды функционирования воспитательной системы общеобразовательного учреждения 2. Определение позитивных элементов воспитательной среды, которые могут стать «факторами роста» воспитательной системы 3. Характеристика потенциалов субъектов воспитательного процесса 4. Выявление условий эффективности развития педагогической системы общеобразовательного учреждения Методы опытно-экспериментальной деятельности: модельный анализ развития педагогической системы школы; SWOT - анализ ресурсов воспитательной среды; анкетирование родителей, педагогов, учащихся; экспертиза параметров воспитательной среды (модифицированная методика В.А. Левина). Цель формирующего эксперимента: проверить эффективность условий моделирования воспитательной среды общеобразовательного учреждения в малом городе. Задачи формирующего эксперимента: 1. Разработать концепцию моделирования воспитательной среды общеобразовательного учреждения. 2. Разработать модель воспитательной среды общеобразовательного учреждения малого города и пути ее реализации. 3. Охарактеризовать процесс моделирования воспитательной среды общеобразовательного учреждения малого города. 4. Выявить педагогические средства и условия моделирования воспитательной среды общеобразовательного учреждения малого города. Методы опытно-экспериментальной деятельности: экспертных оценок; самооценки; анкетирование; тестирование; интервьюирование, анализ результатов личностного развития учащихся, педагогов, участвующих в моделировании. База опытно-экспериментальной деятельности: общеобразовательное учреждение — МОУ муниципальная средняя общеобразовательная школа №1 городского округа - город Галич Костромской области. На этапе констатирующего эксперимента нами была охарактеризована воспитательная среда функционирования воспитательной системы общеобразовательного учреждения Как элемента педагогической системы муниципальной средней общеобразовательной школы №1 города Галича.
Характеристика педагогических условий моделирования воспитательной среды общеобразовательной школы малого города
Этимология понятия «условие» позволяет трактовать его, с одной стороны, как обстоятельство, от которого зависит что-либо, в нашем случае — моделирование воспитательной среды общеобразовательного учреждения малого города и, с другой, как обстановку, в которой что-либо осуществляется, в частности, развитие педагогической системы муниципальной средней общеобразовательной школы №1 города Галича Костромской области.
С позиций философии данный термин отражает отношение предмета (явления) к окружающим явлениям, процессам. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условия — как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. Условие составляет обстановку, в которой то или иное явление или процесс возникают, существуют и развиваются, которая может быть описана в терминах конкретной сферы жизнедеятельности [238].
Таким образом, условия моделирования воспитательной среды общеобразовательного учреждения представляют собой качественную характеристику основных факторов, процессов и явлений, отражающую основные требования к организации деятельности моделирования, совокупность объективных возможностей, обстоятельств педагогического процесса, обеспечивающих решение поставленной педагогической задачи, комплекс мер, способствующих повышению эффективности процесса моделирования воспитательной среды.
Цель, с которой создаются условия, сущностные характеристики планируемого результата и особенности среды общеобразовательного учреждения малого города, в которых осуществляется процесс достижения цели моделирования, в свою очередь, также определяют выбор адекватных педагогических условий.
Необходимость первого педагогического условия, касающегося выбора подходов моделирования воспитательной среды общеобразовательной школы с учетом социокультурного потенциала малого города, реальных возможностей педагогической среды, интересов и потребностей учащихся, родителей, педагогов, обусловлена тем, что воспитательная среда школы является открытой, взаимодействующей со средой малого города, и испытывает множество целенаправленных и нецеленаправленных влияний. Социокультурный механизм развития воспитательной среды общеобразовательного учреждения включал взаимодействие воспитательной среды школы с социокультурной средой малого города, нововведение, выявление расхождений между изменившейся социокультурной средой и существующей структурой воспитательной среды, выбор действий, способных привести структуру воспитательной среды в необходимое соответствие с социокультурной средой.
Структура действий, составляющая сущность социокультурного механизма, являлась постоянно работающей на всех этапах моделирования, что обусловлено динамическими свойствами воспитательной среды общеобразовательного учреждения. Были определены возможности педагогической среды школы, повышающие эффективность социокультурного механизма.
Полученная в ходе исследования характеристика особенностей социокультурной среды города Галича как малого города России послужила основой для формирования модельных представлений о воспитательной среде школы, в процессе моделирования воспитательной среды учитывались характеристики социального заказа на образование и воспитание в городе Галиче.
К таким особенностям мы отнесли: наличие комплекса мемориальных, архитектурных объектов, исторической застройки малого города; традиции народных промыслов и ремесел; история формирования малого города, отражающая различные процессы, происходившие в обществе в разное время на фоне устоявшихся духовных и творческих традиций; наличие особой городской среды площадей, улиц, дворов, зданий; богатый потенциал историко- культурного наследия, памятники истории и культуры; особый традиционный облик малого города, гармония архитектуры и ландшафта; духовность «атмосферы» малого города; компактность, целостность и «обозримость» социума; полусельский уклад жизни; социально-культурная общность городского населения; исторически сложившаяся полиэтничность.
Для учета воспитательного потенциала социокультурной среды малого города при моделировании в октябре 2005 года было проведено интервью с учащимися 10-11 классов общеобразовательных учреждений города Галича, педагогами школ и родителями учащихся, всего в исследовании приняли участие 120 человек. Исследование проводили учащиеся 10-11 классов, участники социологической службы школы, участники процесса моделирования воспитательной среды.
В интервью вошло несколько блоков, среди которых были: «Мой город», «Образование и воспитание» [Приложение 1].
Результаты исследования обогатили картину особенностей социокультурной среды города Галича, как малого города, послужили основой для формирования модельных представлений о воспитательной среде школы, были предъявлены во время погружения по проблеме «Моделирование воспитательной среды общеобразовательного учреждения малого города» в ходе групповой работы участников моделирования, во время конференции.
В процессе моделирования учитывались характеристики социального заказа на образование и воспитание, изучаемого в городе Галиче в 2003, 2005 гг.
Характеристика социального заказа, составленная в 2003 году по результатам экспертизы, включавшей мониторинг образовательной и воспитательной среды, наблюдения за деятельностью в ходе ОДИ и анализа представленных к экспертизе программ развития общеобразовательных учреждений, а также их соотнесение с нормативными документами, определяющими функционирование и развитие образования, включала основное положение о том, что социокультурная среда города Галича заказывает образование со следующими характеристиками: доступное, в том числе территориально, бесплатное, поддерживающее здоровье детей и создающее комфортные условия, традиционное по содержанию и способу обучения, общеобразовательного уровня, объединяющее обучение и воспитание, с низким участием родительской общественности в учебно-воспитательном процессе, ориентированное на успешную сдачу ЕГЭ и продолжение образования.
Заказ слабо ориентирован на внешние факторы. Часть родителей (22 —30%) заказывает образование повышенного уровня, но не предъявляет ему конкретных характеристик. Другая группа родителей (9-18%) заказывает предпрофильную подготовку. Отличие в заказе на образование родителей различных возрастных групп минимальное, что позволяло охарактеризовать его как стабильный на ближайшие 5 лет.
Влияние педагогической среды на формирование социального заказа незначительно, ограничено рамками общеобразовательного учреждения и направлено на удовлетворение потребности лишь части детей и их родителей.
В социальной среде особо выделялась группа руководителей образования и передовых педагогов (примерно 35 человек), которые считали, что образование должно быть вариативным, развивающим, личностно-ориентированным по содержанию и организации и создавать единое образовательное и воспитательное пространство.
