Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты педагогической фасилитации профессионального самоопределения учащихся в образовательной среде школы 13
1.1 Профессиональное самоопределение учащихся как психолого-педагогическая проблема 13
1.2 Педагогическая фасилитация в процессе профессионального самоопределения учащихся 33
1.3 Образовательная среда как условие профессионального самоопределения учащихся 53
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Реализация модели образовательной среды школы как основополагающего условия фасилитации профессионального самоопределения учащихся 79
2.1 Структурно-функциональная модель образовательной среды, способствующей фасилитации профессионального самоопределения учащихся 79
2.2. Методы и формы развития субъектных позиций учащихся и педагогов образовательной среды школы в концепции педагогической фасилитации 103
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по оценке эффективности модели образовательной среды школы, способствующей фасилитации профессионального самоопределения учащихся 126
Выводы по второй главе 151
Заключение 154
Список литературы 157
Приложения 178
- Профессиональное самоопределение учащихся как психолого-педагогическая проблема
- Образовательная среда как условие профессионального самоопределения учащихся
- Структурно-функциональная модель образовательной среды, способствующей фасилитации профессионального самоопределения учащихся
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по оценке эффективности модели образовательной среды школы, способствующей фасилитации профессионального самоопределения учащихся
Профессиональное самоопределение учащихся как психолого-педагогическая проблема
Современные преобразования в стране на первый план выдвинули проблему поиска новых путей, обеспечивающих эффективность процесса профессионального самоопределения молодёжи в условиях общеобразовательной школы.
Это связано с тем, что данная проблема «... со всей остротой выступает перед человеком в том возрасте, когда он до кснца не осознаёт всех отдалённых последствий принятых в юности решений, И эти решения приходится принимать, опираясь не на жизненный опыт, который приходит с годами, а, скорее, на представлениях о своём будущем и о будущем общества, в котором ему предстоит жить» [50,с.З].
В основе термина «профессиональное самоопределение» лежит понятие «самоопределение личности» как одного из существенных проявлений общественного человека, показателя его суверенности в основных сферах жизнедеятельности. Данное понятие предметно рассматривается в философии, психологии, педагогике и других науках.
В философии «самоопределение» в основном раскрывается через осознание моральных ценностей, осознание целей, выбора посгупков в соответствии с нравственными ценностями и понимается как веление субъектом себе подчиняться требованиям, предъявляемым извне.
Так, например, Н.Д. Зотов утверждает, что самоопределение есть «определение» собою как существом, обладающим сознанием и волей, себя самого как субъекта поведенческих проявлений. В этом плане субъект осознаёт, что он сам определяет своё поведение, сам себя выбирает в качестве субъекта поведения. Главное в этом виде самоопределения -осознание того, что все требования среды и общества ему внешне и субъект самоопределения лишь в выборе реагирует на них.
В работах СВ. Кульневич отмечается, что выбор жизненного пути -всегда философская проблема, которая определяется необходимостью осмысления своего «я» как профессионального места в жизни и роли этого места в собственной судьбе. Таким образом, он полагает, что философию самоопределения в широком смысле можно отнести к философии жизни, то есть к любой философской школе, которая так или иначе ставит вопросы, цели, ценности жизни, особенно если она оставляет в стороне теоретическое знание, обращаясь к неподдельной полноте непосредственного переживания.
Анализируя труды классических и современных философов, заключаем, что понимание самоопределения раскрывается в рамках определенных философских вопросов, относящихся к проблеме человека, и рассматривается как выбор намеченного пути и процесс, характеризующийся отношением человека к реалиям его бытия.
Психологическое понимание самоопределения заключается в новой внутренней позиции, включающей «осознание себя как члена общества, принятие своего места в нём» [101, с.322]; в перманентном процессе «переосмысления человеком мира и собственной жизни» [214, с.2]; как «поиск возможностей беспредельного развития» [85, с.57].
Методологические основания психологического подхода, касающиеся предмета самоопределения, были положены С.Л. Рубинштейном, по мнению которого в данном понятии заложена сущность принципа детерминизма, состоящая «в подчёркивании роли внутреннего момента самоопределения, верности себе, неодностороннего подчинения внешнему» [167,с.184].
Основываясь на этом положении, разнообразные психологические грани самоопределения личности анализировали К.А. Абульханова-Славская, П.Г.Щедровский, А.В. Петровский и др.
Развивая подход, намеченный С.Л. Рубинштейном, К.А. Абульханова-Славская указывает на то, что «с самоопределением индивида связано не только противостояние общественной необходимости или общественному принуждению ..., но и активная или пассивная реализация общественной детерминации, что составляет индивидуальный способ общественного бытия» [1,с.138]. Она рассматривала «самоопределение» как личностное образование, «ответственное» за осмысление личностью собственной позиции в отношении социальной реальности, формируемой между координатами системы отношений. Как раз это внутреннее устройство сознания является причиной ориентирования субъекта в процессе выбора им собственного жизненного пути и выражает продуктивность его развития как личности [3,с.25]. Ею подчёркивается связь между активной жизненной позицией человека и его «индивидуальным способом жизни».
На важности субъектно-личностных качеств самоопределения акцентирует внимание П.Г. Щедровский, понимая под этой категорией «нахождение места «для себя» в пространстве деятельности», способность человека «строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать собственную сущность» [152, с. 78-79].
Значимость социально-личностного аспекта самоопределения была отмечена А.В. Петровским, который, рассматривая самоопределение личности в контексте группы, подчёркивал такую его особенность, как понимание личностью возможности действовать свободно, адекватно ценностям группы и в условной независимости от принудительного влияния группы. Следовательно, для самоопределения характерно наличие рефлексивно-ценностных показателей, позволяющих личности осознать и оценить собственные действия в соответствии с общественными нормами [140,с.151].
Таким образом, опираясь на труды ведущих психологов, мы можем утверждать, что самоопределение личности выступает стержневой формой проявления её активности в жизнедеятельности. Это целостный процесс овладения субъектом личностно и социально-значимыми сферами жизни, соответственно, сознательно поставленной цели, в ходе которых он созидает себя, самореализуется, самоутверждается. Исходным условием самоопределения является способность к сознательному выбору цели и средств достижения. В качестве объекта цели выступают отдельные жизненные сферы, а на более высоком уровне - жизнедеятельность в целом. Сам момент выбора есть не что иное, как «примеривание» себя к требованиям цели, цели к себе в целом, а также к своим возможностям и потребностям [207, с.77].
Самоопределение ученые представляют с социально-педагогической точки зрения, как «процесс и результат сознательного выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни» [87, с.ЗЗ]; «определение пределов для самого себя (само-о-предел-ение) [14, с. 12]; «способность к самостоятельному построению жизни, к осмыслению и регулированию жизнедеятельности в соответствии с ценностными ориентирами» [27, с. 114]. Данная концепция прослеживается в работах Н.М.Шахмаева и И.Ю. Гутника.
Так Н.М. Шахмаев «самоопределение личности» трактует как определение человеком своего места в обществе (в системе социальных отношений) и в мире (в отношениях к проблемам человечества и основным общечеловеческим ценностям); в социально-ролевой интерпретации своего общественного статуса, в развитии ценностно-смысловой основы личности [206,с.13].
В работах И.Ю. Гутник самоопределение человека определяется как «самостоятельный этап построения человеком «себя», своей индивидуальной истории в соответствии с жизненным планом и способностью принимать самостоятельные решения относительно жизненно важных целей. определяемых системой его ценностных ориентаций» [55, с.15].
Другой точки зрения придерживается М.Р. Гинзбург, который рассматривает проблему самоопределения с точки зрения временной перспективы: отношения личности к психологическому настоящему и психологическому будущему и выделяет социологический и психологический подходы к самоопределению [48, с. 19]. В первом подходе самоопределение представлено «как результат вхождения в социальные структуры и сферы жизни», тем самым, делается акцент на его завершённость и ретроспективность. Во втором подходе - «как процесс проявления вхождения индивида в какие-либо структуры», что свидетельствует об определенной перспективности этого феномена.
Образовательная среда как условие профессионального самоопределения учащихся
В последние время значительно вырос интерес ученых к проблеме средовой педагогики. Интерес, возникший к феномену среды в современных условиях на наш взгляд, во многом объясняется разработкой проблем личностно-ориентированного образования. Педагогика среды как направление педагогической мысли и педагогической практики, ориентированное на изучение, организацию и использование среды в воспитательных целях, соединяется с научными подходами в области организации и функционирования воспитательных систем.
Решение проблемы профессионального самоопределения связывается нами с концепцией средового подхода, базирующейся на комплексе научно-философских представлений о том, чем является личность, среда и как они связаны друг с другом, каким может и должно быть опосредованное управление процессом развития и формирования личности ребенка [113,с.44].
Средоведение в педагогике можно определить как область научного знания и направления исследовательского поиска, которое возникло на волне зарубежной социальной педагогики в начале XX века. Основоположником принято считать немецкого учёного А. Буземана, который полагал, что «основной предпосылкой общей теории воспитания является наука о влиянии среды», исследователь заключил, что «необходима специальная наука о среде для педагогических целей».
Образовательная среда, являясь одним из основных способов косвенного ненасильственного влияния на личность, всегда была в центре внимания ведущих отечественных педагогов и психологов. Идеи Я.А.Коменского, Т. Кампанеллы, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, М.М.Бахтина, СТ. Шацкого и других исследователей убедительно доказывают то, что среда, в которой находится человек, во многом определяет темпы и характер его развития.
В трудах А.С. Макаренко подчёркивается, что воспитывает не воспитатель, а среда. И «организовать воспитание - это значит организовать воспитывающую среду, организовать окружение, коллектив, организовать и руководить жизненной практикой растущего человека» [33, с.42].
В отечественной науке имеются различные концепции средового подхода в воспитании, разрабатываемые Н.М. Борытко, Ю.С.Мануйловым, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.Н.Степановым, И.Д.Фруминым и др. Идеи их подходов явились основой для становления и функционирования событийной общности субъектов педагогического процесса.
Для установления исходных позиций исследования нам необходимо провести выбор системы понятий, ведущим из которых является «среда».
В науке понятие «среда» первоначально было связано только с материальными взаимодействиями неживых систем. Затем представление о среде связывалось с представлением о системе: как только мы выделяем для рассмотрения некую реальную систему (не теоретическую, а обладающую физической протяженностью), всё, что к ней не относится, становится её внешней средой, а всё, заключенное в пределах системы, составляет её внутреннюю среду [54, с. 18-19].
Чаще всего понятие среды раскрывается учеными через категории пространства, окружение и условия.
Под пространством СИ. Ожегов понимает «объективную реальность как форму существования материи, характеризующуюся формой и объёмом» [131, с.540]. «Пространство», философская категория, - форма бытия. Она ориентирует нас на взаимодействие как внутри пространства, так и вне его. Пространство может быть самоорганизуемым или быть организуемым извне. Взаимодействие же осуществляется через событие, то есть устанавливается связь категории «пространства» с категорией «времени». Термин «окружение» обозначает более близкое расположение влияющих на человека факторов. В этом смысле употребляется понятие «окружающая среда», понимаемая как среда обитания и производственной деятельности и всего человечества и конкретного человека. Данный термин использовал социолог Т. Парсонс, введя в обиход «ситуационное окружение», понимаемое им как изменяемые и неизменяемые факторы окружения, по отношению к которым направлено действие и от которых оно зависит [32, с.254].
Окружение (или среда), с точки зрения Т. Парсонса, способно преобразоваться в ряд подсистем: биологическую, систему личности, социальную систему и культурную систему. Влияние окружения на систему может рассматриваться в двух планах: как необходимое и сопутствующее. Человек как сложноорганизованная система является носителем различных природных или социальных качеств, но при этом в среде он сохраняет свою целостность и изменяется в ней.
Однако Л.И. Новикова считает, что понятие «среда» отлично от понятия «окружение» именно реакцией человека, степенью освоения окружения или как совокупностью условий, влияющих на формирование и функционирование человека в обществе. Под средой автор понимает «... окружение, которое человек воспринимает, на которое реагирует, с которым вступает в контакт, взаимодействует» [127, с.3-4].
В современных философских трудах понятие «среда» раскрывается через другой синонимический ряд понятий: «реальность» и «миры». Философы утверждают, что на Земле существуют два мира, две реальности: мир естественного и мир искусственного, и их дальнейшее развитие не может рассматриваться сведением высшего к низшему или, наоборот, в направленной эволюции от низшего к высшему. С точки зрения данной теории, бытиё представляет собой континуум реальности, отдельные части которого взаимодействуют друг с другом и совершают совместное развитие (коэволюция), это утверждение позволяет сделать вывод о целостности среды и устойчивости её развития.
Итак, современный философский взгляд на среду базируется, прежде всего, на понимании её как системы, включающей разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера.
В психологии так же, как и в других науках, широко используется термин «среда» и особая роль в ней отводится проблемам изучения воздействия среды на личность. В работе психолога В.В. Рубцова подчёркивается, что «... для человека среда - это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимосвязях, коммуникациях и других процессах» [169, с.24].
Впервые механизмы влияния среды на личность дощкольника разработал Л.С. Выготский. В его исследованиях рассматривается «социальная ситуация развития», которая зависит от того, в каких взаимодействиях со средой находится сам ребёнок, при этом учёный предлагал учитывать изменения в самой среде и в развитии ребёнка.
Значение среды состоит в том, что она «по-своему преломляет и направляет и всякое раздражение, действующее извне к человеку, и всякую реакцию, идущую от человека вовне» [36, с.321].
Ряд современных психологов (В.В. Давыдов, Л.И. Божович, А.Н.Леонтьев и др.) пытались по-разному понять отношение и развитие ребёнка в среде. Так, В.В. Давыдов рассматривал социум «... как взаимодействие индивида и среды, а ещё точнее как приспособление первого ко второй, как подготовка индивида к данным социальным институтам» [56,с. 28-29].
Структурно-функциональная модель образовательной среды, способствующей фасилитации профессионального самоопределения учащихся
Решение проблемы профессионального самоопределения неразрывно связано с реализациями идей средового подхода, который базируется на комплексе научно-философских представлений о том, чем является личность, среда и как они связаны друг с другом, каким может и должно быть опосредованное управление процессом развития и формирования личности ребенка [113, с.44].
Утверждение того, что профессиональное самоопределение личности детерминировано реальной средой, в которой она функционирует и развивается, позволило нам соединить педагогику среды с фасилитацией профессионального самоопределения учащихся и рассматривать образовательную среду школы;
как совокупность возможностей для профессионального самоопределения школьников, а также для проявления и развития их способностей;
как средство педагогической фасилитации;
как предмет проектирования и моделирования в соответствии с концепцией учебного заведения, специфическими особенностями контингента детей и условиями школы;
как объект психолого-педагогической экспертизы и мониторинга, необходимость которых диктуется постоянной динамикой развития образовательной среды (В.И. Панов).
Основной задачей настоящего диссертационного исследования являлось организация такой среды, которая бы способствовала фасилитации профессионального самоопределения учащихся на каждой ступени школьного образования и обладала следующими характеристическими признаками: обширностью, интенсивностью, осознанностью, эмоциональностью, динамичностью и открытостью.
Это привело к необходимости разработать и обосновать структурно-функциональную модель образовательной среды школы, опираясь при этом на работы А.Н. Леонтьева [104, с.34] и Е.А.Смирнова [182, с.136]. Ученые утверждают, что построение идеальной модели возможно лишь при условии её формирования в процессе эмпирического исследования. При этом в качестве исходных компонентов они выделяют цель, подцели, принципы, условия, критерии, содержание, формы и методы.
Целью, разрабатываемой нами модели, является создание образовательной среды школы, способствующей фасилитации профессионального самоопределения учащихся.
В основе её создания лежит ряд педагогических принципов: целостности, интегративности, универсальности, открытости, многоаспектности, субъектности и фасилитации. Все они тесно взаимосвязаны между собой и представляют целый комплекс, придающий образовательной среде школы определенную устойчивость и одновременно открывающий её динамические возможности.
Первый из перечисленных принципов - принцип целостности. В основу данного принципа положен общий подход в формировании образовательной среды школы как целостного явления, подчиненного задаче создания условий для целостного восприятия учащимися окружающего мира. взаимодействие с которым служит целям личностного и профессионального становления, овладения общими и частными способами его изучения и преобразования.
Принцип открытости обеспечивает расширение возможностей среды в зависимости от личностных и образовательных потребностей школьников.
Принцип многоаспектности обеспечивает разностороннее исследование возможностей образовательной среды школы, тем самым позволяя прогнозировать изменения, происходящие в ней, предсказывать ход её дальнейшего развития, проектировать систему мер предупредительного, опережающего или преобразующего характеров.
Принцип интегративности обеспечивает объединение усилий субъектов на фасилитацию профессионального самоопределения. И заключается в интеграции видов педагогической деятельности (диагностики и проектирования), интеграции видов диагностик (социологической, психологической, педагогической), интеграции деятельности педагогов с деятельностью старшеклассника по его диагностике и определению индивидуального образовательного маршрута.
Принцип субъектности позволяет учитывать личностные качества педагога и учащегося, связанные с их активно-преобразующими свойствами и способностями. Чем выше уровень субъектности ученика и учителя, тем легче им взаимодействовать при решении общих проблем образования [109,с.44]. Развивая субъектность как способность человека к целеполаганию и направленным целям активности, мы добиваемся качественно нового взаимодействия субъектов с образовательной средой.
Принцип фасилитации характеризует гуманистическую направленность образовательной среды. Включает идеи о свободе личности; об индивидуальности человека; о помощи человеку в личностном росте; о педагогической поддержке и помощи; о развитии субъектного человека в процессе жизнедеятельности; о доверии и вере в человека; о равенстве участников педагогического процесса и др. [60, с.94]. Данный принцип предусматривает активное включение учащихся в деятельность, создавая предпосылки самоорганизации, саморазвития и самоопределения его личности [60, С.91]. Ключевыми положениями принципа фасилитации являются сотрудничество, взаимозависимость и личная автономия (табл.З).
Таким образом, модель образовательной среды профессионального самоопределения учащихся построенная в концепции педагогической фасилитации основывается на основных положениях:
Учащемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения.
Учащийся сознательно стремится к самореализации, к самостоятельности, к самоуправлению.
Учащийся обладает определенным жизненным опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения и воспитания. и
Учащийся обучается для решения важной жизненной проблемы достижения конкретной цели.
Учащийся рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств.
Процесс обучения и воспитания организован в виде совместной деятельности субъектов среды на всех его этапах: планирования, реализации, оценивания и коррекции.
Педагогичеекие принципы создания образовательной ереды школы, способствующей фасилитации профессионального самоопределения учащихся, представлены в табл. 4.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по оценке эффективности модели образовательной среды школы, способствующей фасилитации профессионального самоопределения учащихся
В соответствии с заявленными принципами, структурно-компонентным составом, выявленными педагогическими условиями функционирования и развития среды школы нами выбраны критерии, по которым можно оценить эффективность модели образовательной среды школы, способствующей фасилитации профессионального самоопределения учащихся.
Выделенные критерии позволили нам, во-первых, определить разнообразность, сложность и информативность природных и вещественных компонентов среды; во-вторых, выявить символическую насыщенность каждого компонента среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления; в-третьих, охарактеризовать согласованность выделенных потребностей учащихся, возможностей среды и форм деятельности; взаимодействие личности со средой, уровень взаимодействия и типы связей между субъектами и компонентным составом образовательной среды; в-четвертых, определить доминирующие в среде ценности, идеалы, потребности, степень сознательной включенности субъектов в образовательную среду.
Однако первым шагом в исследовании стало комплексное изучение уровня профессионального самоопределения студентов высших и средних специальных учебных заведений города Прокопьевска. В этой работе приняло участие более 400 человек.
В первую очередь, нас интересовала мотивация выбора первокурсниками конкретного учебного заведения и специальности.
Приведем результаты опроса:
хочется получить высшее образование (неважно по какой специальности)-31%;
нравится будущая профессия-17%;
необходима отсрочка от армии - 15%; настаивали родители -11%
в нашем городе больше не из чего выбирать - 26%.
Данный эмпирический материал свидетельствует о том, что у большинства студентов выбор профессии был сделан под влияниями личностного и ситуационного факторов. Более 70%) студентов затруднились ответить на вопрос; «Какими, на Ваш взгляд, качествами должен обладать специалист?», или перечисленные ими качества не соответствовали, избранной профессии.
При изучении ценностных ориентаций подростков прослеживалась следующая тенденция: ценности профессионального самоопределения находились в разрыве с абстрактными, такими как творчество, развитие, познание, посредством которых происходит профессиональная самореализация, которые связаны с развитием и удовлетворением индивидуальных потребностей. Ценности профессиональной самореализации (активная деятельная жизнь, интересная работа) доминировали над ценностями личной жизни (любовь, счастливая семейная жизнь, развлечения). Более высокие позиции занимали ценности, связанные с межличностными отношениями (наличие хороших и верных друзей, общественное призвание).
Тем самым, на начальном этапе опытно-экспериментальной работы нами установлено, что многие студенты испытывали трудности при выборе своей будущей профессии, у многих из них отсутствовало деятельное отношение к будущему, к моменту профессионального выбора выпускники школ не готовы были его сделать зрело и осознанно.
Получается, что 62% студентов имеют узкое представление о предстоящей профессиональной деятельности, остальные - частичное представление. Это свидетельствует о недостаточном внимании в общеобразовательных школах к проблеме профессионального самоопределения молодёжи, а учебными заведениями используются не все возможности для её решения.
Данное предположение нашло подтверждение в ходе всестороннего изучения готовности учащихся к выбору профессии, проведенного в общеобразовательных школах города Прокопьевска при сотрудничестве со специалистами Кемеровского центра профориентации молодёжи.
Нас интересовали представления старшеклассников о своём будущем, профессиональные и жизненные ориентации, мотивы выбора профессии, их отношение к окружающей действительности и т.п.
Необходимо признать, что имеют ограниченные представления о мире профессий 73% респондентов, о профессиональном идеале - 59%; не сформированы профессионально значимые личностные качества (69%) и мотивы выбора профессии (61%); отсутствуют знания по предметам, необходимые для овладения выбранной профессией (56%). Среди ценностных ориентаций преобладают материальные ценности и общение.
Эти данные послужили отправным пунктом проведения следующего этапа исследования, целью которого являлось создание образовательной среды, способствующей фасилитации профессионального самоопределения учащихся на основе разработанной нами структурно-функциональной модели в пяти общеобразовательных школах города Прокопьевска.
Кратко охарактеризуем образовательные учреждения, включенные в опытно-экспериментальную работу.
МОУ «Средняя общеобразовательная школа №14» - одно из ведущих образовательных учреждений города Прокопьевска. Численность обучающихся составляет 1094 чел., педагогический коллектив - 70 чел, из них 54% имеют высшую квалификационную категорию. Учащимся в рамках общеобразовательной программы предлагаются физико-математический, естественнонаучный, филологический профиль. На III ступени образования изучается второй иностранный язык (английский, французский), литература по расширенной программе, а так же спецкурсы: «Английская культура», «Практическая стилистика и культура речи», «Страноведение», «Практическая грамматика».
МОУ «Средняя общеобразовательная школа №17 имени Кирилла и Мефодия» является лауреатом Всероссийского конкурса «Школа года» и награждена дипломом «Школа века». За большой вклад в патриотическое, гражданское и духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения, распоряжением Администрации города Прокопьевска муниципальному образовательному учреждению присвоено имя Кирилла и Мефодия. Школа является областной экспериментальной площадкой «Формирование единого образовательного пространства социально-педагогического комплекса на основе культурологического подхода». Численность обучающихся составляет 1688 чел. Из 18 классов старшей ступени обучения 10 являются профильными. Педагогический коллектив - 145 чел., 35% из них имеют высшую квалификационную категорию.
МОУ «Средняя общеобразовательная школа №45» находится в недавно отстроившемся микрорайоне города. В школе обучается около 1000 учащихся, в большинстве из благополучных и обеспеченных семей. В школе введено многопрофильное обучение (физико-математический, социально-гуманитарный, информационно-технологический, химико-биологический профили). 48% педагогов имеют высшую квалификационную категорию.
МОУ «Средняя общеобразовательная школа №54». Школа расположена в социально неблагополучном микрорайоне города, большое количество учащихся из малообеспеченных и неполных семей. Контингент обучающихся - 905 чел., 24% которых обучаются не по месту жительства, это связано с открытием кадетских классов. В эти классы также принимаются дети в основном из неблагополучных семей. На старшей ступени обучение ведется по оборонно-спортивному, информационно-технологическому и химико-биологическому профилям. Педагогический коллектив достаточно стабильный, высшую категорию имеет 36% педагогов.
МОУ «Средняя общеобразовательная школа №62». Отличительной особенностью образовательного учреждения является удаленность от центра города. Социальный состав семей учащихся далеко неблагополучный. Несмотря на это, образовательное учреждение является единственным культурным и досуговым центром микрорайона для детей и подростков. Широкая сеть художественных, прикладных и предметных кружков, спортивных секций позволяют школьникам найти себе занятие по интересу, активно принимать участие в олимпиадах, конкурсах, соревнованиях. В школе обучается 555 чел.
Похожие диссертации на Образовательная среда школы как основополагающее условие фасилитации профессионального самоопределения учащихся
