Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы
1.1. Подходы к изучению феномена «самоопределение» 16
1.2. Сущность культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы 39
1.3 Модель процесса культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы 71
Выводы первой главы 104
Глава 2 Опытно-экспериментальное исследование культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы
2.1. Специфика педагогических условий культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы 109
2.2. Процесс культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы 127
Выводы второй главы 158
Заключение 162
Список литературы 168
Приложения
- Подходы к изучению феномена «самоопределение»
- Сущность культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы
- Специфика педагогических условий культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы
- Процесс культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что современному обществу, характеризующемуся ростом конкуренции на рынке труда, сокращением сферы применения малоквалифицированной рабочей силы, требуются не только предприимчивые люди, но и профессионалы, способные понимать ценность общечеловеческого достояния - культуры, могущие самостоятельно принимать ответственные решения в ситуациях выбора, прогнозировать их возможные последствия с учетом данного понимания, отличающиеся мобильностью и, что особенно важно, культуросообразно мыслящие. В этой связи обостряется проблема воспитания личности, способной к самоопределению и конструированию своего жизненного пути в потоке социальных и культурных трансформаций.
Культура не есть нечто застывшее, она постоянно изменяется, развивается, и поэтому общеобразовательная школа должна помогать растущему человеку ориентироваться в этих изменениях, находить свое место, преодолевать возможные негативные последствия новаций, сохранять свои культурные корни (А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров). В современных условиях действительно культуросообразное образование не может основываться на абстрактных лозунгах приобщения к культуре или трансляции культуры (II. Б. Крылова), а должно быть нацелено на создание образовательного пространства культурного саморазвития ребенка, в котором главенствующая роль должна принадлежать культурному самоопределению.
Задачей средней общеобразовательной школы в этой связи становится создание образовательного пространства, обеспечивающего культурное самоопределение личности, в котором школьнику предоставляется возможность определить свою позицию в отношении ценностей, традиций, истории. Необходимость решения проблемы культурного самоопределения вызвана
также риском утраты собственной идентичности, ценности родной культуры, родного языка, Отечества.
Между тем, по данным констатирующего эксперимента, проведенного нами в ряде школ города Волгограда и города Михайловки Волгоградской области (всего было опрошено 200 учащихся 5-7 классов), у значительной части подростков нет устойчивой потребности в культурном самоопределении, 85 % опрошенных не проявляют интереса к родной культуре, большинство из них характеризуются отсутствием культурного идеала, низким уровнем знаний о ценностях национальной культуры, включая знание русского языка, истории России, знание русского искусства. Многие подростки, находясь под влиянием вестернизации, не идентифицируют себя с представителями родной культуры.
Данное обстоятельство обусловлено тем, что школы придерживаются традиционных стандартов «педагогики воздействия», узкоутилитарной целью которой остается формальная «трансляция культуры» (Е. А. Александрова). Учителя в подавляющем большинстве считают, что задача педагогической деятельности — ввести ребенка в мир культуры, т.е. передать ему культурную информацию и культурные навыки поведения и тем самым приобщить к всеобщей культуре.
Решению обозначенной проблемы, на наш взгляд, способствует культурное самоопределение личности в образовательном пространстве (лично-стно-ориентированный подход) с ценностной ориентацией (аксиологический подход), позволяющее личности правильно ориентироваться в современном глобальном пространстве (киберпространстве), осмыслять его как совокупность культурных достижений (культурных концептов) общества. Иными словами, подростки должны уметь ориентироваться в культурной среде современного общества, быть готовыми к решению типовых и проблемных задач с применением вербальных и невербальных знакоформ отражения психической деятельности. Вербальные и невербальные языки, являющиеся не-
отъемлемой, самой важной частью культуры, позволяют состояться культурному самоопределению. Введение понятия «полиязыковое образовательное пространство» в педагогическую науку и практику дает возможность рассматривать образование как стержневой процесс «складывания» (Н. Е. Бу-лапкина) образа бытия и внутри пего образа человека. Оно должно рассматриваться через те отношения, которые возникают в условиях различных видов деятельности, поскольку культура реализуется, в первую очередь, в деятельности в контексте культурной практики.
Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики показывают, что ученые пришли к осознанию необходимости разработки понятия «культурное самоопределение». Так, в работах Е. В. Бондарев-ской освещаются вопросы, связанные с воспитанием человека культуры, Н. Б. Крылова исследует проблему культурного самоопределения ученика в рамках единства аксиологического и деонтологического. Н. Е. Щуркова полагает, что выбор ценностей должен осуществляться в «коридоре» культуры. К настоящему времени в науке сложились теоретические предпосылки изучения проблемы культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы (Е. А. Александрова, Н. Е. Буланкина, Ы. Б. Крылова, М. Л. Платонова, П. В. Сысоев, и др.). По убеждению большинства психологов, младший подростковый возраст наиболее сензитивен для культурного самоопределения (В. И. Андреев, М. Р. Гинзбург, В. Г. Маралов, В. С. Мухина, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, и др.). Однако, вопросы, связанные с обоснованием педагогических условий культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы не были предметом специального изучения.
Таким образом, рассмотрение проблемы культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы обосновано рядом противоречий между:
объективной потребностью общества в личности, способной к культурному самоопределению и недостаточной подготовленностью выпускников школы к самостоятельному выбору ценностей родной культуры;
требованиями практики в научно-методическом обеспечении культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образова-тельном пространстве средней общеобразовательной школы и недостаточной теоретической разработанностью педагогических аспектов культурного самоопределения;
осознанием учителями значимости ценностей родной культуры для культурного самоопределения и доминированием иноязычных культурных образцов в школьной практике.
необходимостью создания педагогических условий культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы и отсутствием целостного теоретического и экспериментального оснований данного процесса
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы научные основания создания педагогических условий культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы?
Все вышеизложенное определило выбор темы исследования: «Педагогические условия культурного самоопределение младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы».
Объект исследования: полиязыковое образовательное пространство средней общеобразовательной школы.
Предмет исследования: процесс культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий, обеспечивающих эффективное культурное самоопределение младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что культурное самоопределение младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы будет значительно эффективнее, если:
проектирование культурного самоопределения младших подростков как приоритетной педагогической цели будет осуществляться с опорой на понимание культурного самоопределения как непрерывного процесса и результата определения своего места в спектре культур путем освоения концептов собственного народа;
в основу моделирования и реализации процесса культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном про--страистве средней общеобразовательной школы будет положен механизм культурной идентификации, представляющий собой последовательность, трех этапов: от этапа аккультурации через инкульгурацию к культурной идентификаци и.
будут соблюдены следующие педагогические условия культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы:
- последовательное включение в полиязыковое образовательное про
странство языков драм атизацион ного исполнения, интерпретации слова и
текста художественной литературы, художественного творчества;
— педагогическое сопровождение культурного самоопределения млад
ших подростков, основанное на принципах уровневого подхода, открытости
во взаимодействии, проблематизации, ориентации на успех, фасилитациоп-
ной направленности, выражающееся в последовательном включении младших подростков в различные формы культурных практик;
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой предполагается решение следующих задач:
Уточнить научные представления о сущности культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы.
Разработать модель процесса культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы.
Обосновать педагогические условия культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы.
В опытно-экспериментальной работе проверить эффективность разработанной модели процесса культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы.
Теоретико-методологическую базу исследования составили:
труды В. Г. Афанасьева, Ю. К. Бабанского, Е. В. Бондаревской, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова и др., позволившие в контексте системного, культурологического и личпостностно ориентированного подходов построить модель культурного самоопределения младших подростков как целостного педагогического процесса;
теория ориентации личности в мире ценностей (М. С. Каган, А. В. Кирьякова, Т. А. Носова, В. Д. Повзун);
идеи деятельностного (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев) и аксиологического (А. В. Кирьякова, Л. П. Разбегаева и др.) подходов, имеющие основополагающее значение для теории и практики культурного самоопределения младших подростков;
концепция о природе культурного самоопределения человека (Е. А. Александрова, Н. Е. Буланкина, Д. В. Григорьев, И. Н. Котельникова, Н. Б. Крылова, П. В. Сысоев и др.), давшая возможность охарактеризовать культурное самоопределение младших подростков как процесс, в результате которого происходят личностные изменения;
концепция школы диалога культур (В. С. Библер, С. Ю. Курганов);
теория социально-педагогической поддержки и сопровождения (О. С. Газман, Е. И. Казакова, Н. Б. Крылова, др.), ставшая основой понимания педагогического сопровождения культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве.
Важными теоретическими источниками исследования явились работы Н. М. Борытко, А. П. Веховой, М. Р. Гинзбург, Н. Ы. Никитиной, С. В. Куль-невича, Л. А. Староверкиной и др, посвященные анализу различных видов самоопределения в контексте разнообразных концепций; Н. Б. Крыловой, Н. Р. Милютиной, раскрывающие механизм культурной идентификации, А. Д. Арутюновой, В. И. Карасика, С. X. Ляпина, 3. Д. Поповой, Ю. С. Степанова, И. А. Стернина, объясняющие природу концепта.
Теоретическим ориентиром для понимания полиязыкового образовательного пространства послужили идеи Н. М. Борытко, Н. Е. Буланкиной, О. В. Гукаленко, Е. В. Мещеряковой, В. М. Степанова, и др., позволившие обозначить его специфику.
Методы исследования. Выбор методов исследования был обусловлен особенностями теоретического и экспериментального исследования проблемы. Использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретический анализ философской, психологической, социологической, лингвистической, лингвокультурологической и педагогической литературы; анализ и обобщение педагогического опыта и практики по обозначенной проблеме; моделирование; опрос с использованием различных видов анкетирования; педагогический эксперимент, статистическая обработка экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Культурное самоопределение младших подростков в полиязыковом
образовательном пространстве средней общеобразовательной школы пони
мается как непрерывный процесс и результат определения своего места в
спектре культур путем освоения концептов собственного народа.
Функциями культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы являются: символизирующая, регулирующая и стабилизирующая, коммуникативная.
Структурно-функциональная модель культурного самоопределения младших подростков представляет собой единство следующих компонентов: эмоционального (интересы и предпочтения), аксиологического (наличие культурного идеала), когнитивного (знания о ценностях родной культуры), деятельностно-творческого (самовыражение в мире культурных ценностей), личностного (приоритет личностных качеств младшего подростка как человека культуры).
В своем развитии культурное самоопределение младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы проходит следующие уровни: начальный (неустойчивость и кратковременность интересов к ценностям национальной культуры), атрибутивный (интерес к ценностям национальной культуры устойчив, проявляется в наличии идеала, желании быть на него похожим), смысловой (осознание ценностей национальной культуры, наличие «Я-копцепции» в культуре, трансляция культурных норм соответственно национальному идеалу), глубинный (трансляция культурных ценностей через «Я-концепцию»).
2. Модель процесса культурного самоопределения младших подрост
ков и ее реализация в полиязыковом образовательном пространстве средней
общеобразовательной школы представляет собой последовательность трех
этапов в соответствии с механизмом культурной идентификации: от аккуль-
турации через инкультурацию к культурной идентификации.
Целью первого этапа является аккультурация личности младшего подростка. Основные средства, применяемые на этапе, - импровизационные игры, ролевые игры с элементами драматизации, приемы - «смысловая воронка», «волшебный магазин» и др.
Целью второго этапа является инкультурация личности младшего подростка. Основные средства, применяемые на этапе, - концептный анализ художественного текста и слова, ассоциативный эксперимент, сопоставительный анализ слов, анализ культурологического текста, творческие задания по составлению идейных сеток - Mind-Map («карта памяти»), Cluster Method (метод ключевого слова),- словаря «Образ культурного человека», написанию синквейнов, эссе, рисованию образа слова, словесному рисованию.
Целью третьего этапа является культурная идентификация личности младшего подростка. Приоритетным средством на этапе выступает организация обучения в форме творческих педагогических мастерских («Одна единственная жизнь», «Что есть истина», «Слово о словах»).
3. Педагогическими условиями культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы выступают:
— последовательное включение в полиязыковое образовательное про
странство языков драматизационного исполнения (на этапе аккультурации),
интерпретации слова и текста художественной литературы (на этапе инкуль-
турации), художественного творчества (на этапе культурной идентифика
ции);
- педагогическое сопровождение культурного самоопределения, осно
ванное на принципах уровневого подхода, открытости во взаимодействии,
проблематизации, ориентации на успех, фасилитационной направленности,
выражающееся в последовательном включении младших подростков в раз
личные формы культурных практик.
Достоверность результатов исследования обусловлена научно-обоснованной логикой исследования, разнообразием исследовательских методов, валидностью диагностических методик, репрезентативностью педагогических измерений, корректным проведением опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые дано определение понятия «культурное самоопределение младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы» как непрерывного процесса и результата определения своего места в спектре культур путем освоения концептов собственного народа, уточнены научные представления о сущности культурного самоопределения младших подростков через взаимосвязь эмоционального, аксиологического, когнитивного, деятельностно-творческого и личностного компонентов, определены критерии и уровни его развития; дополнено научное знание о педагогических условиях культурного самоопределения младших подростков (последовательном включении в полиязыковое образовательное пространство языков драматизационного исполнения, интерпретации слова и текста художественной литературы, художественного творчества; педагогическом сопровождении культурного самоопределения младших подростков) в соответствии с поэтапной моделью.
Теоретическая значимость результатов выполненного исследования обусловлена его вкладом в теорию личностно ориентированного образования и заключается в обосновании необходимости целенаправленного педагогического содействия младшим подросткам в культурном самоопределении, в разработке научных основ культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы. Результаты исследования могут служить теоретической базой для решения проблем развития личности младших подростков в
полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы.
Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработанная и проверенная экспериментально модель культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы может быть использована для повышения эффективности процесса преподавания гуманитарных дисциплин («Русский язык», «Литература», «Иностранный язык»), а также как инвариант для создания педагогами-практиками собственных моделей культурного самоопределения обучающихся.
Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая автором в процессе преподавания предметов гуманитарных дисциплин («Русский язык», «Иностранный язык», «Литература») в пятых классах МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 11 г. Михайловки».
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления автора па Всероссийской научно-практической конференции: «Личность ребенка: социокультурные аспекты взаимодействия» (Волгоград, 2006 г.); межвузовском научно-практическом семинаре: «Полисубъектное взаимодействие в образовательном процессе» (Волгоград, 2006 г.) и VIII Методологическом семинаре памяти профессора В. С. Ильина: «Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается» (Волгоград, 2007 г.); на X, XI Региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2005 - 2006 гг.); на XIII, XIV годичных собраниях Южного отделения РАО и XXIII, XXIV психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 2006, 2007 гг.); на VII Международных педагогических чтениях: «Современное качество образования в инновационных учреждениях: научные основы, опыт, перспективы, достижения» (Волгоград, 2007г.); на региональной научно-практической
конференции «Современное качество дополнительного профессионального образования: теория, эксперименты, опыт, условия обеспечения» (Волгоград, 2007), а также на Первой Всероссийской олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам (Санкт-Петербург, 2007 г.).
Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах, заседаниях Научно-исследовательской лаборатории управления качеством подготовки специалистов при кафедре педагогики ВГПУ и кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета. По проблеме исследования опубликовано 11 работ.
Внедрение результатов исследования.
Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 11 г. Михайловки», в учебно-воспитательном процессе в средних общеобразовательных школах № 17, 48, гимназии № 8 города Волгограда, при проведении лекций и семинаров для студентов Волгоградского государственного педагогического университета (в ходе педагогической практики аспирантов), а также на курсах повышения квалификации классных руководителей, учителей дисциплин гуманитарного цикла в Волгоградском государственном институте повышения квалификации работников образования.
Этапы исследования.
Исследование проводилось в период с 2004 по 2008 гг. и включало три основных этапа:
Первый этап (2004 — 2005 гг.) был посвящен изучению степени разработанности проблемы на основе анализа научных источников; осуществлялось обобщение и определение методологических и научно-педагогических оснований исследования; определялись методы исследования; были выполнены констатирующие срезы по выявлению уровня культурного самоопределения младших подростков и состояния педагогической практики по организации педагогических условий культурного самоопределения младших под-
ростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы.
Второй этап (2005 - 2006 гг.) включал уточнение концептуальных основ организации педагогических условий культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы; разработку, опытно-экспериментальную проверку и внедрение в образовательную практику средней общеобразовательной школы модели культурного самоопределения младших подростков; апробацию материалов исследования.
На третьем этапе (2006 - 2008 гг.) осуществлялась обработка полученных данных, формулирование окончательных выводов по результатам исследования, оформление рукописи диссертации и автореферата.
Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного исследования. Диссертация (222 с) состоит из введения (13 с), двух глав (гл. 1-я - 93 с, гл. 2-я - 53 с), заключения (6 с), списка литературы (341 наименование) и 12 приложений. Текст диссертации содержит 3 схемы, 7 таблиц, 2 диаграммы.
Подходы к изучению феномена «самоопределение»
Проблема культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы сегодня оказывается актуальной и востребованной в педагогических исследованиях. Разрабатываются культурологические концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. П. Зинченко, Н. Б. Крылова, Е. В. Пассов, В. В. Сериков и др.), рассматривающие образование как самоопределение личности в культуре, становление индивида как человека культуры. Цель образования заключается в том, чтобы помочь школьнику осмыслить и прочувствовать ценности культуры, их смыслы, осознать себя, смысл своего существования, определить свое место в культуре. Вместе с тем, сам термин «культурное самоопределение личности» понимается учеными неоднозначно. Это обусловлено, на наш взгляд, разнообразием трактовок феномена «самоопределение», являющегося отправной точкой изучения обозначенной проблемы. В этой связи, нам представляется целесообразным уточнение научных представлений о сущности культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы через логическую взаимосвязь понятий: «самоопределение» — «культурное самоопределение» — «культурное самоопределение младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы».
Данный параграф посвящен рассхмотрению подходов к изучению феномена «самоопределение». Его целью является изучение и анализ философских, психологических, социологических и педагогических трудов, посвященных проблеме самоопределения личности, с последующим выделением концептуальных положений, способствующих определению понятия «культурное самоопределение», которое, в свою очередь, будет являться фундаментальным для нашего исследования и позволит сформулировать собственное понимание культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы.
С точки зрения философских позиций в самоопределении человека различают три грани: 1) онтологическая, предусматривающая определение человеком себя в бытии, в жизни, когда он ставит вокруг себя пределы, границы, проектирует своё место в культуре, в социальном мире в целом; 2) гносеологическая, предполагающая осознание себя как личности, самопознание своей индивидуальности, познание своих отношений с социумом, его требований к себе; 3) нравственно - ценностная, связанная с определением человеком себя как нравственного человека (человека культуры) посредством эмоционального восприятия мира ценностей, их анализа, оценки и выбора тех, что не отвергаются, а принимаются, присваиваются и, став ценностным основанием проектирования «ведущей линии жизни» (А. Н. Леонтьев), помогают выработать собственные жизненные ориентиры нравственно-оправданной жизнедеятельности, обрести смысл «личностного существования» [Конев, 1996, 37]. При этом в качестве сущностного момента выделяется такой признак как «деятельное отношение к ситуации» (М. М Бахтин, Н. О. Лосский, Ж. П. Сартр, и др.), в которой субъект реализует свою собственную свободу выбора [цит. по Вехова, 2003; 23].
Признавая самоопределение неотъемлемой частью духовного творения человека, формирования его отношений с окружающим миром, философия задает гуманистическую направленность изучения обозначенной проблемы. Самоопределяясь, ученик определяет себя в системе существующих отношений, тем самым формируя свою собственную, уникальную внутреннюю систему отношений, которая отражает его связи как субъекта с объектами на 18 личной действительности посредством дистанцирования в качестве «Я» от остальной действительности. Он находится в мире, как бы вне его, в оппозиции к миру. С дистанцированием связь не разрушается, она становится только более напряженной, приобретая форму субъектно-объектной связи [Философия самоопределения, 1996; 8]. Методологической основой обоснования самоопределения учащегося как определения себя в отношениях является концепция отношений В. Н. Мясищева: «отношения как система индивидуальных, избирательных и сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» определяют направленность деятельности, направленность выбора позиции, поведения и ценностей культуры. В структуру отношений входят взгляды, убеждения, идеалы, оценки, цели и мотивы отдельных поступков или деятельности в целом [цит. по Платонова, 2004; 23-24].
Приведенный факт находит свое подтверждение в ряде исследований. В трактовке Н. М. Шахмаева понятие «самоопределение» подразумевает определение человеком «своего места в мире в отношениях к основным общечеловеческим ценностям и проблемам человечества, в определении своего места в обществе, в системе общественных отношений; в социально-ролевой интерпретации своего социального статуса, в формировании ценностно-смыслового ядра личности» [Шахмаев, 1998; 13].
Данному пониманию самоопределения близка, на наш взгляд, концепция изучения самоопределения с позиций ценностных ориентации (В. Д. Повзун, 2005). По словам исследователя, ценностные ориентации — основа самоопределения личности в процессе собственной жизни. Ориентация подразумевает будущее и необходима для обретения смысла и постановки цели, а также способов ее достижения. Процесс ориентации предполагает присвоение личностью ценностей, преобразование личности на основе ценностей, прогноз дальнейшего развития личности на основе всеобщего диалектического закона возвышения потребностей. Определение человеком самого себя про 19 исходит в категориях цели и смысла, в смысловом будущем. Смыслы существуют не «в голове» человека, а в культуре общества, они выступают как ценности общественного бытия и общественного сознания и присваиваются в процессе образования.
Сущность культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы
В результате проведенного анализа феномена «самоопределение» (см. 1.1.) было установлено, что самоопределение по своей сути есть определение своей позиции, определение своего места в системе многообразных отношений. Механизмами самоопределения являются: жизненные ценности, установки, потребности, намерения, жизненная позиция, жизненная концепция, смысл жизни, активность личности, личностная перспектива, идентификация и персонификация, ценностный выбор, рефлексия. В интересах нашего исследования целесообразно говорить о культурной рефлексии «как ценностной ориентации, как уровне развития самосознания личности, что предполагает умение понимать собственное состояние, воздействуя на себя как на другого, позволяет расширить возможности познания себя в обществе. Вслед за Н. А. Эмих, считаем, что посредством культурной рефлексии личность включается в процесс выбора своих ценностных ориентации, их осмысления, оценки своих действий, вовлечения в культурное творчество» [Эмих, 2006; 19].
Многообразие типов самоопределения породило неоднозначность взглядов на то, какой из них является исходным, т.е. основой всех других видов самоопределения. По мнению Ы. Н. Никитиной, личностное самоопределение - детерминанта всех других видов самоопределения [Никитина, 2005; 22]. К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Е. В. Бондаревская, М. Р. Гинзбург, А. В. Кирьякова подчеркивают, что ценностное самоопределение выступает базовым компонентом жизненного, профессионального, нравственного самоопределения. Т. А. Носова считает, что основой самоопределения выступает ценностно-смысловое самоопределение, то есть определение себя относительно общекультурных человеческих ценностей с целью выявления обоснования собственной жизненной концепции во всех сферах жизнедеятельности. Человеческий идеал согласуется с ценностными ориентациями, которые формируют ценностную иерархию жизненных целей, более отдаленных, относительно близких и ближайших, а также ценностей-средств или представлений о нормах поведения, которые человек рассматривает в качестве эталона. Иными словами, ценностные ориентации как система устремлений человека, а также характер этой устремленности являются внутренним источником самоопределения и лежат в основе активной деятельности каждого человека. Косвенным доказательством включенности ценностных ориентации в основу самоопределения является то, что они динамичны и конструктивно меняются в кризисные периоды жизни человека, а переосмысление личностных ценностей лежит не только в основе процессов преодоления этих периодов, но и в основе биографических событий [Носова, 1999: 34 —35].
В контексте проблемы нашего исследования интересна точка зрения П. В. Сысоева, предположившего, что каждый тип самоопределения - это, по существу, часть культурного самоопределения личности, так как культурное самоопределение, согласно схеме 2, формируется из ряда типов самоопределения, каждому из которых соответствует несколько вариантов деятельности, ибо именно культура определяет конечный выбор индивида в пользу одного из многочисленных вариантов деятельности. В соответствии со своей культурой или системой ценностей и норм каждый человек делает выбор в пользу лишь одного из вариантов (или комбинирующего варианта) [Сысоев, 2004; 61].
Анализ научной литературы выявил междисциплинарный характер термина «культурное самоопределение». Особый интерес представленная проблема породила в среде педагогов (Е. А. Александрова, Д. В. Григорьев, Н. Б. Крылова, М. Л. Платонова) и лингвокультурологов (Н. Е. Буланкина, П. В. Сысоев).
Н. Б. Крылова понимает культурное самоопределение как часть индивидуального образования, которая включает постоянный поиск и выбор личностью разных форм активности и предметной направленности индивидуальных культурных интересов, их последующую трансформацию. Оно имеет своим содержанием создание и реализацию человеком системы ценностей-представлений о пространстве культуры; выбор своей культурной ниши и направленности общения, первоначально в пространстве конкретной субкультуры (в семье, референтной группе, ближайшем окружении), а затем во всем многообразии проявлений культуры. Кроме того, отмечает Н. Б. Крылова, важной стороной культурного самоопределения каждого индивидуума является стремление сохранения своей уникальности и самобытности. Поэтому с внешней своей стороны культурное самоопределение есть постоянный поиск и пробы, а с внутренней - коррекция собственной постоянной точки отсчёта, собственного «Я». Культурное самоопределение становится результатом взаимодействия участников коммуникации и толчком к новым формам социального взаимодействия. Все ведет к появленшо потребности в собственном культурном содержании образования [Крылова, 2000; 90]. Культурное самоопределение, по словам исследователя, можно представить в виде различных возрастных вариантов единого процесса участия в культурных практиках: Я вхожу в ВАШУ культуру. Я вхожу в вашу культуру. Я ВХОЖУ в вашу культуру. Я вхожу в НАШУ культуру [цит. по Александрова, 2002; 72-73]. Е. А. Александрова, рассматривает культурное самоопределение личности с позиций индивидуализации, включающей культуру индивидуальной свободы личности. Согласно мнению исследователя, оно состоит из сквозных смысловых компонентов. Начинается самоопределение с набора информации, приобретения некоторого опыта культурной деятельности. При этом культура воспринимается подростком как информационная (внешняя) система, а он сам находится в состоянии недостаточного её понимания, поэтому «проживает» информацию ситуативно: при попытках осмыслить явления, способы вербального и невербального общения, поведение людей, их отношение к нормам и ценностям общества; в общении с представителями разнообразных субкультур; при восприятии материала, транслируемого средствами массовой коммуникации; во время чтения учебной, художественной и научно-популярной литературы; в процессе практической реализации культурных интересов.
Специфика педагогических условий культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы
Опираясь на известное положение системного анализа о том, что система не может функционировать и развиваться без существенных и необходимых условий, совокупность которых называют средой системы [Афанасьев, 1980; 150], а также о том, что педагогическая система может успешно функционировать только при соблюдении соответствующих условий (Ю. К. Бабапский), мы предположили, что процесс культурного самоопределения младших подростков в полпязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы не может осуществляться без создания определенных педагогических условий.
На сегодняшний день в психолого-педагогической литературе представлены различные трактовки термина «педагогические условия». Основной целью их создания является «признание самоценности личности каждого человека, его права на развитие и проявление индивидуальных особенностей» [Устинова, 2000; 17].
Под педагогическими условиями понимаются те отношения предмета к окружающим его явлениям, без которых он возникнуть и существовать не может, обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают (обуславливают) достижение поставленных педагогических целей [Бо-рытко, 2001; 116]; результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения целей» [Андреев, 1996; 124]; средства, инициируемые извне, подразумевающие систему определенных приемов самоорганизации сознания, активизирующие приемы творческого личностного развития, способы емьгелопоисковой деятельности, которые включают содержательное наполнение творческих работ, направленных на осмысление явлений окружающей действительности и собственного внутреннего мира, способствуют «переживанию» и иптериоризации нравственных ценностей и обретению в процессе данной творческой деятельности собственного духовно-субъектного опыта [Рудая, 2004; 10]; система специальным образом организованных педагогических ситуаций, основанных на технологиях личност-но ориентированного образования [Щербакова, 2000; 8].
Выделяют внешние и внутренние педагогические условия (В. С. Ильин). Внешние условия выступают как обстоятельства, среда, в которой со - вершается подготовка учащихся (отношения учителя и учащихся, отношения в коллективе); внутренние условия имеют источник в психической деятель ности каждого школьника и включают в себя направленность личности, ее способности [цит. по Борисова, 2001, 78-79]. При этом внешние условия, воздействуя на процесс становления тех или иных структур личности, пре ломляются через ее внутреннее содержание [цит. по Богачинская, 1994; 58]. Культурное самоопределение не может быть навязано учащимся извне. Оно обусловлено внутренне, имеет субъектную природу, является продуктом развития национального самосознания личности. Процесс культурного само - определения в полиязыковом образовательном пространстве средней обще образовательной школы осуществляется по мере вхождения младшего под ростка в родную культуру и становления его личности как человека культуры.
Таким образом, выявление педагогических условий культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы должно, на наш взгляд, подчиняться следующей логике: от теоретических знаний о сущности культурного самоопределения младших подростков - к разработке внешних обстоя тельств, способствующих протеканию данного процесса (от того, «что есть «культурное самоопределение младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы» - к тому, «как возможно», «как следует» его развивать).
Самоопределение личности в младшем подростковом возрасте тесно связано с формированием такого психологического качества, как образ «Я». Образ «Я» — это система представлений личности о себе как о субъекте деятельности, имеющая три основные составляющие: когнитивную (совокупность знаний о своих индивидуальных психологических особенностях); эмоциональную (наличие определенного оценочного отношения к себе); регуляторную (возможность управления собственным поведением). Образ «Я» служит ядром, на котором формируются ведущие мотивы личности, в том числе и мотив принятия решения для культурного самоопределения. У младших подростков происходит становление собственного круга интересов. Культурные смыслы и идеи, формирующиеся в младшем подростковом возрасте, наполняют последующую культурную деятельность. Именно в этот период, считают исследователи (Н. Б. Крылова), необходимо заложить основы культуры, которые будут развиты в будущем. В этой связи деятельность, выстраиваемая педагогами, не может обойти педагогическое сопровождение культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы.
Приоритетом педагогической помощи, названной «сопровождение» (Е.И. Казакова и А. П. Тряпицына), является опора на внутренний потенциал развития субъекта и, следовательно, признание его права самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность [Казакова, 1997; 124]. Под сопровождением авторы понимают метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в проблемных ситуациях жизненного выбора. В основе этого комплексного по сути метода единство четырех функций: диагностики существа возникшей проблемы; информация о существе проблемы и путях ее решения; консультации на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы; первичной помощи на этапе реализации плана решения. Основными принципами сопровождения, по убеждению авторов, являются следующие: а) ответственность за принятие решения лежит на субъекте развития; б) сопровождающий обладает только совещательными правами; в) приоритет интересов сопровождаемого, г) непрерывность сопровождения; д) мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения [Казакова, 1997; 124].
В понятии педагогического сопровождения отражены идеи развивающего взаимодействия субъектов обучения и воспитания (Е. В. Бондаревская, А. В. Петровский), взгляды сторонников «педагогики сотрудничества» (Ш. А. Амонашвили), мысли о необходимости полноценного, продуктивного общения представителей всех возрастных, социальных и профессиональных групп (И. С. Кон, А. В. Мудр и к и др.), о педагогической поддержке (В. П. Бе-дерханова, О. С. Газман, Н. Б. Крылова, И. Д. Фрумин, И. С. Якиманская и др.). Педагогическое сопровождение рассматривается как помощь подростку в его личностном росте, как установка на эмпатийное понимание ученика, на открытое общение (Ф. М. Фрумин, В. И. Слободчиков); как особая сфера деятельности педагога, направленная на приобщение подростка к социально-культурным и нравственным ценностям, на которые он опирается в процессе самореализации и саморазвития (А. В. Мудр и к); как особая сфера деятельности педагога, ориентированная на взаимодействие со школьником по оказанию ему педагогической поддержки в становлении личностного роста, социальной адаптации, принятии решения (С. П. Чистякова); как действие субъектов воспитания, обучения, развития (педагог, психолог, родитель, руководитель), дополняющее действия другого субъекта (обучаемого, воспитанника, ребенка, коллеги) для оказания содействия, необходимой помощи в трудных ситуациях (М. И. Губанова).
Процесс культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 11 г. Михайловки» Волгоградской области в процессе педагогической деятельности автора в качестве учителя русского языка и литературы, и иностранного языка (английского). В эксперименте принимали участие 20 учащихся 5 «А» (экспериментальная группа) и 26 учащихся 5 «Б» класса (контрольная группа).
Для определения исходного уровня сформированное культурного самоопределения учащихся нами был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого применялся комплекс методик, направленных на измерение как отдельных компонентов культурного самоопределения младших подростков, так и целостного его появления. Так, для измерения эмоционального компонента культурного самоопределения использовался опросный лист, разработанный Д. В. Григорьевым, И. В. Кулешовой и П. В. Степановым, (Приложение 4).
Степень выраженности аксиологического компонента выявлялась посредством анкеты, разработанной М. Л. Платоновой (Приложение 5), когнитивного компонента — анкета в форме викторины «Быт, история и культура русского народа» (Приложение 6) и анкета «Пословицы и афоризмы как культурные концепты», разработанная О. А. Дмитриевой (Приложение 7). Для выявления наличия или отсутствия показателей деятельностно-творческого компонента применялся метод решения лингвокультурологических задач (Л. Н. Мишатина) (Приложение 8). Обнаружению показателей личностного компонента способствовала письменная работа в форме эссе на тему: «Портрет человека культуры XXI века».
Согласно разработанной нами теоретической модели, формирование культурного самоопределения младших подростков характеризуется изучением смысловых объемов базовых концептов родной культуры. В качестве таковых мы выделили язык, Отечество, дом/селіья. Для выявления степени владения учащимися данными концептами па лексическом, грамматическом, текстовом уровнях нами было проведено тестирование. Тесты, состоящие из трех тематических разделов «Язык», «Отечество», «Дом/семья», включали в себя несколько серий заданий, условно названных «Слово», «Предложение», «Текст».
Результат констатирующего эксперимента выявил недостаточный уровень грамматических и текстовых умений, и в особенности - низкий уровень сформированное лексического компонента речи учащихся. Лишь 6,5 % учеников 5 класса сумели подобрать антоним к прилагательному отчий, только 12,5 % из 200 протестированных школьников средних классов нашли обобщающее слово для синонимического ряда А. С. Пушкин, В. И. Даль, С. И. Ожегов. 83% участников констатирующего эксперимента не справились с творческим заданием тестов, например, написать небольшое сочинение-рассуждение, соответствующее высказыванию И. И. Срезневского: «Без всякой другой пауки человек еще может обойтись, без знания родного языка обойтись нельзя».
Анализ результатов анкетирования учащихся показал, что в системе ценностных ориентации детей на первом месте находятся здоровье и материальные ценности (деньги, карьера, обеспеченная жизнь), в то время как язык, Отечество, дом/семья, напротив, не осознаются большинством опрошенных в качестве культурных и духовных ценностей. В иерархической структуре ценностей ученики отдают им последние позиции.
Целью первого этапа являлась аккультурация личности младшего подростка. Работа на этапе была направлена на решение задачи формирования устойчивого интереса к родной культуре, культурного идеала, потребности в освоении концептов родной культуры, системы ценностных ориентации, центрированной на ценности родной культуры, ценностного отношения к человеку как культурной единице огромного целого, т.е. переход с начального на атрибутивный уровень культурного самоопределения младших подростков.
Средствами достижения цели выступали: импровизационные игры («Пантомима», «Остров сокровищ» и др.), ролевые игры с элементами драматизации («Робинзонада», «Ноев ковчег» и др.), приемы — «смысловая воронка», «волшебный магазин» и др., способствовавшие включению в полиязыковое образовательное пространство средней общеобразовательной школы языка драматизационного исполнения.
В импровизационных играх участникам предоставлялась возможность попробовать себя в разных амплуа, что особенно важно для подростков, ко торым часто бывает тяжело разобраться в своих внутренних ролях. Организуя игровые действия, мы использовали идеи Дж. Морено по психо- и со-цио- драме, а также элементы театра спонтанности на уроках и во внеклассной работе. При этом социодрама давала возможность открытого общения, позволяла учителю и ученику встать на позиции друг друга, проиграть роль и отделить себя от нее.
Приведем в качестве примера использование идей Дж. Морено для литературной игры-импровизации. Десяти-одиннадцатилстних детей обычно привлекают произведения с авантюрным сюжетом: романы Ж. Верна, Конан Дойля, Р. Хаггарда и т. д. Они «открыты» детям; у их героев в основном роли, а не характеры, и эти роли ребенок может «наполнить» собой, чему немало способствует игра-драматизация.
Понять внутреннее пространство произведения, внутренний мир персонажей очень трудно, не зная, из чего складывается пространство внешнее. Сориентироваться в этом пространстве на доступном для ребенка уровне дает возможность программа для внеклассного чтения Л. Е. Стрельцовой и Н. Д. Тамарченко, в которой произведения подобраны в соответствии с принципами возрастной психологии и расположены в порядке возрастания сложности с постепенным переходом к классике. Ориентируясь на идеи Морено о социодраме, мы предложили детям «построить» свое пространство («дома», «корабли», «замки» и т. п.: социодраматическая реальность дает большие возможности). Характерно, что во всех проведенных играх строительству ученики посвящали приблизительно треть действия.
