Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование гуманитарных функций образовательного пространства открытых (сменных) школ 16
1.1. Историко-педагогический анализ развития вечерней школы как открытой адаптивной системы 16
1.2. Гуманитарные функции открытой (сменной) школы 39
1.3. Научно-педагогическое обоснование адаптивности открытой (сменной) школы как принципа личностно-ориентированных образовательных систем 51
ГЛАВА 2. Дезадаптированный подросток в адаптивном образовательном пространстве открытой (сменной) школы 76
2.1. Исследование контингента открытой (сменной) школы и социокультурной среды как фактора построения модели адаптивного образовательного пространства 76
2.2. Моделирование адаптивного образовательного пространства открытой (сменной) школы как основа педагогической стратегии преодоления подростковой дезадаптации 96
2.3 Анализ эффективности адаптивной системы открытой (сменной) школы 113
Заключение 142
Литература 152
Приложение 161
- Историко-педагогический анализ развития вечерней школы как открытой адаптивной системы
- Гуманитарные функции открытой (сменной) школы
- Исследование контингента открытой (сменной) школы и социокультурной среды как фактора построения модели адаптивного образовательного пространства
- Моделирование адаптивного образовательного пространства открытой (сменной) школы как основа педагогической стратегии преодоления подростковой дезадаптации
Введение к работе
Главная особенность современного этапа развития страны состоит в демократических преобразованиях экономики, социальной сферы, в том числе и образования. Современное состояние образования характеризуется интенсивным поиском наиболее эффективных форм образовательной деятельности.
В Законе Российской Федерации «Об Образовании», Концепции модернизации Российского образования до 2010 г., Федеральной программе развития системы образования, Национальной доктрине образования в РФ отражены принципы образовательной политики в нашей стране, важнейшими из которых являются гуманистический характер, общедоступность и адаптивность системы образования к особенностям развития и подготовки учащихся.
Вариативное образование, ставшее реальностью, открыло возможность создания разнообразных учебных заведений как для способных и одаренных учеников (лицеи, гимназии), так и для тех, кто испытывает серьезные затруднения в обучении и развитии (реабилитационные школы, центры социально-педагогической адаптации).
В последние годы все больше появляется педагогически запущенных, дезадаптированных школьников, детей, находящихся под опекой государства в связи с тем, что у них нет родителей или последние лишены родительских прав. В этих условиях открытая (сменная) общеобразовательная школа как субъект системы образования активно решает проблемы социальной защиты детей, их адаптации в окружающем социуме, создает условия для развития всех воспитанников (проблемных детей, сирот, инвалидов) с одновременной коррекцией поведения, решает задачи физического и психического оздоровления.
В образовательном пространстве вечерней (сменной), открытой (сменной) общеобразовательной школы все отчетливее прослеживается тенденция трансформации в открытые общеобразовательные учреждения, в котором общее образование могут получать все желающие, независимо от возраста, со-
стояния здоровья и уровня полученного ранее образования, реализующие как общеобразовательные программы различного уровня, так и социально значимые для своего региона программы начального профессионального и дополнительного образования, с гибкой организационной структурой, тесными связями с образовательными учреждениями различного уровня.
Проблема формирования адаптивного образовательного пространства школы принадлежит к числу наиболее актуальных для отечественной педагогической науки и школьной практики, т.к. она затрагивает основополагающие представления о современном образовании, образовательной среде как совокупности условий для самореализации личности.
Разработку общетеоретических положений о роли и развитии образовательного пространства школы мы находим в исследованиях Г.Н.Серикова, Ю.В.Васильева, Е.С.Комракова, В.И.Слободчикова, В.К.Рябцева, В.В.Ряшевой и других авторов, изучающих развитие этой среды во взаимосвязи с процессами превращения наличного социокультурного окружения в средства осуществления современного образования.
Адаптивное образовательное пространство призвано обеспечить адекватную реакцию образовательной системы школы на изменяющиеся условия внешней среды. В то же время, оказывая обратное воздействие на нее, приспосабливаясь к возможностям самого образовательного учреждения и отношениям, сложившимся между участниками образовательного процесса, создавать условия для развития способностей личности учащегося к самосовершенствованию с учетом ее возрастных особенностей, внутренних ресурсов, интересов и потребностей.
Для значительного количества учащихся вечерней школы, как правило, характерны известная социально-психологическая незрелость, утрата мотивации обучения, неприятие его формальных требований, личностные проблемы. Этим обуславливается одна из главных задач вечерней школы - создать гуманную культуросообразную среду образовательного учреждения, где в цело-
стном комплексе будут представлены процессы обучения, воспитания, коррекции и адаптации личности учащегося.
Отечественную теорию вечернего образования разрабатывали К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, В.И.Водовозов, А.С.Пугавин, В.П.Вахтеров, В.Я.Гебель, П.Г.Мижуев, Г.А.Фальборк, П.Н.Казанцев, Н.А.Рубакин, С.О.Серополко, Э.О.Вахтеров, Н.В.Чехов, Л.Л.Гавришев, П.М.Шестаков, И.И.Янжул, А.И.Чупров.
Свой вклад в исследование проблем вечернего образования внесли Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, Е.Н.Медынский, Г.Г.Шахвердов, А.Г.Кравченко.
Изучение дидактических проблем вечернего обучения, разработка его методов и организационных форм, исследования по частным методикам преподавания осуществлены Г.Д.Глейзером, В.С.Грибовым, Е.В.Квятковским, И.Я.Тонконогим, Е.П.Тонконогой, Л.П.Федоренко и др.
Социально-педагогические исследования проблем вечернего образования проводили А.Т.Бисько, С.Г.Вершловский, Л.Н.Лесохина, по педагогической психологии - Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, организационно-управленческие проблемы рассматривали Л.А.Высотина, А.В.Даринский, А.А.Попов, историко-педагогические исследования вечернего образования - Н.Н.Балов, С.И.Бреев, И.Т.Дронов, П.В.Горностаев. В этих исследованиях рассматривались проблемы развития вечернего образования преимущественно в аспекте содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса.
Значительные теоретические разработки в области детской педагогики и психологии, в частности, по вопросам преодоления дезадаптации детей содержаться в трудах Л.В.Выготского, П.П.Блонского, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого и др.
Проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации, мотивации поведения рассмотрены Л.И.Божович, Г.Г.Бочкаревой, П.М.Якобсоном, проблемы отклонений в поведении, их профилактики и преодоления - М.А.Алемас-киным, В.Г.Баженовым, Н.Н.Верцинской, Э.Ш.Натанзоном и др. Исследова-
ния по вопросам диагностики дезадаптации, приемам и методам работы с дезадаптированными детьми проводились Л.И.Белозеровой, С.А.Беличевой, А.Мудриком, Г.К.Селевко; по преодолению дезадаптации подростков путем интеграции усилий школы, семьи, социальных служб и региональных учреждений - В.Г.Бочаровой, Р.В.Овчаровой, О.А.Старцевой.
Изучение результатов имеющихся исследований показало, что в теоретическом плане проблема адаптивного образовательного пространства вечерней школы является разработанной в общем плане, без анализа условий применимости общих принципиальных оснований адаптивности к специфике образовательного пространства вечерней школы. Теории касаются преимущественно общих подходов и принципов, без учета и конкретизации специфики открытой (сменной) школы с чрезвычайно дифференцированным по разным аспектам составом обучаемых, который на 80% представлен подростками с различными видами дезадаптации - патогенной, психологической, психосоциальной, социальной.
Изучение научной литературы по данной проблеме, анализ современного состояния практики организации адаптивного образовательного пространства открытой (сменной) школы позволили выявить следующие противоречия:
между целями общего образования и воспитания, которые определены стандартом общего образования для обучаемых всех категорий, и возможностью реализовать эти цели в учебно-воспитательном процессе вечерней (сменной) школы в работе с дезадаптированными подростками;
между потребностью модернизации образовательного процесса в современной вечерней (сменной) школе и отсутствием научного подхода к проектированию модернизационных изменений, предполагающего учет специфики образовательного процесса в вечерней (сменной) школе, обусловленной особенностями ее контингента и др.;
между традиционной системой воспитания, перенесенной из дневной общеобразовательной школы в вечернюю, и потребностью в создании откры-
того адаптивного образовательного пространства, необходимого для работы с дезадаптированными подростками в школе и социуме.
Основная проблема нашего исследования заключается в выявлении условий, обеспечивающих разрешение объективно существующих противоречий между потребностью общества в образовательных учреждениях открытого адаптивного типа и несовершенством образовательной практики современной социально-воспитательной системы вечернего образования, осуществляемой на эмпирическом уровне, без должного научно-теоретического обоснования ее адаптационных и реабилитационных функций.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: образовательное пространство вечерней (сменной) школы как открытой системы и среды адаптации обучающихся.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: условия предупреждения и преодоления дезадаптации подростков в адаптивной среде образовательного пространства открытой (сменной) школы.
ЦЕЛЬЮ ИССЛЕДОВАНИЯ является выявление научно-педагогических условий преодоления подростковой дезадаптации в образовательном пространстве открытой (сменной) школы.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ
В основу гипотезы исследования было положено предположение о том, что преодоление подростковой дезадаптации в образовательном пространстве открытой (сменной) школы станет возможным, если:
в образовательном пространстве вечерней (сменной) школы будет реализован принцип открытости и создана адаптивная личностно-ориентированная среда, обеспечивающая функции адаптации, реабилитации, социализации учащихся; возможность самореализации учащихся в образовательном процессе, достижения успеха в одном или нескольких видах деятельности;
подростковая дезадаптация будет тщательно изучена, выявлены ее причины и типы проявления, психофизиологические особенности дезадаптированных подростков и разработаны образовательные, воспитательные и социальные программы, направленные на преодоление дезадаптации;
содержание и технологии обучения будут адаптированы к психофизиологическим и индивидуально-личностным особенностям дезадаптированных подростков, направлены на их личностное развитие и формирование социальной и индивидуальной зрелости;
будет обеспечена психолого-педагогическая готовность педколлектива к работе с дезадаптированными подростками на основе гуманно-личностного подхода к обучающимся.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой в диссертационном исследовании были поставлены
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
осуществить историко-педагогический анализ развития образовательных систем вечерних (сменных) школ в контексте возможностей преодоления подростковой дезадаптации;
выявить особенности развития вечерних школ в условиях реализации принципов открытости, доступности, вариативности, личностной направленности современного образования;
обосновать концептуальную модель открытой адаптивной образовательной системы, направленную на преодоление дезадаптации подростков;
разработать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогическую стратегию преодоления дезадаптации подростков в образовательном пространстве открытой (сменной) школы.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ данного исследования являются системный, личностный, культурологический, синергетическии и деятельно-стный подходы. В исследовании использованы следующие концептуальные пололжения:
- гуманистические идеи, обоснованные в мировой философии (М.М.Бахтин,
Э.Левин, А.Ф.Лосев, Э.Фромм), психологии (Ш.Бюллер, И.Б.Котова,
А.Маслоу, К.Роджерс) и педагогике (Ш.А.Амонашвили, Б.С.Гершунский,
Я.Корчак, В.А.Сухомлинский);
- теория социально-педагогической адаптации (Г.П.Медведев, А.Г.Мороз,
В.Д.Ольшанский, Л.Д.Столяренко и др.)
->' концепции личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, А.В.Петровская, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманская);
теории социализации и социальной реабилитации (Л.И.Божович, В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, В.И.Загвязинский, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн);
теория преодоления социально-педагогической запущенности и дезадаптации (Н.И.Верцинская, Ю.В.Гербеев, Е.Н.Горшкова, В.Н.Гуров, А.П.Дунаева, М.В.Захаров, С.Ш.Зиганшин, А.Г.Ковалев, Э.Г.Костяшкин, А.И.Коче-тов, И.В.Кузовская, И.А.Литвинов, Г.П.Медведев, Т.Д.Молодцова, Н.В.Орехова, Л.Я.Селюкова, А.И.Славина, Д.И.Фельдштейн и др.);
теории социально-педагогического проектирования и моделирования (М.Азимов, О.Анисимов, И.В.Бестужев-Лада, В.Н.Бурков, В.И.Воропаев, В.Гаспарский, Ю.В.Громыко, Дж.Джонс, Жуков, В.В.Краевский, Ф.Ф.Королев, Е.И.Машбиц, Д.А.Новиков, А.И.Панов, В.Е.Радионов, В.Д.Шапиро);
теории педагогической инноватики, педагогического проектирования и моделирования (Ю.В.Громыко, М.В.Кларин, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев. М.М.Поташник, В.И.Слободчиков, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Т.И.Ша-мова, Е.А.Ямбург).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использованы следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
методы проблемно-ориентированного анализа философской, методологической, психологической, научно-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования;
исторический метод;
анализ нормативно-правовых актов по проблеме;
методы диагностического исследования: анкетирование, ранжирование, рейтинг, тестирование;
методы моделирования педагогических систем и объектов;
методы монографического исследования;
методы педагогического наблюдения;
педагогический эксперимент;
методы математической статистики и графической визуализации.
Исследование проводилось на протяжении пяти лет и было организовано в несколько этапов.
1-й этап (2000-2002 гг.) - проблемно-аналитический. На этом этапе осуществлялось накопление эмпирических данных в области исследуемой проблемы, проводился научный поиск средств преодоления подростковой дезадаптации. Изучался контингент дезадаптированных подростков, выявлялись причины дезадаптации.
2-й этап (2002-2004 гг.) - системно-экспериментальный. На этом этапе формировалась модель открытого адаптивного образовательного пространства, проектировалась личностно-ориентированная образовательная среда и экспериментально проверялась ее эффективность в работе с контингентом дезадаптированных подростков. Разрабатывались и реализовывались программы преодоления дезадаптации отдельных учащихся.
3-й этап (2004-2005 гг.) - заключительный. На этом этапе выявлялись условия эффективной реализации модели адаптивного образовательного пространства на основе усиления индивидуально-личностной направленности воспитательной среды, осуществлялась ее корректировка и подготовка методических рекомендаций педагогам вечерних школ по устранению школьной дезадаптации учащихся. Оформлялось диссертационное исследование.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ И НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что:
- выявлены теоретические и организационно-педагогические условия созда
ния открытого адаптивного образовательного пространства открытой
(сменной) школы;
разработана модель адаптивного образовательного пространства открытой (сменной) школы как среды преодоления дезадаптации подростков;
разработаны критерии эффективности функционирования адаптивного образовательного пространства открытой (сменной) школы;
изучены причины и особенности социально-педагогической и психолого-педагогической дезадаптации современных подростков, описаны виды дезадаптации, даны характеристики типов дезадаптированных подростков, создающие необходимые предпосылки для разработки общих и индивидуальных программ их реабилитации, коррекции развития, общего оздоровления духовной, нравственно-психологической, деятельностной сфер личности.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что содержащиеся в диссертации и авторских публикациях научные результаты апробированы на практике:
экспериментально апробирована модель адаптивного образовательного пространства открытой (сменной) общеобразовательной школы;
разработана и реализуется модель социально-педагогического мониторинга, включающая комплекс методик, предназначенных для изучения особенностей обучения и решения жизненных проблем дезадаптированных подростков в адаптивной среде открытой (сменной) школы;
разработаны и обеспечивают устойчивые положительные результаты в устранении школьной дезадаптации целевые комплексные программы, реализуемые в работе вечерних школ региона;
разработаны и внедрены в практику педагогов вечерних школ методические рекомендации по устранению школьной дезадаптации учащихся.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ выводов и результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью, использованием комплекса современных методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных предмету и задачам исследования, опорой на передовой опыт вечерних (сменных) общеобразовательных учреждений, апроба-
цией исследовательских методик и корректностью их применения, пролонгированным характером опытно-экспериментальной работы и репрезентативностью исследовательской выборки.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ.
Экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ «Открытая (сменная) общеобразовательная школа» г. Красный Сулин, МОУ «Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа № 16» г. Таганрога, МОУ «Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа» г. Миллерово, МОУ «Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа» с. Ремонтное.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Результаты историко-педагогического анализа развития вечерних
(сменных) школ показывают, что на всех этапах развития вечернего (сменно
го) образования проявлялась тенденция к осуществлению его адаптивных
возможностей, однако сдерживающим фактором ее практической реализации
выступала традиционная закрытость, обособленность вечерних (сменных)
школ в системе образования, их низкая статусность, что не давало возможно
сти продуктивно работать с общим контингентом обучающихся школы, осо
бенно с дезадаптированными подростками. В настоящее время происходят
существенные изменения в статусе, содержании деятельности и контингенте
обучающихся, составе педагогических кадров и условиях жизнедеятельности
вечерней школы, создающие предпосылки для превращения ее в открытую
(сменную) школу адаптивного типа.
2. Понятие адаптации является сущностным, центральным для теории и
практики системы вечернего образования. Адаптация применительно к дея
тельности вечерней школы означает ее способность гибко реагировать на из
менение социокультурной ситуации и социального заказа, учитывать особен
ности, потребности и потенциальные возможности обучающихся, концептуа
лизировать свою деятельность в соответствии с изменяющимися внешними и
внутренними условиями, чутко реагировать на новые жизненные проблемы
учащихся, создавать культуросообразную образовательную среду, предостав-
ляющую им возможности личностной самореализации и самостоятельного решения своих жизненных проблем. Адаптация, таким образом, это не приспособление школы к чему-то, а опора на собственный личностный потенциал обучающихся, раскрытие их собственных возможностей в решении собственных жизненных проблем в сотрудничестве с педагогами, осуществляющими необходимую педагогическую им помощь и поддержку.
В новой экономической и социокультурной ситуации адаптивные функ-ции современная вечерняя школа может выполнять при условии развития ее как полипрофильного разноуровневого учреждения общего и профессионального образования открытого типа с параметрами, присущими открытому образованию: социальной открытостью и доступностью, территориальной открытостью, открытостью для финансирования, вариативностью базового образования, наличием и вариативностью дополнительных образовательных услуг, разнообразием форм обучения, возможностью выбора учащимися темпов и форм обучения. Открытость вечерней школы выступает как показатель развития и условие ее эффективной работы.
Адаптивное образовательное пространство открытой (сменной) школы обладает свойствами личностно-ориентированной деятельностно-творчес-кой среды, адаптированной к личности подростков, имеющих жизненные проблемы, и включает комплекс условий, способствующих изменению их позиций в обучении, в связи с возможностью выбора различных вариантов самореализации в духовной и практической деятельности, ведущей к изменению их личностных смыслов, перспектив развития и жизни.
Концептуальность разработанной в диссертации модели открытой адаптивной образовательной системы состоит в том, что ее методологической основой является направленность всех ее элементов на реализацию личностно и социоориентированного подходов в их единстве; обогащении структуры образовательной системы за счет ее открытости и возможности вхождения в адаптивное образовательное пространство различных общественных, организационных, производственных и других структур, коллективных и индивиду-
альных субъектов, заинтересованных в социальном партнерстве с ней; создании комплекса условий, обеспечивающих взаимную адаптацию образовательной системы к учащимся, а учащихся - к новым условиям обучения и воспитания; обеспечении жизнедеятельности образовательной системы и ее главных субъектов — учащихся и учителей на основе разработки комплексных социально-педагогических программ и диагностики результатов их выполнения.
5. Педагогическая стратегия преодоления подростковой дезадаптации состоит в обеспечении содержательной и организационной целостности образовательного пространства, единства общего и дополнительного образования, создании культуросообразного воспитательного и дидактического пространств школы, педагогизации социокультурной среды жизнедеятельности учащихся; адаптации содержания обучения и воспитания к психофизиологическим особенностям дезадаптированных подростков, их интересам и уровню развития, обеспечении развивающего содержания, применении технологий, обеспечивающих личностное развитие, диалогичное общение, реализацию индивидуальных маршрутов обучения и развития.
ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ апробировались в процессе их внедрения в других образовательных учреждениях и получили одобрение: в ходе опытно-экспериментальной работы в МОУ «Открытая (сменная) общеобразовательная школа» г. Красный Сулин, МОУ «Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа № 16» г. Таганрога, МОУ «Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа» г. Миллерово, МОУ «Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа» с. Ремонтное; на заседаниях кафедры педагогики и факультета руководящих кадров РО ИПК и ПРО (2001-2005), региональных конференциях и августовских совещаниях. Результаты исследования докладывались на областной научно-практической конференции «Опыт формирования правовой культуры личности в региональном образовательном пространстве» (г. Каменск-Шахтинский, 2003 г.), на XII годичном собрании Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтениях Юга России. Модель адаптивного образовательного пространства школы прошла апробацию на ба-
зе МОУ «Открытой (сменной) общеобразовательной школы» г. Красный Сулин.
ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ диссертации представлены в 4 публикациях, одна из которых является методическим пособием для педагогов вечерних школ.
1. Клевцова С.Н. Психологические проблемы профессиональной дея
тельности педагога вечерней школы // Практические советы учителю. Ростов
н/Д., 2003. №3.-0,25 п.л.
Клевцова С.Н. Социально-педагогические механизмы правовой защиты молодежи // Опыт формирования правовой культуры личности в региональном образовательном пространстве: Методический сборник научно-практической конференции «Опыт формирования правовой культуры личности в региональном образовательном пространстве». Ростов н/Д., 2003. - 0,2 п.л.
Клевцова С.Н. Школьная дезадаптация: проблемы, решения: Из опыта работы коллектива открытой (сменной) общеобразовательной школы г. Красный Сулин: Методические рекомендации педагогам вечерних школ. Ростов н/Д., 2004.-3,25 п.л.
Клевцова С.Н. Система социальной адаптации и реабилитации подростков в вечерних (сменных) школах // «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона»: Тезисы докладов XII годичного собрания Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтений Юга России. Ч. 1. Ростов н/Д., 2005. - 0,2 п.л.
Диссертация имеет следующую структуру: введение, две главы (шесть параграфов), 16 рисунков, 4 таблицы, заключение, приложение и список литературы из 125 наименований.
Историко-педагогический анализ развития вечерней школы как открытой адаптивной системы
В Законе Российской Федерации «Об образовании» (1996 г.), Концепции модернизации Российского образования до 2010 г., Федеральной программе развития системы образования (2000 г.) и Национальной доктрине образования в РФ (2000 г.) отражены принципы образовательной политики в нашей стране, важнейшими из которых являются гуманистический характер, общедоступность и адаптивность системы образования к особенностям развития и подготовки учащихся.
«Надлежит повсеместно обеспечить равный доступ молодых людей к полноценному качественному образованию в соответствии с их интересами и склонностями, независимо от материального достатка семьи, места проживания, национальной принадлежности и состояния здоровья. Необходимо использовать все возможности для социальной защиты детей и подростков, лишенных попечения родителей» (Концепция модернизации Российского образования до 2010 г., п. 1.2. Новые социальные требования к системе российского образования).
Таким образом, речь идет о новом видении социально-образовательных функций школ, социального заказа на образование.
В этих условиях актуализируется потребность в многопрофильных учебных учреждениях, в которых осуществляется общее образование в тесной связи с профессиональным обучением и общекультурным развитием личности. Это влечет за собой изменение модели образования от мономодели к полифункциональной модели, основой которой являются: свободное развитие личности, формирование способности к преобразованию, саморазвитию.
Цель образования во все периоды его становления и развития заключается в подготовке человека к жизни в социуме, в формировании и развитии различных компетенций для качества жизни в различных ее областях: личной, профессиональной, социальной. То есть понятие адаптации является сущностным, центральным для теории и практики любых систем образования. Все определения содержания образования как в традиционной, так и в современной педагогике сводятся к пониманию его как «педагогически адаптированного социального опыта», как человеческой культуры со всеми ее элементами во всей полноте социального опыта (В.В.Краевский, А.В.Хуторской, Е.В.Бонда-ревская).
При этом образование как адаптивная система выполняет двойную функцию: 1) адаптация человека к условиям обучения, к новым условиям жизни и работы через образование (социальная адаптация); 2) адаптация самого образования к потребностям и особенностям конкретных людей, живущих, обучающихся и работающих в определенных условиях [72] (личностная адаптация).
Реализация этих функций в разных системах образования и в разные периоды их развития осуществляется в разных сочетаниях их доминирования или органического единства, разными организационными способами, на разных уровнях адаптивности.
Как известно, для традиционной системы образования характерна функция адаптации обучаемого к школе, а школы к нормативно-установленным и контролируемым государственным стандартом содержанием и формам организации образовательного процесса.
В гуманистических системах образования доминирует вторая функция, которая, однако, не исключает необходимости первичной адаптации обучаемого к особенностям образовательного процесса. В способах организации образовательного процесса преобладает принцип открытости, под которым понимается отказ от жестких форм обучения (например, классно-урочной системы), от оценки успеваемости на основе заданных норм; гибкая, «открытая» организация учебного пространства; подвижный состав ученических групп и сроков их формирования; свободный выбор обучаемым видов и способов учебной работы. Педагог в такой системе выполняет функцию фасилитатора и адаптатора (тьютора).
Определимся в понятии термина «открытое образование», который является сегодня недостаточно устоявшимся и допускающим разночтения. Его содержание становится более определенным, если зафиксировать в качестве исходных такие понятия, как «открытая образовательная система», « образовательное учреждение открытого типа», и четко назвать подразумеваемые параметры «открытости».
Итак, «открытая образовательная система» - это сеть образовательных, научных и управленческих учреждений, гарантирующая удовлетворение образовательных потребностей любых социумов и лиц через образовательные учреждения на местах, в регионах и в центре. А «образовательное учреждение открытого типа» - это учреждение с высокой степенью выраженности признаков открытого образования.
В нашем исследовании мы будем исходить из следующего понятия адаптивной педагогической системы: - адаптивные педагогические системы рассматриваются как социально ориентированные, обучающие и развивающие модели целенаправленных процессов взаимодействия педагога, обучаемых, источников информации, основным качеством которых является сочетание адаптивной и адаптирующей деятельности. - адаптивные системы реализуют следующие функции: а) приспособление социально-образовательной среды к личности обучаемого; б) активное включение субъекта учебной деятельности в проектирование и разработку адаптивной образовательной среды, выработку индивидуального образовательного маршрута.
Эта функция состоит в обеспечении соответствия общественно регламентируемого поведения и деятельности человека внутренней структуре его личности (интересам, ценностным ориентациям, особенностям темперамента) [83, 26-27].
Логика построения структуры адаптивных систем включает субъекты адаптации (например, участники образовательного процесса в открытой сменной школе, в той числе и экстернате), они являются первичными, имеют свои внутренние параметры, определяющие их существование и развитие; другие же элементы структуры выстраиваются относительно их. Факторы адаптации находятся как в окружающем мире, так и в субъекте адаптации. Окружающая среда имеет собственную структуру, а факторы адаптации содержатся в ее структурных компонентах (школа, учебно-воспитательный процесс, учебная и трудовая деятельность, социальные общности). Таким образом, субъект адаптации взаимодействует с реально существующими объектами адаптации, ценность которых для субъекта определяется наличием и выраженностью факторов адаптации.
Оперируя понятиями «образовательное пространство» и «образовательная среда», мы вслед за исследованиями современных адаптивных систем и технологий, в частности В.И.Подобедом и А.Е.Мароном, разводим эти понятия следующим образом: «Представление ... об образовательном пространстве связано со взаимным расположением одновременно существующих объектов, набором факторов, определенным образом связанных и влияющих на образование человека. При этом, по своему смыслу, понятие «образовательное пространство» не подразумевает включенность в него человека как субъекта образовательного процесса».
Гуманитарные функции открытой (сменной) школы
Стремительные социально-экономические и политические преобразования в стране и во всем мире, глобализация многих жизненных проблем, в том числе, вступление в информационную цивилизацию, вызвали у всех категорий населения востребованность в образовании, как безусловной потребности и возможности адаптироваться к быстро и постоянно изменяющемуся миру. Адаптивность как интегральное свойство личности становится существенным фактором предупреждения дезадаптации и взрослых и подростков, особенно тех, которые оказались по тем или иным причинам вне стен общеобразовательной школы.
Открытая (сменная) школа как полипрофильное разноуровневое учреждение общего и профессионального образования с функцией коррекции и поддержки учащихся разных возрастов расширяет образовательные возможности различных категорий подростков и молодежи, причисленных к «группе риска», выполняя тем самым реабилитационную и адаптационную функцию.
Способность к оптимальному решению проблем в условиях кризисных явлений многие исследователи соотносят с овладением человеком ключевыми компетенциями, позволяющими ему ориентироваться в самых разных сферах и ситуациях современного мира, понимании границ своей компетентности, вычленении проблем, осознании подходов к поиску их решения [43]. Образование, являясь общественной и государственной ценностью, обладает необходимым потенциалом для стабилизации социальной жизни общества в целом. В сегодняшней ситуации образование должно выступить гарантом социальной сферы, формируя у человека правильное отношение к ценностям образования и культуры, к природе и своему здоровью, создавая вокруг него обстановку гуманитарной безопасности.
Концепция модернизации российского образования основана на признании школы как важнейшего социального института, отображающего состояние и тенденции развития общества и влияющего на него. В свою очередь, изменения в системе общественных отношений активно воздействуют на обра- і зование, требуя от него мобильности и адекватного ответа на задачи нового \ исторического этапа. Поэтому система образования должна быть приведена в \ соответствие с потребностями развития России в ближайшее десятилетие два- \ дцать первого века.
Однако, достигнуть такой целостности, не изменив прежнего состояния школы невозможно, необходимы преобразования. Одно из главных условий -переход на позиции потребностей и интересов человека. Признание доминирования субъектности в образовании влечет за собой изменения социального статуса образовательного института, его социальных связей и контактов, организационной структуры и способа (содержания и методов) обучения, характера педагогической деятельности, взаимоотношений обучающего и обучаемого, и таким образом, изменение такой модели в целом.
Практика развития инновационных моделей школ в муниципальных образовательных пространствах достаточно многообразна. Однако общая тенденция развития связана с расширением диапазона образовательных и воспитательных целей и в связи с этим усложнением и совершенствованием способов организации образовательного процесса. Стратегия развития муниципальных школ связана с ориентацией на варианты открытой школы.
Современная вечерняя школа - органическая составляющая часть единой системы и, следовательно, поэтому она развивается в русле современных тенденций развития образования. Но вместе с тем, в силу специфических целей, контингента и условий, она представляет собой особый тип общеобразовательной школы со своей спецификой и возможностями.
Отвечая на вопрос, что представляет собой школа как открытая социально-педагогическая система, был дан в определенной степени в 1989 г. на очередном европейском педагогическом симпозиуме на тему «Как выглядит хорошая гуманная школа», который проводили «Международный союз за обновление воспитания» и «Международное общество по групповой работе в воспитании». Главное, что было заявлено на симпозиуме: школа должна быть открытой. Открытая школа должна иметь многофункциональный характер, т.е. она открывается для различных убеждений учащихся, диалога, межличностного и межгруппового общения; открыта в прямом смысле целый день и для детей, и для взрослых, сюда они могут приходить в любое время.
Симптомами проявления открытых школ являются увеличение ее внешних связей, рост социообразовательной и социально-воспитательной активности, поворот к удовлетворению образовательных потребностей людей. Чем более притягательна такая школа для различных групп населения, тем очевиднее ее способность к перестройке. Активная социальная роль школы проявляется в ее стремлении и способности осваивать новые организационные формы обучения, содержание и методы образования.
Исследование контингента открытой (сменной) школы и социокультурной среды как фактора построения модели адаптивного образовательного пространства
Потребность в создании школы нового типа актуализирует поиск эффективных методов ее конструирования. При этом внимание ученых и практиков в настоящее время привлекает метод моделирования как способ исследования и проектирования современных образовательных систем.
Практика инновационного управления образованием в условиях его реформирования и модернизации показала, что применение в управлении методов научного исследования- прогнозирования, моделирования - повышает его эффективность руководства.
Любые изменения, которые мы наблюдаем в образовании, проходят этап проектирования в той или иной форме. Следовательно, сегодня важно рассмотреть проблемы проектирования современных образовательных систем с точки зрения их научного обоснования, выявления условий их применения в практике современного образования.
Проектирование принадлежит к числу уникальных видов человеческой деятельности, связанной с предвидением будущего, созданием его идеального образа, осуществлением и оценкой последствий реализации тех или иных замыслов. В сфере образования возможности проектирования используются достаточно широко, однако лишь в последние годы такой вид деятельности становится предметом целенаправленного изучения с позиций получения нового педагогического знания.
Исследование социально-педагогического проектирования позволило установить, что концептуальные основы формирующейся в педагогике проектной парадигмы составляют положения философии образования, призванной определить его ценности и смыслы; общая методология проектирования, на основании которой можно выделить ведущие цели и средства этой деятельности; позиции педагогики, психологии и других наук, изучающих предпосылки и условия развития образовательных систем; состояние практики образования, показывающее реальное положение дел в сфере образования. Такая исходная концептуальная схема представляет собой модель постановки проблем развития образования, выявления способов их решения, выбора методов полидисциплинарных исследований и осуществления комплексных проектных разработок, призванных обеспечить становление и развитие инновационного образования.
Современная педагогическая наука достаточно точно задает объект проектирования в образовании, выделяя психолого-педагогическое проектирование моделей развивающейся личности, образовательных процессов, педагогическое проектирование развивающей образовательной практики и социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и образовательных сред.
Общественная практика свидетельствует, что любые преобразования, в том числе и в педагогической сфере, не дают должного результата, если они проводятся методом проб и ошибок, без научно обоснованных подходов.
Коллектив сектора социального прогнозирования Института социологии РАН под руководством академика И.В.Бестужева-Лады, анализируя демографический, экономический, социально-политический фон нынешнего образовательного процесса, рассматривает его через призму педагогики и прогностики. Сделаны выводы о том, что социальный прогноз следует рассматривать в контексте технологического прогнозирования, теоретические основы которого были заложены в трудах В.А.Базарова-Руднева, а затем в трудах Б. Де Жувенеля и Д.Белла, не знавших о работах своего предшественника. Концепция технологического прогнозирования не сводит прогноз в социальной сфере только к предсказанию ожидаемых состояний, а ориентирует его на выявление назревающих проблем и возможных путей их решения с целью заблаговременно «взвесить» последствия намечаемых решений и повысить тем самым уровень объективности и, следовательно, эффективности управления. Такого рода прогноз невозможен без предварительного построения исходной (базовой) модели, модели прогнозного фона [72].
Нет необходимости доказывать, что педагогика как наука по самой своей природе ориентирована на будущее, что основной функцией научного обоснования в педагогике должно быть научное прогнозирование результатов педагогической деятельности. «Только такой подход, - пишет В.В.Краевский, - позволит с наименьшими издержками на «пробы и ошибки», с большой степенью научной достоверности предсказывать заранее, какими должны быть система воспитательных воздействий или курс обучения, наиболее эффективные в данных условиях и для данных целей, и благодаря этому сводить к минимуму несовпадение целей и результатов педагогической деятельности» [49].
Следует отметить также, что прогнозирование, по самой своей сути -антиэнтропийный процесс, процесс снятия, уменьшения неопределенности, которой так «богаты» педагогические явления. В этом состоит его особая роль, особое значение и ценность для педагогической науки.
Поднявшись на теоретический уровень педагогика получает возможности опережать наблюдения, опыты и эксперименты, конструировать, моделировать новые системы воспитания, образования и обучения, приобретает силу предвидения, научного прогнозирования (Ф.Ф.Королев).
Определяя понятия педагогического прогнозирования, мы исходим из формулировки предмета педагогики. В соответствии с этим, под управленческим прогнозированием мы понимаем процесс получения опережающей информации об объектах педагогических исследований с целью оптимизации функций, содержания и методов педагогической деятельности.
Социально-педагогическое проектирование включает в себя прогностическое видение путей решения актуальной социальной проблемы, содержит комплекс приоритетов, целей, методов и задач социально-педагогической деятельности [63].
Вопросам проектирования в области теории управления, моделирования социальных процессов посвящены работы отечественных и зарубежных исследователей М. Азимова, О.Анисимова, В.Н.Буркова, В.И.Воропаева (управление проектами), В.Гаспарского, Ю.В.Громыко (вопросы проектирования и программирования развития образования), Дж.Джонса (методы проектирования), Е.И.Машбица, А.М.Моисеева (проектирование систем внутришкольного управления), Д.А.Новикова, А.И.Панова (проектная и экспертная работа в образовании), В.Е.Радионова (нетрадиционное педагогическое проектирование), Герберта Саймона, (исследования в области теории управления, моделирования социальных процессов; Нобелевская премия 1978 г.) В.И.Слобочикова (социально-педагогическое проектирование), В.Д.Шапиро (управление проектами).
Моделирование адаптивного образовательного пространства открытой (сменной) школы как основа педагогической стратегии преодоления подростковой дезадаптации
Проблема формирования адаптивного образовательного пространства школы принадлежит к числу наиболее актуальных для нашего общества, отечественной педагогической науки и школьной практики. Она затрагивает основополагающие представления о современном образовании, образовательной среде, ее специфике в адаптивной школе.
Образовательное пространство все чаще становится предметом специальных исследований в педагогике. Одни ученые (например, Г.Н.Сериков) рассматривает ее как условие существования образовательных систем, другие (Ю.В.Васильев, Е.С.Комраков) сосредоточивают внимание на совокупности отношений, которые складываются в ней между субъектами образования. Большой интерес представляет точка зрения В.И.Слободчикова, В.К.Рябцева, В.В.Ряшевой и других авторов, изучающих развитие этой среды во взаимосвязи с процессами превращения наличного социокультурного окружения в средства осуществления современного образования.
Эта позиция дает основание утверждать, что образовательное пространство - это проектируемая и создаваемая субъектами образования (педагогами, обучающимися, их родителями и т.д.) область их совместной деятельности,
где между ними и образовательными системами (их элементами) начинают выстраиваться определенные связи и отношения, обеспечивающие реализацию личных и социальных целей образования. Адаптивное образовательное пространство призвано обеспечить адекватную реакцию образовательной системы школы на изменяющиеся условия внешней среды. В то же время, оказывая обратное воздействие на нее, приспосабливаться к возможностям самого образовательного учреждения и отношениям, сложившимся между участниками образовательного процесса, развивать способности личности учащегося к самосовершенствованию на основе учета ее возрастных особенностей, внутренних ресурсов, интересов и потребностей.
Анализ образовательного процесса открытой (сменной) общеобразовательной школы обнаруживает, что кризисные явления поразили практически все компоненты: ценностно-смысловой, целевой, содержательный, технологический, результативный, вследствие чего реально обозначились противоречия, затрудняющие становление адаптивного образовательного пространства открытой (сменной) школы.
Основные из этих противоречий: - между целями образования и воспитания и негативными явлениями социокультурной среды; - между необходимостью проводить скоординированную социально-воспитательную политику и относительной автономностью школы и социальных, медицинских, правоохранительных, воспитательных и др. учреждений города.
Эти условия определили актуальность поиска эффективных механизмов разрешения вышеуказанных противоречий в образовательном пространстве школы, сложилась потребность и предпосылки для активного преобразования образовательного процесса открытой сменной школы.
Поиск и апробация механизмов разрешения вышеуказанных противоречий осуществлялись на путях обеспечения содержательной и организационной целостности образовательного пространства, единства общего и дополнительного образования, создания культуросообразного воспитательного и образовательного пространства и педагогизации социокультурной среды жизнедеятельности учащихся.
Реформирование образования заставляет нас по новому взглянуть на методологию и практику организации учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения. Сегодня актуализируется проблема использования средового подхода, способствующего гуманизации школы. Это требует пересмотра стилей и методов педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса и выработки новых подходов к проектированию образовательного пространства школы, призванного способствовать формированию целостности восприятия личностью окружающего социума.
Данная задача видится достижимой в условиях создания гуманной куль-туросообразной среды образовательного учреждения, где в целостном комплексе будут представлены процессы обучения, воспитания, коррекции и адаптации личности учащегося.
Проблемам организации образовательной среды, факторам, влияющим на ее развитие, посвящены исследования ученых Е.В.Бондаревской, Н.М.Бо-рытко, О.В.Гукаленко, В.В.Давыдова, А.Я.Данилюка, Г.А.Ковалева, Л.Б.Пере-верзева, В.В.Серикова, В.А.Сластенина, А.А.Ткачук, В.А.Ясвина.
Е.В.Бондаревская отмечает, что образовательная среда - это все, среди чего в окружающем мире находится и развивается ученик, воспитанник: природа, городской или сельский ландшафт, материальные и духовные условия жизни, предметы быта и ценности культуры, события семейной и общественной жизни. При этом понятие «культуросообразная среда» понимается как среда, центром которой является человек - суверенный, свободный субъект, способный к свободному выбору образцов культурной жизни и жизнетворче-ства; среда, в которой каждый ребенок может без особых усилий и преодолений применить свои силы, творческие способности, удовлетворить свои интересы и любознательность, найти импонирующую ему среду общении, доброе и сердечное отношение со стороны взрослых и сверстников [19, 192-193, 203].
