Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательном процессе школы 13
1.1 Информация, информационная среда и информационное пространство 13
1.2 Субъектное информационное пространство учащегося 24
1.3 Информационно-познавательная деятельность учащегося в условиях образовательного процесса и ее моделирующе-репрезентативное представление 38
ГЛАВА 2 Деятельностное моделирование комплекса педагогических средств по формированию субъектного информационного пространства учащегося 64
2.1 Теоретические аспекты реализации деятельностного моделирования в школьном образовательном процессе 64
2.2 Методические аспекты процесса включения учащегося в формирование своего информационного пространства на каждом этапе школьного образования 85
ГЛАВА 3 Экспериментальная проверка комплекса педагогических условий и средств, стимулирующего процесс формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы 108
3.1 Организационная схема экспериментально-исследовательской работы 108
3.2 Проектирование диагностического комплекса 113
3.3 Обсуждение результатов экспериментальной работы 125
Заключение 136
Библиографический список 140
- Субъектное информационное пространство учащегося
- Информационно-познавательная деятельность учащегося в условиях образовательного процесса и ее моделирующе-репрезентативное представление
- Методические аспекты процесса включения учащегося в формирование своего информационного пространства на каждом этапе школьного образования
- Проектирование диагностического комплекса
Введение к работе
Актуальность исследования
Современный этап развития цивилизации характеризуется переходом в новую стадию – стадию построения информационного общества. Развитие глобальных процессов информатизации ведет к тому, что эти процессы становятся одной из важнейших составляющих жизнедеятельности людей, формируется качественно иная социокультурная среда - информационно и технологически насыщенная, взаимодействие с которой изменяет личностное восприятие и понимание реалий обновляющегося мира, одновременно формируя субъектное информационное пространство личности.
Субъектная составляющая содержательной наполненности этого пространства, его объема, протяженности его границ зависит от персонального определения личностью этих компонентов, что опосредуется развитием самостоятельности мышления, его рефлексивности, критичности, деятельностной направленности его характера. Для правильной оценки личностью качества поступающей информации и качества источников ее генерирующих, необходимо владеть различными способами взаимодействия с новой информационной реальностью, постоянная изменчивость ситуаций которой требует к себе исследовательского подхода, а также умений проектировать и реализовывать субъектные стратегию и тактику деятельности.
В современном информационном обществе все более востребована развивающая, качественно новая информационная среда образовательного учреждения (в частности, школы), выступающая ключевым условием развития субъектного информационного пространства учащегося. Изменение границ и качество содержания этого пространства напрямую зависит от качества самого образования. Требования социума к качеству образования, к качеству выпускника школы в эпоху «информационной цивилизации» (Р.Ф.Абдеев) нашли свое отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС).
В качестве основных приоритетов ФГОС выдвигаются, в частности:
- становление личностных характеристик выпускника школы; формирование и развитие его готовности и способности критически мыслить, активно и целенаправленно познавать мир; осваивать научные методы познания окружающего мира; приобщаться к ценностям науки, труда и творческой деятельности;
- развитие у выпускника школы мотивации к образованию и самообразованию в течение всей своей жизни; к творчеству и современной инновационной деятельности; к учебному сотрудничеству, осуществлению учебно-исследовательской, проектной и информационной деятельности; принимать нестандартные решения и проявлять инициативу; умения видеть проблемы, исследовать их и, находя нужную информацию, вырабатывать варианты их возможных решений.
На сегодняшний день существуют острые противоречия между:
- изменившимися реалиями жизни современного общества (возрастание значимости информационного ресурса), необходимостью инновационных преобразований в системе образования на основе роста уровня информационной культуры и технологической грамотности субъектов образования и отставанием образовательной системы школы в реализации стратегии опережающего развития личности, системы образования и общества;
- необходимостью реализации информационного подхода в инновационном развитии образовательной среды, разработки инновационных методик целенаправленного освоения информационной составляющей школьного образования и темпами развития научно-методической инновационной деятельности данного направления;
- необходимостью формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы в условиях информатизации образования и недостаточной разработанностью теоретико-методологического и программно-методического обеспечения этого процесса по всей возрастной вертикали.
С учетом данных противоречий мы определили проблему исследования, которая заключается в определении теоретико-методологических и программно-методических основ процесса формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы и выявлении организационно-педагогических условий эффективности этого процесса.
Исходя из вышесказанного, была выбрана тема диссертационного исследования: «Формирование субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы».
Цель исследования: научно обосновать, разработать концептуальную модель формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы (модель информационно-познавательной деятельности учащихся) и экспериментально проверить эффективность ее реализации.
Объект исследования: процесс формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы.
Предмет исследования: научно-методические основы и организационно-педагогические условия формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы.
Гипотеза исследования основывается на следующем предположении: процесс формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы будет эффективным, если:
- выявлена сущность процесса формирования субъектного информационного пространства личности;
- организована развивающая образовательная среда школы, обеспечивающая оптимизацию информационно-образовательных ресурсов формирования субъектного информационного пространства учащегося;
- разработана и внедрена концептуальная модель информационно-познавательной деятельности (ИПД), направленная на формирование субъектного информационного пространства учащегося (ИПУ) по всей возрастной вертикали,
- реализуется совокупность методик, составляющих основу комплекса педагогических условий и средств структуризации образовательного процесса, направленного на формирование субъектного информационного пространства учащегося,
- обеспечивается формирование информационно-познавательной деятельности (ИПД) учащегося путем модификации структуры его познавательной деятельности за счет усиления сопряженности компонентов мыслительной, информационной и проектно-исследовательской деятельностей;
- выявлены организационно-педагогические условия эффективности этого процесса, реализуемого по всей возрастной вертикали;
- определены критерии и диагностический инструментарий определения сформированности субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы.
В ходе исследования проблемы и проверки достоверности выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
1) определить теоретико-методологические и программно-методические основы процесса формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы;
2) осуществить теоретический анализ проблемы проектирования педагогических условий и моделирования педагогических средств формирования субъектного информационного пространства учащегося как обязательного компонента качества образования в современной школе;
3) построить развивающую образовательную среду школы, обеспечивающей оптимизацию информационно-образовательных ресурсов формирования субъектного информационного пространства учащегося;
4) разработать и внедрить концептуальную модель информационно-познавательной деятельности (ИПД), направленную на формирование субъектного информационного пространства учащегося (ИПУ) по всей возрастной вертикали;
5) разработать программу информационно-познавательной деятельности ученика, направленную на формирование его субъектного информационного пространства, как комплекс педагогических условий и средств, позволяющих структурировать образовательный процесс по всей возрастной вертикали
6) экспериментально проверить эффективность концептуальной модели информационно-познавательной деятельности (ИПД);
7) определить критерии и диагностический инструментарий определения сформированности субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы.
Методы исследования. Анализ и систематизация философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по изучаемой проблеме. Проектная деятельность и моделирование; целевое педагогическое наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент. Методы математической статистики для количественного и качественного анализа результатов (с использованием программных компьютерных средств).
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- на философском уровне - диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии, взаимосвязи и взаимообусловленности с окружающим миром (П.А.Анохин, М.С.Каган, В.Н.Садовский и др.); - философские идеи о соотношении сознания, деятельности и развития личности (И.С.Кон, С.Л.Рубинштейн и др.); фундаментальные работы в области философии общества и образования в условиях информатизации (Р.Ф.Абдеев, Б.С.Гершунский, Н.Н.Моисеев, А.И.Ракитов, А.Д.Урсул, И.Д.Фрумкин, Ю.А.Шрейдер и др.);
- на общенаучном уровне - системный подход (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, В.А.Сластенин, Г.П.Щедровицкий и др.); информационный подход (В.М.Глушков, Д.И.Дубровский, А.П.Ершов, К.К.Колин, А.Н.Колмогоров, В.А.Лекторский, Э.П.Семенюк, Д.С.Чернавский и др.); личностно-деятельностный подход (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, Н.Ф.Талызина и др.); средовой подход (П.Ф.Каптерев, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Л.С.Выготский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, Ю.С.Майнулов, Ю.В.Громыко, В.А.Ясвин, Ю.С.Песоцкий, Н.Б.Крылова, М.М.Князева и др.); теории организации информационно-образовательного пространства и среды (Т.Ф.Борисова, Е.В.Виноградов, Т.А.Година, Н.Н.Гладченкова, В.А.Новикова, Т.В.Сафонова, О.А.Щекина и др.), развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов), функциональных систем П.К.Анохина.
Организация исследования, с учетом решаемых задач, условно разделена на 3 этапа.
На I этапе (2006-2007 гг.) определялась проблема, тема, цели и задачи исследования; выделялись объект и предмет исследования; проводился теоретико-обобщающий анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы с целью выяснения состояния исследуемой проблемы в науке и практике образования, а также наличия подходов к ее решению; разрабатывалась ведущая идея и основные положения рабочей гипотезы, концептуальная модель механизма формирования ИПУ, комплекс педагогических средств, направленных на стимулирование этого процесса, и инструментарий для диагностики его результатов и движения.
На II этапе (2007-2012 гг.) экспериментальным путем проверялась эффективность разработанных педагогических средств включения учащегося в процесс создания его субъектного информационного пространства в образовательном процессе средней школы.
На III этапе (2012-2013 гг.) обобщались и систематизировались результаты диссертационного исследования, формулировались выводы, производилось оформление итогов работы.
База исследования: средние образовательные учреждения г. Перми и Пермского края: МОУ «Гимназия №4 им. братьев Каменских», МАОУ «СОШ № 102», ГОУ «Лицей полиции имени Героя России Ф.Кузьмина».
Научная новизна исследования
1. Определены теоретико-методологические основы процесса формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы, а именно: системный, информационный, личностно-деятельностный, средовой подходы; теории организации информационно-образовательного пространства, развивающего обучения, концептуальные идеи персонологии; рефлексии и ее роли в развитии субъектности человека. На основе выполненного (впервые) комплексного исследования педагогических аспектов проблемы формирования субъектного информационного пространства учащегося доказана возможность управления развитием этого пространства при движении учащегося по возрастной образовательной вертикали (с 1 по 11 класс).
2. Выявлены педагогические условия формирования субъектного информационного пространства ученика в условиях образовательной среды школы, основными из которых являются: организация развивающей информационной образовательной среды школы, обеспечивающей оптимизацию информационно-образовательных ресурсов, а также включение каждого ученика в процесс деятельностного освоения потенциала этой среды, стимулирующего становление и возрастание его субъектности.
3. Разработана концептуальная модель информационно-познавательной деятельности учащегося, направленная на формирование его субъектного информационного пространства как комплекс педагогических условий и средств, который позволяет структурировать образовательный процесс школы по всей возрастной вертикали.
4. Определены программно-методические основы процесса формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы (содержание модели):
- совокупность методик, обеспечивающих одновременное (синхронное) движение по трем взаимосвязанным линиям: управляемое развитие мыслительной сферы учащегося в процессе изучения им приемов и способов мыследеятельности; развитие процессов понимания учеником содержания воспринимаемой информации и ее смыслов в ходе освоения им стратегий информационной деятельности; становление и возрастание субъектности учащегося, на основе реализации им процедур (алгоритмов и способов) проектно-исследовательской деятельности.
- программа информационно-познавательной деятельности учащегося, направленная на формирование субъектного информационного пространства, на модификацию структуры его познавательной деятельности за счет усиления сопряженности компонентов мыслительной, информационной и проектно-исследовательской деятельностей.
5. Разработаны критерии и уровни сформированности субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы.
Изменение структуры ИПУ определяется динамикой становления системы ИПД учащегося, что позволяет фиксировать как наличие ИПУ, так и степень его сформированности.
Теоретическая значимость исследования
1. Расширен категориальный аппарат общей педагогики за счет уточнения содержания категорий «субъектное информационное пространство учащегося», «диверсификация образовательной среды школы», «информационная образовательная среда школы», «информационно-познавательная деятельность» и углублено понимание их использования в научных исследованиях.
2. Теория педагогики дополнена разработкой:
- теоретической основы педагогически целесообразной коррекции образовательного процесса, обеспечивающего управляемое формирование субъектного информационного пространства учащегося, которое является обязательным компонентом качества образования в современной школе;
- структурно-функциональной модели образовательного процесса, реализуемой в условиях информационной образовательной среды школы посредством реализации информационно-познавательной деятельности учащихся, направленной на формирование субъектного информационного пространства каждого учащегося;
- способа применения методов деятельностного моделирования к исследованию приоритетной области педагогической науки, а именно - исследованию процесса формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы.
Практическая значимость исследования
1. Доказана обоснованность применения на практике комплекса педагогических условий и средств, стимулирующего процесс управляемого формирования учащимся субъектного информационного пространства в образовательной среде школы. Этот комплекс внедрен в практику образовательной деятельности ряда школ г. Перми и Пермского края.
2. Обоснована целесообразность реализации стратегии диверсификации образовательной среды школы для перевода этой среды в новое качество – в информационную образовательную среду.
3. Материалы исследования используются на курсах повышения квалификации профессорско-преподавательского состава ФГБОУ ВПО ПГГПУ, в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров и руководителей образовательных учреждений, на семинарах Центра инновационного опыта Университетского округа ФГБОУ ВПО ПГГПУ.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается исходными методологическими позициями, опорой на теоретические положения трудов отечественных и зарубежных исследователей, синтезом и целесообразным сочетанием теоретических, эмпирических и статистических методов, апробацией полученных результатов и их воспроизводимостью, подтверждаемых практикой их применения в разных общеобразовательных учреждениях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование субъектного информационного пространства учащегося (ИПУ) – сложный процесс самодвижения личности учащегося, который реализуется в условиях информационной образовательной среды школы путем освоения школьниками ее потенциала и в ходе осуществления ими информационно-познавательной деятельности (ИПД), имеющей свою специфику на каждой ступени образования.
Процесс деятельностного освоения учащимся потенциала информационной образовательной среды активизирует и направляет процесс формирования его субъектного информационного пространства, которое является многомерным психологическим новообразованием, формирующимся на основе совокупности возникающих представлений, понятий и отношений растущего человека к реальному миру в процессе освоения и выполнения им особого вида познавательной деятельности.
2. Информационно-познавательная деятельность (ИПД) ученика формируется путем модификации структуры его познавательной деятельности за счет усиления сопряженности компонентов мыслительной, информационной и проектно-исследовательской деятельностей, что становится возможным при планомерной реализации совокупности методик, составляющих основу комплекса педагогических условий и средств структуризации образовательного процесса, направленного на формирование субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы.
3. Информационная образовательная среда современной школы представляет собой новый качественный уровень школьной среды образования. Эта новая среда выступает интегративной частью информационной (внешней по отношению к школе) и образовательной (внутренней для школы) среды, проявляясь как результат двустороннего процесса. С одной стороны, в ее состав включается максимально возможное количество новых информационных источников и технологий широкой информационной среды (реального мира), а с другой - расширяется сфера влияния внутренней образовательной среды школы на процесс рефлексии - восприятия и осмысления учащимся информационных потоков внешнего мира.
С целью изменения параметров качества существующей образовательной среды используется стратегия диверсификации, которая направлена на преобразование содержания этой среды, включая такие компоненты как: 1) содержание образования; 2) наборы видов опыта, которыми должны овладеть учащиеся в образовательном процессе; 3) процедуры усвоения этого опыта; 4) способы и формы взаимодействия субъектов образования.
4. Концептуальная модель информационно-познавательной деятельности (ИПД), направленная на формирование субъектного информационного пространства учащегося (ИПУ), представляет собой комплекс педагогических условий и средств, имеющий свои особенности на каждой образовательной ступени, и предполагает применение совокупности методик, обеспечивающих одновременное (синхронное) движение по трем взаимосвязанным линиям:
- управляемое развитие мыслительной сферы учащегося в процессе изучения им приемов и способов мыследеятельности;
- развитие процессов понимания учеником содержания воспринимаемой информации и ее смыслов в ходе освоения им стратегий информационной деятельности;
- становление и возрастание субъектности учащегося, на основе реализации им процедур (алгоритмов и способов) проектно-исследовательской деятельности.
5. Комплекс педагогических условий и средств оптимального формирования субъектного информационного пространства учащегося, реализующий концептуальную модель информационно-познавательной деятельности (ИПД) учащихся, представленный в виде совокупности моделей:
- структурная - функционально модель ИПД, отражающая комплекс педагогических условий и средств в его системно-структурной логике;
- модель операциональной (инструментальной) сферы ИПД, упорядочивающей операциональный аспект применения совокупности педагогических условий и средств;
- пространственная модель ИПД, концептуально репрезентирующая информационно-познавательную деятельность (ИПД) школьников как процесс, обеспечивающий формирование информационного пространства ученика (ИПУ) и разворачивающийся во времени и в пространстве образования.
6. Критерии и уровни сформированности субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы.
Изменение структуры ИПУ определяется динамикой становления системы ИПД учащегося, что позволяет фиксировать как наличие ИПУ, так и степень его сформированности. Диагностика динамики развития мыслительных процессов учащегося и наличия у него комплекса умений продуктивного мышления, сформированности мотивационной и операциональной сфер его деятельности, показателей проявления его личностных характеристик, позволяет констатировать факт проявления ИПУ и степень его развития.
Апробация и внедрение результатов
Основные положения исследования получили отражение в 12 научных публикациях, в том числе в 3 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ. Промежуточные результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях всероссийского уровня: «Стратегическое развитие современной России» (Волгоград, 2009), «Современные технологии в российской системе образования» (Пенза, 2009), «Формирование гуманитарной среды в ВУЗе: инновационные образовательные технологии. Компетентностный подход» (Пермь, 2011) и международного уровня: «Современные направления развития педагогической мысли и педагогики И.Е. Шварца» (Пермь, 2009), «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2011), «Психология и педагогика в системе гуманитарного знания» (Москва, 2012), «Наука и образование» (Висбаден (Германия), 2012).
Презентация диссертационных материалов проходила на курсах повышения квалификации профессорско-преподавательского состава ФГБОУ ВПО ПГГПУ в рамках систематически проводимых занятий по теме «Информационная образовательная среда современной школы»; на проблемных курсах для руководителей образовательных учреждений и педагогов; на семинарах Центров инновационного опыта Университетского округа ФГБОУ ВПО ПГГПУ по темам «Педагогические средства проектирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательном процессе школы», «Проектирование развивающих педагогических ситуаций на основе применения средств ИКТ». Результаты исследования использованы при подготовке курса лекций для руководителей школ и работников органов управления образованием г. Перми и территорий Пермского края на тему «Проектно-программный подход в организации образовательного пространства школы на основе применения средств ИКТ (управленческий аспект)».
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Объем основного текста диссертации составляет 167 страниц. Работа содержит 8 таблиц, 8 рисунков и 10 приложений. Список использованных источников включает 241 наименование.
Субъектное информационное пространство учащегося
Определение понятия «информация» имеет принципиальное значение для достижения цели нашего исследования, поскольку выявление его сущности представляет собой ключевую позицию в ходе дальнейших рассуждений и выводов.
Сегодня понятие «информация» трактуется весьма широко, понимание этого термина продолжает углубляться и расширяться, до масштабов фундаментальных категорий, таких как материя или энергия. В большом энциклопедическом словаре термин «информация» (от лат. informatio - разъяснение, изложение, осведомленность) трактуется как одно из наиболее общих понятий науки, обозначающее некоторые сведения, совокупность данных, знаний и пр. [32]. В зависимости от обласіи исследований информация имеет различные определения: обозначение содержания. полученного от внешнего мира в процессе приспособления к нему (Н.Винер 43); коммуникация и связь, в процессе которой устраняется неопределенность (К.Шеннон [228]); передача разнообразия (У.Р.Эшби [235]); отрицание энтропии (Л.Бриллюэн (34]); мера сложности структур (А.Моль [135]); вероятность выбора (A.M. и И.М.Яглом [240]).
Каждая из этих трактовок раскрывает ту или иную грань многоаспектного понятия информации. Так, в границах системно-кибернетического подхода (А.Ф.Абдеев, А.В.Бахметьев, Ю.П.Буданцев, Л.Берталанфи, М.Вебер, Н.Винер. В.Л.Иноземцев, Н.Н.Моисеев и др.), информация рассматривается в контексте трех фундаментальных аспектов любой кибернетической системы: а) информационном. связанном с реализацией в системе определенной совокупности процессов отражения внешнего мира и внутренней среды системы путем сбора, накопления и переработки соответствующих сигналов; б) управленческом, учитывающим процессы функционирования системы, направления ее движения под влиянием полученной информации и степень достижения своих целей; в) организационном, характеризующим устройство и степень совершенства самой системы управления в терминах ее надежности, живучести, полноты реализуемых функций, совершенства структуры и эффективности затрат на осуществление процессов управления в системе.
С позиции теории информации (Г.Г.Воробьев, В.М.Глушков, Р.Л.Добрушин, В.А.Извозчиков, А.Н.Колмогоров, М.Мазур, Э.Хартли, К.Шеннон и др.) понятие информации предполагает наличие, по крайней мере, трех объектов - источника информации, потребителя информации и передающей среды. Информация не може і быть передана, принята или хранима в чистом виде. Носителем ее является сообщение, представляющее собой кодированный эквивалент события. зафиксированный источником информации и выраженный с помощью последовательности условных символов (алфавита), образующих некую упорядоченную совокупность. Средствами передачи сообщений являются каналы связи, по которым сообщения могут передаваться лишь в единственно приемлемой для этого канала форме сигнала. При этом простая физическая регистрация принят ого сигнала еще не означает, что получена информация от источника, если с помощью известных потребителю правил (методов обработки) из этого сигнала не будет извлечен смысл.
В философии (Н.П.Ващекин, К.К.Колин, А.И.Ракитов, А.Д.Урсул. У.Р.Эшби и др.) существует несколько различных подходов к определению понятия информации. среди которых особенно выделяются две противостоящие друг другу концепции -атрибутивная и функциональная. Атрибутивная концепция трактует информацию как свойство всех материальных объектов, т.е. как атрибут материи. Функциональная концепция связывает информацию лишь с функционированием самоорганизующихся систем. Каждая из этих концепций отражает определенный аспект информации и поэтому их можно рассматривать в единстве, при котором атрибутивная концепция делает акцент на независимости информации как атрибута материального объекта о і процессов ее использования, отражая тем самым статический аспект информации. Функциональная концепция связывает информацию с функционированием системы. отражая, по сути, динамический аспект информации, определяющий информацию через динамику информационных процессов. Объекты потому могут порождать процессы, что в них (этих объектах) содержится информация, которая при определенных условиях может реализовываться в «передающую» часть отражения (А.И.Ракитов [166]). Субъект извлекает из объектов информацию и включает ее в контур познания (и управления). При этом выявляется содержание, смысл информации, она приобретает ценность, раскрываются ее семантический и прагматический аспекты. В этом контексте можно говорить об относительном и абсолютном характере информации. Относительный характер информации выражается в том. что какой-либо объект является источником информации всегда лишь в отношении к другому, строго определенному и взаимодействующему с ним объекту, который способен в данных конкретных условиях воспринять (извлечь) и использовать в своих целях эту информацию. Абсолютный же характер информации выражается в том, что нет таких материальных образований (объектов), которые не обладали бы таким свойством, как информация (Н.П.Ващекин [39]). Таким образом, рассмотрев подходы к определению сущности понятия «информация», можно сделать вывод о том, что с позиции разных наук имеют место различные подходы и выделяемые аспекты этого понятия, в связи с чем, представляется логичным, опираясь на приведенные выше варианты, найти наиболее подходящую интерпретацию этого понятия в русле исследуемой нами проблемы. Для этого будем исходить из общепризнанного научного факта, состоящего в том, что объекты реального мира находятся в состоянии непрерывного движения и изменения. Эти процессы сопровождаются обменом энергией и ее переходом из одной формы в другую. Все виды энергообмена связаны с появлением сигналов о состоянии объектов. Наблюдая, измеряя или иными способами фиксируя эти сигналы, человек получает данные. То есть данные - это зарегистрированные (воспринятые) человеком сигналы, которые несут в себе информацию (сведения) о событиях, произошедших в реальном мире. Однако данные не тождественны информации. Станут ли данные информацией (сведениями), зависит, прежде всего, от методов, которые используются для их обработки, учитывая, что метод - это способ практического и теоретического действия человека, направленного на овладение объектом 191. От адекватности (соответствия) применяемых методов (способов), зависит не только количество (объем) и качество (ценность) получаемой информации, но и само наличие информации, которая не является статичным объектом - она динамически меняется и существует только в момент взаимодействия данных и методов, т.е. в период протекания информационных процессов. Таким образом, используемые методы (способы) предопределяют характер и эффективность информационных процессов, в момент протекания которых и возникает информация, выступающая продуктом взаимодействия данных и применяемых методов (способов).
Итак, для реализации цели нашего исследования, остановимся на следующей трактовке понятия «информация»: информация - есть результат осуществления человеком деятельности по обработке воспринятых им данных (сигналов от объектов окружающей среды) с помощью соответствующих методов (способов распознавания и обработки сигналов).
Информационно-познавательная деятельность учащегося в условиях образовательного процесса и ее моделирующе-репрезентативное представление
Заметим, что, объединив информационные и познавательные умения в единый блок информационно-познавательных умений, мы подчеркиваем две грани единого деятельностного процесса и тот факт, что познавательная деятельность составляет сущностную основу системы ИПД. Познавательная деятельность человека, с позиции информационного подхода, трактуется как его деятельность по работе с информацией (восприятию зарегистрированных сознанием человека сигналов от объектов окружающей среды, их пониманию и интерпретации). Вместе с тем, реализовать эту информационную деятельность без освоения многообразных познавательных средств. о которых мы подробно говорили выше, практически невозможно. Поэтому, не отказываясь от какой-либо одной деятельности в пользу другой, мы объединяем их в едином деятельностном процессе познания человеком сложного, информационно насыщенного мира.
Важно, что представленная модель комплекса деятельностных умений ИПД. приобретаемых каждым учеником в процессе его взаимодействия с информационной образовательной средой, одновременно отражает сущностные характеристики создаваемого им в процессе образования собственного информационного пространства.
Концептуальная пространственная модель ИПД
Прежде всего, отметим, что построение концептуальной модели какой-либо системы предполагает: выявление основных элементов, определяющих структуру моделируемой системы, рассмотрение их характеристик и причинно-следственных связей, присущих системе и существенных для достижения цели моделирования.
В нашем исследовании речь идет о системе ИПД, основные элементы которой. их характеристики и взаимосвязи показаны в представленной выше структурной функционально модели ИПД (Рисунок 1), а ее инструментальный аспект репрезентируется моделью операциональной сферы ИПД (Рисунок 2).
Очевидно, что концептуальная модель ИПД не только должна синтезировать обе эти модели (отражающие важные, но все-таки частные стороны ИПД). но и содержать более широкий (целостный) контекст моделируемой деятельности. Очевидно также, что ИПД динамична, следовательно, и ее модель также должна отражать эту ее фундаментальную характеристику. Таким образом, концептуальная модель ИПД должна представлять поэтапное развертывание последней в реальном образовательном процессе, по меньшей мере, в трех координатах: а) но времени (продвижение ученика по возрастным ступеням образования); б) по закономерно чередующимся, усложняющимся и умножающимся содержаниям и способам взаимодействия с ними ученика; в) по изменяющимся (формируемым и развивающимся) характеристикам личности ученика, рассмотренным в их динамике с нарастающим итогом.
Необходимость отразить в этой модели каждую сторону интегративною процесса ИПД, обозначить границы поэтапно проявляющегося и расширяющегося в ходе этой деятельности ИПУ приводят нас к необходимости перевода моделирующего изображения ИПД из плоскостной формы в объемную (пространственную) в трех обозначенных выше координатах.
Напомним, что ИПД - это деятельность, в ходе освоения которой каждый школьник включается в процесс активного взаимодействия с информационной образовательной средой, в результате чего постепенно формируется сі о информационное пространство (ИПУ).
Выше мы показали, что ИПД не только формирует, но и репрезентирует ИПУ. следовательно, характеристики осваиваемой учеником ИПД и динамика их временного развертывания репрезентируют не только состояние, но и динамику формирования ИПУ по следующим основным параметрам: - по компонентам (сферам) информационного пространства (развитие мотивов: понятий и смыслов; отношений и связей; представлений о способах выполнения деятельностей и др. - см. выше п. 1.1); - по объемным характеристикам информационного пространства (изменение протяженности; наращивание степени структурированности ИПУ; увеличение степени дифференциации и др. - см. там же).
Очевидно, что использование одной модели для представления ИПД и формирующегося в ходе ее освоения ИПУ, требует выделения ряда ключевых (стержневых) процессов, которые будут адекватно отражать одновременное продвижение ученика в ИПУ.
Необходимость распредмечивания смысла обоснованной нами выше (см. п. 1.1) дефиниции информационного пространства человека, обобщение основных содержательных характеристик двух описанных выше моделей ИПД позволяет нам в качестве стержневых процессов выделить следующие: - целенаправленное формирование мышления (как опосредованное и обобщенное познание человеком объективной реальности); - развитие способности понимания (понимания содержания и смысла воспринимаемой информации); - становление и возрастание субъектности.
Учитывая, что в качестве основных компонентов системы ИПД мы выделили три деятельностных процесса: мыслительный, информационный и проект но-исследовательский, теперь предстоит соотнести их с процессами, определенными нами как стержневые для формирования информационного пространства человека. которое в условиях образования строится как субъектное информационное пространство учащегося (ИПУ). Другими словами, для создания концептуальной модели ИПД, важно проследить каким образом освоение учеником основных компонентов системы ИПД обеспечивает преимущественное развитие выделенных стержневых процессов, стимулирующих создание школьником своего ИПУ при движении по возрастной вертикали (с 1 по 11 класс).
Поскольку речь идет о деятельности как системе, важно иметь в виду, чю перестройка системы начинается с изменения качества каждого элемента, взятого в отдельности. Возрастание числа элементов, взаимодействующих по новым законам. вызывает неустойчивость системы, нарушая ее целостность и рисунок структуры (схему), порождая состояние кризиса. Для более спокойного и безболезненною преодоления этого состояния, к нему нужно подготовиться заранее, стимулируя согласованное продвижение элементов в новое качество. Чем более синхронно элементы системы будут перемещаться на новый уровень качества, тем быстрее будет происходить становление целостности развивающейся системы, что означає і достижение ею структурного и функционального единства.
Поэтому процесс освоения школьниками ИПД на каждом этапе возрастного развития (каждой ступени образования) должен разворачиваться одновременно по трем линиям (соответствующим выделенным стержневым процессам). 4 10 обеспечивает плавный перевод системы ИПД ученика на новый уровень качества.
Первую линию (первый компонент модели ИПД) мы определяем как целенаправленное формирование мыслительной сферы. Самоочевидно, чю преимущественное развитие первой линии обеспечивает процесс деятелыюсгного развития различных форм и видов мышления школьников (формирование мыследеятельности), что совершается в ходе решения разного рода проблемных задач, позволяющих ученикам нарабатывать навыки взаимодействия с проблемами (при постепенном наращивании масштабности и глубины проблем, с которыми способны работать учащиеся).
Методические аспекты процесса включения учащегося в формирование своего информационного пространства на каждом этапе школьного образования
Рассмотрим средства включения учащихся на каждой ступени образования в процесс освоения ими ИПД (и как его результат - формирование ИПУ) с помощью описываемых ниже методических разработок. Комплексное применение методик (при правильной расстановке учителем акцентов) обеспечивает включение ученика в качестве субъекта в процесс формирования своего информационного пространства при движении по возрастной вертикали. При этом продвижение школьников предполагает постепенное усложнение образовательных задач проблемного характера (и по содержанию, и по способам выполнения деятельности), что стимулирует накопление учениками операционального (инструментального) фонда деятельностных умений ИПД, который становится все объемнее и многообразнее, влияя на расширение ИПУ и изменение его структуры.
Заметим, что определяющим при выборе методик для начальной и основной школы (на I и II этапе освоения ИПД), было то обстоятельство, что их включение в образовательный процесс должно не кардинально его менять, а «мягко» корректировать, направляя его на формирование ИПУ. Вместе с тем, в старшей школе (на III этапе освоения ИПД), предлагаемые нами методические разработки, напротив -значительно модифицируют образовательный процесс старшеклассников, создавая условия для организации профильного обучения, реализуемого в русле личностно-деятельностного подхода.
Первый этап - начальная школа (1-4 классы)
Образовательный процесс начальной школы корректируется с помощью внедрения в деятельность школьников на уроках и во внеурочных занятиях специальных методик.
В первую очередь рассмотрим методические разработки, используемые во время учебных занятий, сосредоточив внимание на трех из них: 1) безмашинный вариант курса «Информатика в играх и задачах» (автор А.В.Горячев [551); 2) проектные задачи (автор А.Б.Воронцов L164J); 3) мини-проекты и мини-исследования. Выбор первой методики - учебный курс «Информатика в играх и задачах» -обусловлен тем, что этот курс ориентирован, прежде всего: а) на развитие у школьников навыков решения задач с применением: - формальной логики - построение выводов путем применения к известным утверждениям логических операций «если ..., то ...», «и», «или» и их комбинаций; - алгоритмического подхода - умений планировать последовательность действий для достижения какой-либо цели, а также решать широкий класс задач, для которых ответом является не число или утверждение, а описание последовательное і и действий; - системного подхода - умений рассматривать сложные объекты и явления в виде набора более простых составных частей, каждая из которых выполняет свою роль для функционирования объекта в целом; и умений рассматривать влияние изменений в одной составной части на поведение всей системы; - объектно-ориентированного подхода - умений объединять отдельные предметы в группу с общим названием, выделять общие признаки предметов этой группы и действия, выполняемые над этими предметами; умений описывать предмет по принципу «из чего состоит и что делает (что можно с ним делать)»; б) на расширение кругозора в различных областях знаний (например. знакомство с графами и схемами, комбинаторными задачами, логическими играми с выигрышной стратегией); в) на ознакомление с общими приемами решения задач, которые «раньше не решали», с ориентацией на проблемы формализации и создания моделей (поиск закономерностей, рассуждения по аналогии, по индукции, по дедукции. правдоподобные догадки, развитие творческого воображения и пр.). В материале названного учебного курса выделяются следующие разделы: описание объектов (атрибуты, структуры, классы); описание поведения объекюв (процессы и алгоритмы); описание рассуждений (высказывания и схемы логическої о вывода); применение информационных моделей (структурных и функциональных схем) для решения разного рода задач. При этом важно, что учебная информация каждого из названных разделов на протяжении всего курса изучается концентрически, таким образом, что объем соответствующих понятий постепенно возрастает (наращивается) от первого класса к четвертому.
Так, изучение раздела «Описание объектов» в первом классе начинается с обучения детей определять цвет и форму предмета, затем - классифицировать предметы по форме и цвету, предлагая сначала достаточно просіые задания (распределение предметов только по цвету или только по форме), а потом - более сложные (классификация предметов одновременно - по форме и по цвету). Для отработки этих умений ученики сравнивают представленные группы предметов и определяют - что у них общего, или какой предмет в группе лишний. Следующий шаг - изучение первоклассниками понятия «размер предмета» (большой, маленький.
средний), приобретение ими умений классифицировать предметы по их размеру, а также формирование и развитие у детей навыка выявления закономерносги в чередовании предметов. Далее последовательно вводятся понятия «общее название» для группы предметов, «признак предмета» и «составные части предмета», и первоклассники выполняют задания на отработку умения обобщать и классифицировать предметы по их общему названию (или по какому-либо общему признаку), а также описывать и определять предметы через их признаки и через их составные части. От описания и определения отдельных предметов и их небольших групп, первоклассники переходят к понятиям «множество» и «элементы множества». знакомясь со способами задания множеств и их отображения путем выполнения различных заданий и упражнений.
В следующих классах (со второго по четвертый) освоение школьниками вышеназванных и других понятий этого раздела (как и всех разделов курса) идет по своеобразной спирали - когда каждое следующее понятие как бы вырастает из предыдущего и надстраивается над ним, позволяя школьникам постепенно расширя гь и углублять свои знания, наращивать комплекс мыслительных умений. Такая деятельность способствует тому, что к окончанию четвертого класса ученики достаточно свободно оперируют понятиями «объект», «группа объектов»; могут описать общие свойства и отличительные признаки группы объектов, представить схему состава объекта, признаки и действия объекта и его составных частей и пр. Четвероклассники умеют строить схемы рассуждений на основе правил «если - і о -иначе», описывать отношения между объектами с помощью графов, планирован последовательность действий, решая задачи различного типа (в і ом числе и комбинаторные). Выполнение такой деятельности свидетельствует о достаточно высоком уровне развития мыслительных умений учащихся (в частное і и. алгоритмических и логических), умений работать с разными формами представления информации (например, текстовой и графической), а также проекгно-исследовательских умений (таких как планирование последовательности действий. поиск и выявление закономерностей и пр.). Очевидно, что приобретение детьми таких умений позволяет им более свободно ориентироваться в окружающем мире, расширяя их представления о нем и углубляя его понимание, что стимулирует вырабатывание собственной позиции растущего человека, осознанность поступков и поведения, а в совокупности, инициирует формирование его информационного пространства.
Проектирование диагностического комплекса
Диагностика уровня сформированности ИПД по второму параметру -мотивационная сфера - представляет собой комплексную характеристику, степені, сформированности которой объясняет направленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, стремление к достижению определенной цели. По мнению психологов (А.К.Маркова, Л.М.Фридман, М.Р.Гинзбург, Н.С.Гребешок), для отслеживания динамики развития учебной мотивации, необходимо проводить ее изучение в определенных «контрольных» точках возрастов. В частности, к таким точкам относятся периоды окончания каждой образовательной ступени, при этом особо выделяется седьмой класс. Считается, что именно в этом возрасте происходит достаточно резкий рост самосознания ученика, обостряется его потребность в самовыражении и самоутверждении, динамика мотивов проявляется в большей их избирательности, локализации, а также во все усиливающейся их связи с выполняемой деятельностью. Методика «Учебная мотивация школьников» 98 позволяет проводить комплексную диагностику мотивационной сферы учащихся. ориентируясь на «контрольные» точки их возрастного развития. Содержательная сторона данной методики отражает сущность пяти компонентов мотивации и взаимосвязь между ними: личностный смысл деятельности учения; выраженность различных видов мотивов (познавательных и социальных, внешних и внутренних. стремление к достижению успеха и к недопущению неудач); целеполагание; реализация доминирующих мотивов в поведении; эмоциональный компонент мотивации.
Таким образом, уровень развития операциональной (инструментальной) сферы ИПД и степень сформированности ее мотивационной сферы выступают показателями динамики развития системы ИПД. Анализ и интерпретация данных, получаемых в процессе применения диагностических методик, позволяет делать выводы об уровне сформированности ИПД учеников.
Диагностику второй переменной - уровень развития критического мышления — необходимо производить с учетом того, что умения «всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность человека и обязательно включают в себя внутренние мыслительные процессы» (Р.С.Немов [138, с.53), динамика которых сопряжена с возрастным психофизиологическим развитием детей.
На I ступени основное внимание нужно сосредоточить на исследовании уровня освоения учащимися мыслительных операций, ключевыми из которых, мы выбрали операции сравнения и обобщения. Эти операции, с одной стороны, интегрируют в своем составе многообразные умственные действия (анализ, синтез, абстрагирование), а с другой - органично вплетаются в другие мыслительные процессы (классификация, сериация). Для диагностики будем использовать методики «Сравнение понятий», «Исключение лишнего» [197, с.143-146]. Кроме того, наращивание фонда мыслительных умений младших школьников будем отслеживать с помощью тестовых заданий, позволяющих оценить уровень сформированности таких умений, как: умение дифференцировать главное и второстепенное, умение логически мыслить и устанавливать причинно-следственные связи, умение систематизировать материал и формулировать вопросы (простого, интепретационного и обобщающего характера). Подобные тесты (а также развивающие задания, игры, упражнения) опубликованы в учебно-методических пособиях издательства «Экзамен» 183, полностью соответствующих новому образовательному стандарту (второго поколения) для начальной школы.
На II ступени важно фиксировать не только развитость ключевых мыслительных операций (сравнения, абстрагирования, обобщения), но и функциональность умений выделять существенные признаки предметов и явлений. выявлять абстрактные связи и сложные логические отношения между ними, оценивать уровень развития способности понимать и оперировать переносным смыслом текста. С этой целью в 5-6 классах применяются методики «Простые аналогии», «Выделение существенных признаков», а в 7 классе - методики «Сложные аналогии» и «Толкование пословиц» [169J.
Уровень возрастного психофизиологического развития старших подростков (8-9 классы) дает возможность изучать, как ученик использует знаки в качестве средств направления своих мыслительных операций и как происходит формирование мыслительных стратегий составления определенного плана действий, что диагностируется с помощью методики Выготского-Сахарова «Формирование искусственных понятий» и «Стратегия использования информации при решении задач» [169].
На III ступени важно исследовать виды мыслительных стратегий, используемых учащимися в ходе решения задач, а также процесс формирования оптимальной стратегии и выработки определенных эвристических правил, диагностика которых основывается на методиках Брунера и «Ханойская башня» [169]. Кроме того, в старшем школьном возрасте уже можно оценивать не только степень сформированности комплекса умений, входящих в операциональный состав критического мышления, но и уровень развитости критического мышления в целом, как мышления особого типа, используя методику П.А. и Н.К. Фачоне «Инструмент для развития и оценки критического мышления» [159.
Таким образом, изучая уровень развития основных мыслительных операций, приемов и стратегий мыслительной деятельности, а также сформированность комплекса умений осуществлять критическое мышление, мы получаем сведения, по которым можно судить о динамике развития мыслительной деятельности учащихся и делать выводы об уровне (степени) развития их критического мышления.
Диагностику третьей переменной - уровень сформированности значимых личностных качеств - будем проводить с помощью методик, применяемых для исследования особенностей мышления (скорость протекания мыслительных процессов; гибкость и пластичность мышления, способность к быстрому переключению при решении мыслительных задач; дифференциация существенных признаков; обобщение и отвлечение; способность выделять сложные, абстрактные логические отношения и связи), дополняя их изучением самооценки, которая относится к центральным образованиям личности, ее ядру, и является регулятором поведения и деятельности человека.
На I ступени, используя методику «Гибкость мышления» 197. с. 138-1391. будем определять вариативность подходов, гипотез, исходных данных, точек зрения. операций, вовлекаемых в процесс мышления.
На II ступени, применение методики «Исследование активности (продуктивности) мышления» [197, с.236-23 8] позволяет выявлять умения школьников реализовывать собственный потенциал, свои мыслительные способности для достижения конкретных целей и задач, оценивать динамические характеристики особенностей протекания мыслительных процессов, таких как беглость (конвергентность) и гибкость (дивергентность).
На III ступени важно диагностировать уровень развития способности старших школьников к переключению внимания, умению быстро переходить с решения одних задач на выполнение других, не допуская при этом ошибок, что позволяет делать методика «Интеллектуальная лабильность» [197, с.282-286]. Выбор инструментов исследования основывался на концепции системогенеза деятельности В.Д.Шадрикова, который утверждает, что развитие психических качеств и свойств человека в деятельности происходит через развитие операционных механизмов этих свойств. Под влиянием требований деятельности операционные механизмы психических свойств человека перестраиваются в оперативные, что составляет сущность перехода от психических свойств к деятельностно-важным свойствам (качествам) личности [223]. Другими словами, личность человека (как и личностные качества) формируется в процессе освоения и реализации деятельности, чья продуктивность тесно связана с эффективностью работы мышления, развивающегося
Похожие диссертации на Формирование субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы
