Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и организационно-методические основы формирования образовательной информационной среды школы
1. Направления изучения образовательной среды школы в теоретических и научно-прикладных исследованиях 17 - 44
2. Образовательная информационная среда школы и ее роль в управлении качеством образования 45 -64
3. Образовательный мониторинг - информационная основа формирования образовательной информационной среды школы 65-80
Выводы по главе 1. 81-83
Глава 2. Моделирование процесса формирования образовательной информационной среды школы
1. Предпосылки, возможности и риски формирования образовательной информационной среды в школе 84-96
2. Модель процесса поэтапного формирования образовательной информационной среды школы 97-126
3. Опытно-экспериментальная работа по формированию образовательной информационной среды школы 127-147
4. Оценка эффективности организационно-педагогических условий формирования образовательной информационной среды школы 148-165
Выводы по главе 2. 166 - 167
Заключение 168 - 170
Литература 171 -191
Приложения 192-247
- Направления изучения образовательной среды школы в теоретических и научно-прикладных исследованиях
- Образовательная информационная среда школы и ее роль в управлении качеством образования
- Предпосылки, возможности и риски формирования образовательной информационной среды в школе
- Модель процесса поэтапного формирования образовательной информационной среды школы
Введение к работе
Изменения, происходящие в разных сферах жизни российского общества, охватывают и систему образования: меняются ее цели, содержание, организация, социальные функции, ценности.
Закон РФ «Об Образовании» [69] закрепляет в качестве главной ценности в деятельности образовательных учреждений личность, ее право на свободное развитие и здоровье, создание благоприятных условий для ее самоопределения и саморазвития.
В Федеральной программе реформирования образования [70] отмечалось, что российское образование будет эффективным в том случае, если оно окажется способным порождать новые типы образовательных систем и сред. Образование должно выступать зоной ближайшего развития духовно-культурных устремлений, целеполаганий, осознанных намерений и мотиваций, что побудило современных ученых искать новые модели образовательной среды школы.
Понятие "образовательная среда" в педагогике появилось сравнительно недавно. Наиболее общий взгляд на значение среды в развитии личности представлен в работах С. Френе [229], Я. Корчака [99], П.Ф. Лесгафта [119] и др. Роль социального окружения в воспитании детей изучалась Т.Брэмельдом, Х.Раггом [259], Дж.Лаурайсом [257], Ж.Адером [256] и другими зарубежными учеными. В нашей стране роль среды в воспитании детей также была в центре внимания многих социологов, психологов и педагогов. Наиболее известны педагогические идеи Р.Г.Гуровой, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, В.А.Сухомлинского [53, 124, 240, 207] и других.
В работах вышеназванных авторов проблема соотношения образования и среды рассматривалась преимущественно с позиций учета влияния среды на образовательный процесс. Однако не менее значим процесс организации среды, оказывающей благоприятное влияние на образование детей.
В исследованиях отечественных ученых в последнее время процесс образования также рассматривается как процесс организации образовательной
4 среды, в которой обучение и воспитание органично соединены с исследовательской деятельностью и встроены в культурно-исторический контекст (СИ. Гессен, В.В. Давыдов, Ю.П. Громыко, В.П. Зинченко, П.Г. Щедровиц-кий и др.) [44, 58, 50, 76, 246].
В работах Г.А. Ковалева, Н.Б. Крыловой [90, 106] определено содержание понятия образовательная среда. В исследованиях В.В. Рубцова, В.И. Поливанова, С.Д. Дерябо, В.А. Левина, В.В. Давыдова, СВ. Тарасова [185, 115, 62, 254, 58, 209] образовательная среда выделена как объект образовательной системы, дан психолого-педагогический анализ образовательной среды как комплекса возможностей развития личности учащегося, выделен и проанализирован компонентный состав образовательной среды, показана ее неоднородность, теоретически обоснована возможность типологизации образовательной среды.
В последние годы образовательный процесс все больше ориентируется на обеспечение оптимального взаимодействия всех его участников. Образовательная среда обладает материальным, психологическим и содержательным потенциалом взаимоотношений и деятельности субъектов образовательного процесса. В современных психолого-педагогических исследованиях учеными уделяется большое внимание проблеме взаимодействия субъектов образовательного процесса (К.А. Абульханова-Славская, Л.В. Байбородова, Б.З. Вульфов, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, М.И. Рожков, Л.Д. Столярен-ко и др.) [3,39, 66, 180, 199].
В начале XXI века федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)» [225] определила государственные приоритеты в вопросах модернизации образования. В ней подчеркивается важность повышения качества образования на основе использования новых информационных технологий. Необходимость повышения качества образования как одного из ведущих направлений реализации основных идей реформы отмечается также в «Федеральной программе реформирования образования» (на период до 2010 года) [70] и в «Националь-
5 ной доктрине образования в Российской Федерации» 2000 г. [142]. Потребность в повышении качества общего образования приобретает сегодня особое значение с введением единого государственного экзамена.
В соответствии с задачами дальнейшего совершенствования функционирования и развития общеобразовательных учреждений на первый план выдвигается проблема обеспечения качества образования.
Ее теоретическому осмыслению посвящены работы по различным аспектам управления школой (М.В. Богуславский [24], В.И. Загвязинский [66], Ю.А. Конаржевский [96], В.Ю. Кричевский [102], B.C. Лазарев [223], В.П. Панасюк [156], М.М. Поташник [221], Т.Н. Шамова [238, 239], Е.А. Ям-бург [252] и др.), по проблемам качества образования и управления педагогическими системами (Н.В. Кузьмина [108], А.А. Орлов [149], Н.А. Селезнева [204], А.И. Субетто [204, 205] и др.).
Одним из способов повышения качества образования является использование современных информационных и коммуникационных технологий. Психолого-педагогические основы обеспечения качества образования на основе использования современных информационных технологий изложены в работах А.Г. Асмолова [10], В.П. Беспалько [20, 21], Е.И. Машбица [136], И.В. Роберт [177], В.А. Сластенина [192] и др.
Деятельностный подход в обучении, опирающийся на работы Л.С. Выготского [40], А.Н. Леонтьева [117], С.Л. Рубинштейна [184] и развитый в трудах В.В. Давыдова [58] и др., превратился в хорошо обоснованную теорию учения, признанную в мире.
В настоящее время субъекты образовательной среды школы - учащиеся, учителя, родители, администрация, специалисты - находятся в ситуации дефицита информации о реальной практике решения образовательными учреждениями задач повышения качества образования учащихся, в том числе повышение качества учебных достижений учащихся.
В современных условиях действенным средством преодоления информационной недостаточности при принятии управленческих решений стал
мониторинг. Теоретико-методологические проблемы мониторинга нашли свое отражение в исследованиях ученых (И.В. Бестужев-Лада [22], В.А. Кальней [243], А.Н. Майоров [122], Д.Ш. Матрос [135], Н.А. Селезнева, А.И. Субетто [203, 204, 205], СЕ. Шишов [135] и др.).
В соответствии с Законом РФ "Об образовании" [68], осуществить принципы гуманизма и общедоступности образования в реальной жизни возможно лишь при выделении новых приоритетов. На первый план выступает образовательный процесс, направленный на развитие индивидуальности ребенка, учитывающий его психофизические возможности, медицинские показатели, социальные особенности. Одним из возможных путей решения проблемы полноценного становления личности каждого учащегося является создание, научное обоснование и осуществление на практике адекватного управления качеством образования с помощью такого средства, как медико-социально-психолого-педагогическая служба мониторинга качества образования. При этом встает вопрос о создании программно-информационного обеспечения образовательного мониторинга как условия формирования образовательной информационной среды школы.
В педагогической науке имеет место проблема повышения качества учебных достижений учащихся, которая до сих пор не нашла своего удовлетворительного решения. Поэтому созрела необходимость формирования в школе образовательной информационной среды, в основе которой лежит информационное взаимодействие ее субъектов, направленное на повышение качества учебных достижений учащихся. В связи с чем, в центре внимания исследования становится коммуникативно-организаторский аспект образовательной информационной среды школы.
Таким образом, актуальность исследования определяется повышением значимости качества образования, необходимостью формирования в школе образовательной информационной среды как средства повышения качества учебных достижений учащихся и отсутствием научно обоснованных условий в образовательном учреждении для эффективного осуществления это-
7 го процесса.
Анализ существующего опыта работы образовательных учреждений, опыта деятельности школ позволяет сформулировать следующие противоречия:
между появлением в педагогике концепций, которые могли бы обогатить теоретическую и практическую базу формирования образовательной информационной среды, и отсутствием специальных исследований по этой проблематике;
между необходимостью создания в школе целенаправленной, устойчивой образовательной информационной среды, в основу которой положено информационное взаимодействие ее субъектов, направленное на повышение качества учебных достижений учащихся, и недостатком в педагогической науке исследований механизмов и средств ее формирования;
между возможностью посредством формирования образовательной информационной среды школы способствовать устранению ситуации информационного дефицита у субъектов образовательного процесса и практикой решения школой задач повышения качества образования учащихся, неумением педагогически целесообразно организовать этот процесс.
Данные противоречия определили проблему диссертационного исследования: при каких организационно-педагогических условиях формирование образовательной информационной среды школы будет способствовать повышению качества учебных достижений учащихся?
Актуальность и недостаточная разработанность указанной проблемы в педагогической науке определили выбор темы исследования «Формирование образовательной информационной среды школы как средства повышения качества учебных достижений учащихся».
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия формирования образовательной информационной среды школы, способствующей повышению качества учебных достижений учащихся.
Объект исследования', процесс формирования образовательной информационной среды школы.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования образовательной информационной среды школы, способствующей повышению качества учебных достижений учащихся.
Гипотеза исследования. Формирование образовательной информационной среды школы будет способствовать повышению качества учебных достижений учащихся, если выполняются следующие организационно-педагогические условия:
включение в структуру процесса формирования образовательной информационной среды школы таких компонентов, как цель, информационное взаимодействие субъектов образовательного процесса, содержание информации, средства, методы и формы работы с информацией, результат, которые изменяются, проходя этапы данного процесса (целевой, стимулирующий, со-держательно-деятельностный, оценочно-аналитический);
выделение информационного взаимодействия субъектов образовательного процесса в качестве системообразующего компонента процесса формирования образовательной информационной среды школы;
внедрение в образовательный процесс механизмов использования субъектами информации (механизм использования учащимися информации о собственных учебных достижениях, механизм получения и использования администрацией школы данных образовательного мониторинга);
наличие рефлексивной деятельности у субъектов образовательного процесса и формирование у них навыков субъект-субъектных взаимоотношений;
использование в качестве основного средства формирования образовательной информационной среды школы службу мониторинга качества образования, объединяющую усилия социального педагога, психолога, врача, педагога;
программно-информационное обеспечение с использованием совре-
9 менных информационных технологий, отражающее особенности и потребности образовательной информационной среды школы.
Исходя из целей и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи исследования:
Проанализировать основные направления изучения образовательной среды школы и организации образовательного мониторинга как информационной основы системы управления качества образования.
Уточнить содержание понятия «образовательная информационная среда школы»; определить предпосылки, возможности, риски, средства и условия, необходимые для формирования образовательной информационной среды школы, способствующей повышению качества учебных достижений учащихся.
Разработать модель поэтапного формирования образовательной информационной среды школы как средства повышения качества учебных достижений учащихся.
Экспериментально обосновать организационно-педагогические условия формирования образовательной информационной среды школы, изучить влияние этой среды на качество учебных достижений учащихся.
Теоретико-методологической основой исследования являются следующие научные теории, идеи и концепции:
теория деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
теория организации и управления (В.И. Загвязинский, Ю.А. Конар-жевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, О. Г. Прикот, Т.И. Шамова и др.);
развитие образовательной среды (В.Г. Воронцова, М.В. Крупина, Н.Б. Крылова, В.П. Лебедева, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, А.В. Петровский, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, СВ. Тарасов, И.М. Улановская, В.А. Левин и
др-);
- теория социального, педагогического, информационного взаимодей-
10 ствия (Л.В. Байбородова, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, М.И. Рожков, Л.Д. Сто-ляренко, В.А. Сластенин и др.);
положения о личности как субъекте деятельности и собственного развития (К. А. Альбуханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Е.Д. Божович, Л. С. Выготский и др.),
управление качеством образования (Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, A.M. Моисеев, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, А.И. Субет-то, B.C. Черепанов, О.Г. Хомерики, Е.А. Ямбург и др.);
построение системы мониторинга в образовании (В.А. Кальней, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, В.П. Панасюк, СЕ. Шишов и др.);
идеи информатизации и компьютеризации в образовании (И. Роберт, Л.Т. Турбович, В.А. Шлык, Ю.А. Шрейдер и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретические методы: анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по теме исследования, сравнительно-педагогический анализ проблемы качества образования, системный анализ, синтез, моделирование, проектирование, прогнозирование, абстрагирование;
эмпирические методы', экспертная оценка, основанная на принципах гуманитарной экспертизы образования; специально разработанные медико-социально-психолого-педагогические опросники, выявляющие признаки системы отношений и уровень удовлетворенности отдельными сторонами образовательной информационной среды школы; психологические тесты и анкеты для учащихся, педагогов, родителей;
математические методы: методы математической статистики, графического анализа, обработки данных исследования с применением компьютерных технологий.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в период с 2001 по 2005 г.г. на базе средней общеобразовательной школы № 43, школ-лицеев № 21, 22, 33 г. Иваново. В констатирующем эксперименте приняли участие 361 учащийся, 256 родителей и 65 учителей школы, в
опытно-экспериментальной работе по формированию образовательной информационной среды школы были задействованы 746 учащихся, 290 родителей, 65 учителей школы, в том числе социальный педагог, психолог, научный консультант-педагог, врач.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом (теоретико-поисковом) этапе (2001-2002) анализировалась научно-методическая литература по проблеме исследования, изучался опыт работы российских и зарубежных школ по обеспечению качества образования; была определена база исследования; было разработано содержание констатирующего эксперимента и инструментарий исследования.
На втором (экспериментально-аналитическом) этапе (2002-2004) разрабатывалась модель формирования образовательной информационной среды школы; была создана служба мониторинга качества образования в школе; проведена опытно-экспериментальная работа по формированию образовательной информационной среды школы с целью проверки действенности организационно-педагогических условий ее формирования и их уточнения.
На третьем (заключительном) этапе (2004-2005) были проведены анализ, оценка и обобщение основных результатов теоретического и экспериментального исследования; проведены обработка и документально-технологическое оформление деятельности службы мониторинга качества образования; оформлялась диссертация.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций исследования; корректным использованием методов и форм экспериментальной работы, адекватных предмету, цели и задачам исследования; способами сбора и статистической обработки информации; внедрением полученных в ходе исследования результатов в практику работы школы № 43 г. Иваново.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- уточнено содержание понятия «образовательная информационная среда школы» как системы психолого-педагогических условий и программно-
12 аппаратных средств, способствующих информационному взаимодействию между субъектами образовательного процесса; определена структура процесса формирования образовательной информационной среды школы;
разработана модель поэтапного формирования образовательной информационной среды школы, способствующей повышению качества учебных достижений учащихся;
определены критерии и уровни сформированности образовательной информационной среды школы;
выявлены методы и средства формирования образовательной информационной среды школы, способствующей повышению качества учебных достижений учащихся;
разработаны механизмы использования информации субъектами образовательного процесса и программно-информационное обеспечение на основе современных информационных технологий;
установлена зависимость достигнутого уровня сформированности образовательной информационной среды школы от эффективности деятельности службы мониторинга качества образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
проведен теоретический анализ подходов к определению понятий «образовательная информационная среда» и «информационно-образовательная среда», определен их теоретический статус, раскрыто содержание понятий;
показан механизм, обеспечивающий функционирование образовательной информационной среды школы (созданная в школе медико-социально-психолого-педагогическая служба мониторинга качества образования); обоснована ее оптимальная структура;
формирование образовательной информационной среды школы рассмотрено как процесс, имеющий статические и динамические компоненты, выявлены тормозящие и способствующие условия педагогического влияния на процесс формирования образовательной информационной среды школы; определены факторы, влияющие на качество учебных достижений учащихся.
Все перечисленное выше может быть использовано в выработке теоретических основ формирования любого типа образовательных сред.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные средства и методы формирования образовательной информационной среды школы могут быть использованы в практике образовательных учреждений с учетом конкретных условий; разработано содержание деятельности службы мониторинга качества образования как организационной структуры образовательной информационной среды школы; создана в школе служба мониторинга качества образования; разработано программное обеспечение деятельности службы мониторинга качества образования, а именно компьютерная программа - СУБД «Образовательный мониторинг» и АРМы специалистов службы.
Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности школьных психологов, социальных педагогов, администрации школы, учителей-предметников, а теоретический материал может быть включен в учебные курсы по педагогике для студентов, а также в курсы повышения квалификации педагогов «Управление качеством профильного образования».
Личный вклад автора в исследование состоит в теоретическом анализе исследуемой проблемы, в разработке теоретических основ формирования образовательной информационной среды школы; самостоятельной разработке программы опытно-экспериментальной работы, проведении опытно-экспериментальной работы в условиях общеобразовательного учреждения, в интерпретации и обобщении полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и практические выводы диссертации изложены в публикациях автора и обсуждались на заседаниях педагогического и методического советов школы № 43 г. Иваново (2002-2005), на заседаниях кафедры педагогики ИвГУ; докладывались и обсуждались автором на следующих конференциях, «круглых столах»: «Актуальные проблемы современного обра-
14 зования и пути их решения» (Иваново, 2003, 2004, 2005), «Управление качеством образования в условиях профильной школы» (курсы повышения квалификации педагогических кадров школ г. Иваново, 2004-2005); III Всероссийская научно-практическая конференция «Современные технологии в российской системе образования» (Пенза, 2005).
Основные положения диссертации нашли отражение в 8 публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
Образовательная информационная среда школы представляет собой систему психолого-педагогических условий и программно-аппаратных средств, способствующих информационному взаимодействию между субъектами образовательного процесса, в результате которого происходит развитие личности учащихся и повышение качества их учебных достижений.
В основе формирования образовательной информационной среды школы лежит личностно-деятельностный подход. Необходимым компонентом системы управления качества образования и средством формирования образовательной информационной среды школы является образовательный мониторинг.
Формирование образовательной информационной среды школы рассматривается нами как структурно-динамический процесс, состоящий из таких компонентов, как цель, информационное взаимодействие субъектов, содержание информации, средства, методы, формы работы с информацией, результат, и осуществляющийся через следующие этапы: целевой, стимулирующий, содержательно-деятельностный, оценочно-аналитический. Решаемые на каждом этапе задачи обуславливают расширение состава и поля взаимодействия субъектов образовательного процесса, изменение средств, методов и форм работы с информацией, характера взаимодействия между субъектами. Каждый из этапов определяется содержанием видов работы с информацией: сбор, хранение, представление и ее использование.
Необходимым средством формирования образовательной информа-
15 ционной среды школы, способствующей повышению качества учебных достижений учащихся, является деятельность службы мониторинга качества образования. Результатом ее работы становится изменение в уровне сформированное образовательной информационной среды школы с низкого на высокий, который характеризуется наличием рефлексивной деятельности субъектов образовательного процесса в информационном взаимодействии и формированием у них навыков субъект-субъектных взаимоотношений.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (263 источника, в том числе 4 зарубежных) и 15 приложений. Диссертационное исследование содержит 247 страниц, включая 22 рисунка и 11 таблиц.
Во введении представлено обоснование выбранной темы, раскрыта ее актуальность, характеризуется степень разработанности проблемы, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрываются методологические основы диссертационного исследования, обосновываются достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описываются этапы опытно-экспериментальной работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретические и организационно-методические основы формирования образовательной информационной среды школы» - представлены основные теоретические положения, являющиеся для автора исходными, дается анализ разработанности исследуемой проблемы в психолого-педагогической и методической литературе, определяется содержание учебных достижений учащихся, критерии их качества, определяется содержание и структура образовательной информационной среды школы, описываются этапы и способы ее формирования.
Во второй главе - «Моделирование процесса поэтапного формирования образовательной информационной среды школы» - представлены результаты констатирующего эксперимента, описана разработанная нами модель поэтапного формирования образовательной информационной среды школы,
представлены результаты опытно-экспериментальной работы по формированию образовательной информационной среды школы как средства повышения качества учебных достижений учащихся, оценены организационно-педагогические условия ее формирования.
В заключении сформулированы выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях приводятся материалы, которые использовались в ходе экспериментальной работы: анкеты для учителей и учащихся, экспериментальные данные, методика экспертизы образовательной информационной среды школы, нормативные документы, регулирующие деятельность службы мониторинга качества образования.
Условные сокращения, используемые в диссертации:
СМКО - служба мониторинга качества образования
ОИСШ - образовательная информационная среда школы
КИМ - контрольно-измерительные материалы
ЕГЭ - единый государственный экзамен
НИТ - новые информационные технологии
СУБД - система управления базами данных
АРМ — автоматизированное рабочее место
Направления изучения образовательной среды школы в теоретических и научно-прикладных исследованиях
Анализируя проблему формирования образовательной информационной среды школы в психолого-педагогических исследованиях, раскроем сначала содержание следующих понятий: образовательная среда, образовательное пространство, информация, информационное взаимодействие, информационное пространство, информационная среда, информационно-образовательная среда, образовательная информационная среда школы. В 90-х г.г. прошлого столетия в педагогической науке появилось и укрепило свои позиции понятие «образовательная среда», возможность существования которого обусловлена изменением взглядов на образование - теперь оно трактуется как сфера социальной жизни и включает в себя признание активной роли среды в процессе формирования личности ребенка. В психолого-педагогической литературе рассматриваются разные интерпретации термина образовательная среда, например, такие, как: «Жизненная среда». Г.А. Ковалев [90] рассматривает понятие «жизненная среда», с которой в постоянном взаимодействии находится человек. Результатами такого взаимодействия являются обучение и воспитание, развитие индивидуальности, определяющей возможности влияния на среду. «Гуманитарная образовательная среда» (В.Г. Воронцова, Э.В. Соколов [197]). В.Г. Воронцова [37], вводя понятие «гуманитарная образовательная среда», определяет ее как условие, способное обеспечить формирование основ нового культурно-образовательного и социально-педагогического мышления. Такая среда является культурно-образовательным пространством, с приоритетом гуманистически-нравственных ценностей. Гуманитарная образовательная среда создает условия для развития интерсубъективного процесса образования, актуальных преобразований субъектности [37; с. 28]. «Среда существования и развития человека» (Е.А. Климов [89]). В широком смысле социокультурную образовательную среду можно понимать как структуру, включающую несколько взаимосвязанных уровней: глобальный (общемировые тенденции развития культуры, экономики, политики, образования, глобально-информационные сети, через которые осуществляется обмен педагогической информацией и др.), региональный (образовательная политика страны, крупных регионов, культура, система образования, образ жизни в соответствии с социальными и национальными нормами, обычаями и традициями, средства массовой коммуникации и др.), локальный (микрокультура, микроклимат образовательного учреждения, ближайшее окружение ребенка, семья) [209, с. 3]. Исследователи, использующие термин образовательная среда, вкладывают в него разные смыслы. Так, В.А. Левин определяет образовательную среду как систему «влияний, условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении». При этом важно иметь в виду, что «образец» всегда носит социально обусловленный характер. Понятие «образовательная среда» выступает как родовое для таких понятий, как «семейная среда», «школьная среда» и т.п. [254; с. 14] Данное определение подчеркивает весьма жесткую детерминирующую роль образовательной среды в «формировании» личности. Вместе с тем следует отметить, что сама личность ребенка может воздействовать на образовательную среду. Поэтому важно подчеркнуть возможность взаимопонимания и взаимозависимости индивида, группы и образовательной среды. По мнению С.Д. Дерябо [62], образовательная среда - это «совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных» [цит. по 255; с. 28]. Структурно-содержательные представления о среде Е.А. Климова, Г.А. Ковалева, В.А. Левина, а также ряда других исследователей носят эко-лого-психологический характер. Перспективность эколого-психологического подхода к исследованию образовательной среды подчеркивается в настоящее время и многими отечественными психологами (А.А. Бодалев [25], С.Д. Дерябо [62, 63], В.И Панов [114, 115, 157], В.В. Рубцов [185, 186] и др.). Следует отметить, что эколого-психологическое рассмотрение образовательной среды имеет и своих противников. Одним из них является В.И. Слободчиков, который, анализируя представление об образовательной среде в системе развивающего образования с позиций «совмещения мысле-деятельностной модели развивающего образования и онтологической модели сферы образования в одном смысловом пространстве», считает «проблематичными, вообще неадекватными, все традиционные интерпретации и расхожие толкования «среды», бытующие в биологии, экологии, социальных науках» [193]. По мнению В.И. Слободчикова, среда, понимаемая как совокупность условий, обстоятельств, окружающую индивида обстановку, - «для образования вообще не есть, она не существует для него как нечто налично-существующее и натурально-данное заранее... Таким образом, образовательная среда не есть нечто однозначно и наперед заданное, среда начинается там, где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностя-ми начинают выстраиваться определенные связи и отношения» [193; с. 177]. Представляется принципиально важным выдвигаемое В.И. Слободчи-ковым положение, согласно которому само понятие образовательной среды определяется, прежде всего, профессионально-деятельностной, по существу управленческой, позицией, так как специфическим свойством образовательной среды является насыщенность ее образовательными ресурсами. Формирование, обогащение и распределение таких ресурсов есть предмет именно организационно-управленческой деятельности. Создание образовательных ресурсов, или, другими словами, организация развивающих возможностей образовательной среды, становится, таким образом, ключевой управленче-ско-педагогической задачей. В методологическом плане является перспективной «теория возможностей» Дж. Гибсона [45]. Если в приводимых ранее определениях среды используются такие понятия, как «условия», «влияния», «факторы», т.е. некие воздействия «активной» среды на «пассивного» человека (хотя и влияющего на эти воздействия в процессе своей жизнедеятельности, но только для того, чтобы затем вновь подвергнуться воздействию уже измененной среды), то Гибсон, вводя категорию возможности, подчеркивает активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду («экологический мир» по Гибсо-ну). Возможность - мостик между субъектом и средой. Возможность определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: «человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» {Введение к Стокгольмской декларации, принятой на Конференции Объединенных Наций в 1972 г.).
Образовательная информационная среда школы и ее роль в управлении качеством образования
Как было показано в предыдущем параграфе в научной литературе и современных исследованиях наиболее распространенным является понятие информационно-образовательная среда. Оно детально изучено в исследованиях. В тоже время анализ литературы показал, что довольно часто используется термин образовательная информационная среда [153, 235, 225 и др.]. Однако научного определения этого термина мы не нашли, хотя подходы к выделению существенных отличий образовательной информационной среды от информационно-образовательной среды в литературе существуют. Схематично отобразим подходы к определению данных понятий (рис. 1).
Таким образом, на наш взгляд, для такого образовательного учреждения как общеобразовательная школа наиболее приемлемым является понятие образовательная информационная среда школы. Под образовательной информационной средой школы мы будем понимать систему психолого-педагогических условий и программно-аппаратных средств, способствующих информационному взаимодействию между субъектами образовательного процесса, в результате которого происходит развитие их личности и повышение качества учебных достижений учащихся.
Заметим, что в процессе информационного взаимодействия происходит развитие личности не только учащихся, но и преподавателей, родителей, специалистов школы (психолога, врача, социального педагога).
В рамках нашего исследования возникают следующие вопросы: Возможно ли целенаправленное формирование образовательной информационной среды в школе? Каковы способы, методы, средства ее формирования? Каковы организационно-педагогические условия формирования образовательной информационной среды школы, способствующей повышению качества учебных достижений учащихся?
Частично ответы на эти вопросы мы находим в работах, которые посвящены проблемам формирования образовательных сред (ГЛО. Беляев, В.Г. Воронцова, А.Н. Казанникова, В.Н. Кимков, М.В. Крупина, Е.А. Марковская, Т.В. Менг, Ю.С. Мануйлов, А.И. Рябинин, СВ. Тарасов, Г.И. Тушина [16, 37, 81, 88, 103, 128, 131, 137, 187, 209, 216] и др.).
Особенно следует выделить диссертационное исследование Ю.С. Мануйлова, в котором подробно изучен средовой подход в воспитании как инструмент познания и развития (через среду) личности ребенка. Средовой подход в воспитании представляет собой формально-логическую теорию и технологию опосредованного управления процессом формирования и развития личности ребенка [128; с. 180]. В исследовании были выделены составляющие элементы технологии средового проектирования: 1) прогнозирование разрешающих возможностей среды в отношении целей и способов их достижения; 2) конструирование значений среды, необходимых для превращения среды в воспитательное пространство и средство развития, формирования личности ребенка; 3) моделирование стратегий средообразовательного процесса, способствующих реализации модели-замысла среды; 4) планирование конкретных действий, обеспечивающих техническую реализацию сре-дообразовательных стратегий [128; с. 165].
В нашей работе при определении понятия формирования ОИСШ мы будем опираться на диссертационное исследование А.И. Рябинина [187], в котором дано определение формирования воспитывающей среды во временном детском объединении. Под формированием образовательной информационной среды школы мы будем понимать оптимизацию взаимодействия всех компонентов среды, направленную на усиление непосредственного и опосредованного образовательного влияния на объект образования. В качестве объекта образования могут выступать разные категории. Среди них: 1) учащиеся, на которых направлена образовательная деятельность школы; 2) сама школа, а также все то, что является местом образовательной деятельности.
Опишем роль образовательной информационной среды школы в управлении качеством образования и покажем, что система управления качеством образования может эффективно реализоваться тогда, когда в школе происходит целенаправленное формирование образовательной информационной среды.
Анализ современных педагогических исследований свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме качества образования (М.М. Поташник, A.M. Моисеев [166; 167; 168; 169; 221], П.И. Третьяков [213], СЕ. Шишов, В.А. Кальней [243], Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова [133; 134; 135; 221], Е.В. Яковлев [251], B.C. Лазарев [223], В.П. Беспалько [20], B.C. Гершунский [43], В.И. Загвязинский [66], Н.А. Селезнева, А.И. Субетто [204, 205], Е.А. Ямбург [252] и др.). Проблема разрабатывается в следующих направлениях: понятие качества образования; способы оценивания качества образования; единство системы обучения и качества образования; формы и способы эффективного взаимодействия средней и высшей школы для достижения фундаментализации образования и его качества; факторы, обуславливающие высокое качество образования; рыночная среда и качество образования; механизм управления качеством образования, информационные технологии, мониторинг и качество образования; система управления качеством образования и др. Следует заметить, что большая часть современных исследований посвящена изучению качества образования в высшей школе [175, 205, 251 и др.]. Это связано с увеличением финансирования и поддержкой министерства образования и науки РФ. Практико-ориентированных исследований, посвященных изучению проблем качества образования в школе, на наш взгляд, недостаточно, хотя в педагогической науке это направление начинает активно развиваться [73, 74, 88, 121, 156, 168, 213, 221, 252 и др.].
Обратимся к тому, как рассматривается различными учеными понятие «качество образования».
Разработчики такого важного направления в педагогической науке, как мониторинг качества образования, С.Е. Шишов, В.А. Кальней [243; с. 78] понятие качество образования рассматривают как социальную категорию, определяющую состояние и результативность образования, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности.
Предпосылки, возможности и риски формирования образовательной информационной среды в школе
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа в период с 2001 по 2005 г.г. на базе МОУ средняя школа № 43 г. Иваново и включала в себя констатирующий эксперимент и опытно-экспериментальную работу по формированию образовательной информационной среды в школе. Цель констатирующего эксперимента заключалась в анализе проблем повышения качества образования, в определении предпосылок, возможностей, рисков, условий и средств, необходимых для эффективного формирования образовательной информационной среды в школе, способствующей повышению качества учебных достижений учащихся. В ходе констатирующего эксперимента решались следующие задачи: 1. Обоснование наличия предпосылок и возможностей для формирования ОИСШ через создание специальной службы мониторинга качества образования, деятельность которой будет направлена на медико-социально-психолого-педагогическое сопровождение учащихся; 2. Выявление запросов родителей и учащихся по вопросу повышения качества учебных достижений учащихся; 3. Определение уровня сформированности стихийно сложившейся в школе образовательной информационной среды; 4. Выявление степени необходимости повышения качества учебных достижений учащихся; 5. Определение условий, средств и методов организации эффективного информационного взаимодействия субъектов образовательного процесса, а также условий, тормозящих формирование ОИСШ (рисков). Для решения поставленных задач нами был разработан комплекс методик, представленных в приложениях 3, 4, и в систематизированном виде отраженных в таблице 2. В констатирующем эксперименте приняли участие 361 учащийся школы, 256 родителей и 65 учителей школы. Общее количество участников, задействованных в констатирующем эксперименте, составило 682 человека. Кратко остановимся на результатах констатирующего эксперимента. Отправной точкой процесса формирования образовательной информационной среды школы явилось изучение интересов, потребностей субъектов образовательного процесса и их готовности к использованию информации. Это потребовало от педагогического коллектива как мобилизующей силы образовательного учреждения работы над актуализацией и восполнением недостающих знаний, работы по совершенствованию имеющегося опыта. На этом этапе фактически происходит формирование и принятие субъектами цели - образа школы, и в то же время это событие сопровождается совместной деятельностью по диагностике отношений к изменениям (инновациям). В 2002 году было проведено анкетирование педагогов (65 чел.), родителей (256 чел.), учащихся (361 чел.) средней школы № 43 г. Иваново по вопросу о необходимости начала опытно-экспериментальной работы по формированию ОИСШ. Распределения ответов на наиболее значимые вопросы отражены в следующей таблице 3. Результаты опроса свидетельствуют о том, что большинство субъектов образовательной среды школы предпочитают внесение инновационных изменений в образовательный процесс. В ходе констатирующего эксперимента родителям учащихся школы предлагалось уточнить, что они понимают под качественным образованием, определить степень зависимости качества образования от некоторых факторов. По результатам проведенного анкетирования (приложение 4) нами были получены следующие данные, представленные в таблице 4. Как видно из перечня факторов, родители, в основном, выбирают педагогические факторы (компетентность учителей предметников (95% ), качество работы администрации (53%), качество работы классного руководителя (68%)), медицинские факторы (64%) и психологические факторы (потенциальные возможности ребенка (80%), желание ребенка (97%), микроклимат класса, в котором обучается ребенок (62%)), а 42% опрошенных родителей выбрали социальные факторы (условия проживания ребенка, количество времени, уделяемое ему родителями). Результаты теоретических исследований также свидетельствуют о необходимости специально-организованной работы субъектов образовательного процесса, которая может быть осуществлена через объединение усилий педагогов, медработников, психологов и социальных педагогов. Мы считаем, что в качестве такого объединенного начала может выступать медико-социально-психолого-педагогическая служба мониторинга качества образования (в дальнейшем - служба мониторинга качества образования - СМКО). Учащимся и их родителям предлагалось ответить на вопросы о том, какое образование они считают качественным. В результате анализа анкет выяснилось, что под качественным образованием родители понимают следующее: 53% опрошенных считают, что их ребенок получает качественное образование, если он готов к продолжению обучения на следующей ступени образования; 47% близки к этому мнению и считают качественным образованием то, которое позволит их детям по окончании школы поступить в ВУЗ; между тем, 45% опрошенных признают тот факт, что качество образования -это то образование, которое дают компетентные учителя. Следует отметить, что 43% опрошенных придерживаются традиционных взглядов на качество образования и считают, что ребенок получает качественное образование, если он владеет основными знаниями, умениями и навыками по школьным предметам. Среди родителей, однако, есть те, которые задумываются не только о ЗУНах, но заботятся о личностном развитии своего ребенка, их 26%. Эта категория родителей испытывает потребность в медико-социально-психолого-педагогической службе сопровождения учащихся. Особо следует отметить, что 22% опрошенных считают, что ребенок получает качественное образование, если он учится на «4» и «5». Незначительное количество родителей (17%) задумываются о неблагоприятных последствиях современного образования и считают, что снижение здоровья, исключение перегрузок домашним заданием и переутомления приведет к качественному образованию их ребенка.
Модель процесса поэтапного формирования образовательной информационной среды школы
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволяет перейти к решению следующей исследовательской задачи: разработать модель поэтапного формирования ОИСШ, которая способствует повышению качества учебных достижений учащихся. В современных педагогических исследованиях моделирование является одним из наиболее распространенных методов научного поиска. Под моделью мы будем понимать «искусственно созданный образец в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отражает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта» [59; с. 22]. Как отмечают многие исследователи [9; 140; 145 и др.], моделирование позволяет получить новую информацию о возможных состояниях изучаемого объекта в результате специально организованных воздействий в заранее известных условиях, то есть выполняет прогностическую функцию. В качестве теоретической основы для разработки модели формирования ОИСШ, способствующей повышению качества учебных достижений учащихся, мы выбрали: положение о неопределенности гуманитарных систем (Э. Н. Гусинский), положение об интеграции как процессе, ведущем к целостности системы (О.В. Долженко), теорию оптимального управления (М.М. Поташник), положение о коммуникативно-диалогическом подходе, личностно-деятельностный подход к обучению (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, И.А. Зимняя). В последние десятилетия среди ученых ведутся многочисленные споры вокруг возможности моделирования сложных явлений социальной сферы. Во многом это связано с фундаментальной проблемой полноты сконструирован- ной модели. Еще в 80-е г.г. Э.Н. Гусинский сформулировал принцип неопределенности для гуманитарных систем, согласно которому результаты их взаимодействия и развития не могут быть детально предсказаны [55]. Поэтому для таких систем применяет вероятностное моделирование. Многими авторами [55; 76] отрицается существование абсолютно похожих учебных ситуаций и условий, так как в основу современной образовательной системы вводится принцип неопределенности ряда учебных параметров управления. В современной системе образования не обязательно, а порой и невозможно, создать единый педагогический инструментарий и применять его в сходных учебных ситуациях. Изучаемая нами категория «среда» в своей сущностной характеристике подразумевает неопределенность, поэтому в проектируемой нами модели мы попытались учесть обозначенный принцип неопределенности. Как упоминалось ранее, для современной педагогики характерен системный подход к изучению процессов и явлений. Следуя логике данного подхода, мы попытаемся обосновать положение о том, что принцип целостности (соответствие единым законам организации деятельности, адекватность целям) может и должен быть использован при формировании ОИСШ. Целостность и интегрированность мы будет рассматривать как взаимодополняемые понятия. В философии [64] понятие интеграция (integr - целый) рассматривается как восстановление, восполнение, как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Интеграция как понятие теории систем означает состояние связанности отдельных частей в целое, а также как процесс, ведущий к такому состоянию. В психологии и педагогике проблема интеграции чаще рассматривается в аспекте вопросов организации целостного процесса обучения и реализации межпредметных связей в нем. В российской педагогике проблемы интеграции оказались в центре внимания целого ряда ученых [24, 138, 155, 253]. «Интеграция - не эмпирическое объединение произвольного множества элементов процесса обучения, связанных лишь ситуативно, а переход количества в качество. Это внутренняя взаимосвязанная, взаимно обусловленная целостность процесса обучения, обладающая свойствами, отсутствующими у составляющих ее компонентов. Это открытие новых связей и отношений между компонентами путем включения в новые системы связей» [192, с. 13]. Приоритетность системного подхода определяется еще и тем, что используемый нами метод моделирования также является важнейшей составляющей системного подхода. Оптимизационный подход связан с наиболее распространенной теорией в современной науке управления образовательными системами - теорией оптимального управления. Согласно этой теории, деятельность по управлению должна ориентироваться на достижение наилучшего результата при наименьших затратах временных, трудовых и иных ресурсов. М.М. Поташник определяет такие требования оптимального управления: 1) механизм управления должен соответствовать возможностям субъекта и сложности объекта; 2) наличие хорошо отработанной обратной связи; 3) наличие резервов; 4) правильный выбор критериев оценки; 5) учет особенностей конкретных людей [222; с. 25-27]. Применительно к предлагаемой нами модели формирования ОИСШ оптимизационный подход сочетает в себе три взаимообусловленных принципа ее формирования и действия: системность, конкретность и меру. Необходимость использования коммуникационно-диалогического подхода обусловлена тем специфическим характером нашей модели, который выражается в ее направленности на установление информационного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса и управление этим взаимодействием. Информационное взаимодействие, а также управление этим взаимодействием должно основываться на принципах коммуникаций, диалогового общения. В основе такого общения - понимание и принятие общих целей, задач и содержательных функций совместной и самостоятельной деятельности.
Похожие диссертации на Формирование образовательной информационной среды школы как средства повышения качества учебных достижений учащихся
