Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы повышения качества учебных достижений студентов в образовательном процессе неязыкового вуза
1.1. Повышение качества образования как актуальная проблема 15
1.2. Учебные достижения студентов как показатель качества образования 33
1.3. Роль аннотирования иноязычного текста в повышении качества учебных достижений студентов 55
Выводы по 1-ой главе 71
Глава 2. Апробация программы формирования знаний и умений аннотирования иноязычного текста как средства повышения качества учебных достижений студентов
2.1. Цели, содержание и методика проведения констатирующего эксперимента 73
2.2. Ход и результаты формирующего эксперимента 97
Выводы по 2-ой главе 130
Заключение 132
Общие выводы 145
Список использованной литературы 148
Приложения 165
- Повышение качества образования как актуальная проблема
- Учебные достижения студентов как показатель качества образования
- Роль аннотирования иноязычного текста в повышении качества учебных достижений студентов
- Цели, содержание и методика проведения констатирующего эксперимента
Введение к работе
В последнее десятилетие в российском обществе сформировалась новая концепция национального богатства, в состав которого сегодня включаются не только природные материальные ресурсы, но и интеллектуальные продукты, представленные совокупным творческим потенциалом профессионалов, готовых и способных к высокоэффективной деятельности в современном мире. Появление концепции выявило ряд принципиальных положений, определяющих требования к будущему специалисту, уровень подготовки которого определяется качеством его учебных достижений. В силу этого поиск путей и средств повышения качества учебных достижений обучающихся является одним из приоритетных направлений образовательной политики и актуальной междисциплинарной научно-прикладной проблемой.
Общеметодологической базой в разработке данной проблемы выступают: системный анализ качества образования (Н.А.Селезнева, В.В.Сериков, Н.А.Сорокин, А.И.Субетто, В.Г.Харчева, Ф.Э.Шереги, П.Штомпка, П.Г.Щедровицкий), управление качеством образования (Ю.Громыко, Б.А.Куган, А.М.Моисеев, М.М.Поташник) и его педагогический мониторинг (В.А.Кальней, А.С.Курте, С.Е.Шишов, L.Larry, S.Slaughter), учет требований Государственного образовательного стандарта как нормативной цели образования (О.А.Абдуллина, З.И.Калмыкова, Р.Х.Шакуров).
В контексте данных исследований осуществляется анализ знаний, умений и навыков как компонентов учебных достижений обучающихся в школе (В.И.Гинецинский, И.П.Калошина, С.И.Кисельгоф, И.И.Кулибаба, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, Р.С.Немов, А.М.Сохор, Л.Ф.Спирин) и вузе (В.П.Беспалько, И.К.Журавлев, А.А.Орлов, Э.Стоунс). При выявлении путей повышения качества учебных достижений в образовательном процессе профессиональной школы рас-
сматривают прочность усвоения знаний (В.П.Беспалько), сформированное^ личностных качеств выпускников (О.А.Абдуллина, З.И.Калмыкова, В.А.Сластенин), их готовность к творческой деятельности (В.И.Андреев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина) и наличие конкурентоспособности (С.Я.Батышев, Н.В.Кузьмина, С.С.Муцынов, Г.И.Ризз, В.А.Садовников; Дж.Равен, Ф.С.Шлехти).
Вместе с тем в ходе решения данной проблемы необходимо
учитывать тот факт, что в условиях изменившейся геополитической
ситуации, связанной с интеграцией России в мировое экономическое и
культурное пространство, повышение качества учебных достижений
будущих специалистов напрямую завит от уровня владения ими ино
странным языком в целях профессионального и личностного роста
(Е.М.Верещагин, М.Датэ, В.В.Иванов, И.Е.Клюканов,
В.Г.Костомаров, И.А.Мегалова, С.В.Муреева, З.Е.Фомина, В.А.Шулекина и др.).
Данное обстоятельство вызвано тем, что реалии сегодняшнего дня вынуждают современного специалиста все чаще становиться участником межкультурного диалога, позволяющего ему анализировать свою профессиональную деятельность в контексте практики ведущих стран мирового сообщества, оценивать свои проблемы и достижения как в интракультурном, так и в интеркультурном аспектах. В связи с этим Концепция модернизации российского образования рассматривает изучение иностранного языка как значимый фактор, позволяющий современному специалисту лучше ориентироваться в профессиональной деятельности и окружающем мире.
Рассматривая уровень владения иностранным языком в ряду показателей учебных достижений будущего специалиста, мы особенно выделяем роль аннотирования. Основанный на ряде сложных языковых трансформаций, способствующих интеграции умений и навыков в разных формах речевой деятельности, данный процесс может высту-
пать эффективным средством повышения качества учебных достижений студентов (Е.И.Бейдер, А.А.Вейзе, О.Я.Гойхман, М.Ф.Косилова, А.А.Леонтьев, Т.М.Надеина). Вместе с тем, как показывают анализ литературы, в массовой практике преподавания иностранного языка в неязыковых вузах недостаточно разработаны научно-теоретические и организационно-методические аспекты аннотирования иноязычного текста, что не способствует его эффективному использованию как средства повышения качества учебных достижений студентов.
Таким образом, актуальность настоящего исследования вытекает как из самой характеристики современной образовательной ситуации, создающей потребность в аннотировании как одном из средств повышения качества учебных достижений будущих специалистов, так и из уровня разработанности проблемы в современной научно-педагогической и методической литературе, где круг вопросов, связанных с поиском путей развития навыков аннотирования иноязычного текста в образовательном процессе неязыкового вуза освещен недостаточно полно.
Объективные условия современной социокультурной ситуации выявили известные противоречия между:
возросшими требованиями к качеству учебных достижений выпускников неязыковых вузов и фактическим уровнем их знаний и умений в области аннотирования иноязычного текста:
реальной возможностью студентов использовать знания и умения аннотирования иноязычного текста в целях повышения качества своих учебных достижений и недостаточностью теоретических и практических разработок по эффективной организации данного процесса в условиях неязыкового вуза.
Вышеизложенные противоречия позволили определить проблему настоящего исследования, которая состоит в поиске адекватных дидактических средств подготовки студентов к аннотированию ино-
язычного текста в целях повышения качества их учебных достижений в образовательном процессе неязыкового вуза.
Актуальность и недостаточная разработанность указанной проблемы, наличие противоречий и большая практическая значимость их разрешения обусловили выбор темы настоящего исследования: «Аннотирование иноязычного текста как средство повышения качества учебных достижений студентов».
Цель исследования заключается в научно-теоретическом и эмпирическом обосновании эффективности программы формирования знаний и умений аннотирования иноязычного текста как одного из дидактических средств повышения качества учебных достижений студентов.
Объект исследования: иноязычная речевая деятельность студентов неязыкового вуза.
Предмет исследования: аннотирование иноязычного текста как средство повышения качества учебных достижений студентов.
Гипотеза исследования: качество учебных достижений студентов значительно повысится, если:
определена сущность учебных достижений как показателя качества образования студентов;
выявлена и реализована взаимосвязь между формированием знаний и умений аннотирования иноязычного текста и совершенствованием перцептивных действий студентов, детерминирующих качество их учебных достижений;
разработана, теоретически обоснована и внедрена в образовательный процесс программа, определяющая совокупность методологических подходов, организационно-методических процедур и дидактических средств и обеспечивающая пофазное формирование знаний и умений аннотирования иноязычного текста у студентов неязыкового вуза;
- осуществлена комплексная диагностика не только результатов, но и
процесса повышения качества учебных достижений студентов на ос
нове сквозных критериев, которые в неизменном виде используются
во время и после аннотирования каждого иноязычного текста.
Для достижения цели исследования и проверки сформулированной гипотезы предполагается решение ряда конкретных задач:
Раскрыть сущность и дать содержательную характеристику базовых понятий проблемы качества учебных достижений студентов, предложить авторский вариант их уточненных определений;
Выявить и обосновать роль аннотирования иноязычного текста в повышении качества учебных достижений студентов в образовательном процессе неязыкового вуза;
Экспериментально доказать эффективность программы формирования знаний и умений аннотирования иноязычного текста и системы педагогического мониторинга качества учебных достижений студентов.
Методологической основой исследования являются:
положения, раскрывающие методологию педагогической науки и понятийный аппарат педагогики (С.И.Архангельский, В.С.Безрукова, Б.С.Гершунский, И.Д.Зверев, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, П.Г.Щедровицкий);
теории, составляющие основу Концепции модернизации российского образования (Л.И.Анциферова, С.Я.Батышев, Е.П.Белозерцев, В.П Беспалько, Б.М.Бим-Бад, Б.С.Гершунский, И.А.Колесникова, А.М.Новиков, Н.Н.Пахомов, Б.Г.Татур, В.Е.Шукшунов и др.);
- концепции создания систем мониторинга качества образования
(О.А.Абдуллина, З.И.Калмыкова, В.А.Кальней, А.С.Курте, Б.А.Куган,
А.М.Моисеев, М.М.Поташник, Н.А.Селезнева, В.В.Сериков,
Н.А.Сорокин, А.И.Субетто, В.Г.Харчева, Р.Х.Шакуров, Ф.Э.Шереги,
П.Штомпка);
исследования, характеризующие состав и качество учебных достижений обучающихся в школе (В.И.Гинецинский, И.П.Калошина, С.И.Кисельгоф, И.И.Кулибаба, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, Р.С.Немов, А.М.Сохор, Л.Ф.Спирин) и вузе (В.П.Беспалько, Г.И.Железовская, И.К.Журавлев, А.А.Орлов, Э.Стоунс);
теории речевой деятельности, языковой компетенции, межкультурной коммуникации и компетенции (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, И.Э.Клюканов, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Е.И.Пассов, Н.Л.Шамне, Э.П.Шубин, Л.В.Щерба, H.Hymes Dell, A.R.Radcliff-Brown, N.Chomsky, H.Closs, W.H.Goodenough и др.);
положения, раскрывающие теорию и методику аннотирования иноязычного текста (Е.И.Бейдер, А.А.Вейзе, Э.Г.Волчков, О.Я.Гойхман, Л.И.Зильберман, М.Ф.Косилова, А.А.Леонтьев, Т.М.Надеина; I.Gray, W.W.Hatfield).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась система взаимосвязанных и взаимодополняемых методов, адекватных цели и задачам проводимого исследования и соответствующих этапам экспериментальной работы.
В ходе поискового эксперимента применялся теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, лингводидакти-ческой, философской и методической литературы по проблеме исследования; изучались программные документы, определяющие требования Государственного образовательного стандарта к уровню языковой подготовки будущих юристов; велось обобщение передового опыта обучения иностранному языку в условиях неязыкового вуза; осуществлялись анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах с целью определения ведущих понятий, разработки комплексной программы исследования и прогнозирования итогов опытно-экспериментальной работы. Это позволило выявить сте-
пень разработанность проблемы в педагогической теории и массовой практике и наметить пути ее оптимального решения.
На центральном этапе исследования осуществлялся педагогический эксперимент, в ходе констатирующего и формирующего этапов которого велись личные наблюдения и экспериментальные поиски автора в процессе его непосредственной работы в качестве преподавателя иностранного языка, использовались общие диагностические (беседы, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности студентов) и прогностические методы (моделирование, проектирование, прогнозирование, мысленный эксперимент), применялась система контрольно-диагностических заданий.
На заключительном этапе работы в целях проверки достоверности полученных результатов применялись методы математической статистики обработки данных, что позволило выразить результаты педагогического эксперимента в количественных показателях.
Этапы и опытно - экспериментальная база. Исследование проводилось с 2002 по 2006 годы на базе Поволжского регионального юридического института Саратовской государственной академии права и включало три этапа.
На первом этапе (2002 - 2003 годы) осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской, лингводидактической и социологической литературы по проблеме исследования; шло освоение информационного поля проблемы через систему Internet; определялись условия и средства эффективной организации процесса развития у будущего специалиста навыков аннотирования иноязычного текста с позиций требований педагогической теории и практики; анализировались основные теоретические понятия исследования, выявлялись их специфика и взаимосвязь; разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента.
На втором этапе (2003 - 2006 годы) велось изучение состояния массовой и инновационной практики работы неязыкового вуза по формированию у будущего специалиста знаний и умений аннотирования иноязычного текста как средству повышения качества его учебных достижений; научно обосновывалась и экспериментально апробировалась программа формирования знаний и умений аннотирования иноязычного текста и фиксировались результаты ее влияния на качество учебных достижений студентов; уточнялись задачи исследования; проводился констатирующий эксперимент, систематизировались и осмыслялись его результаты; осуществлялся формирующий эксперимент; с учетом полученных в ходе его проведения результатов осуществлялась корректировка предложенной программы.
На третьем этапе (2006 год) формулировались итоговые положения и выводы; научно осмыслялись и внедрялись в массовую практику полученные результаты, осуществлялась математическая статистика проверки их достоверности.
Научная новизна исследования состоит в том, что в процессе теоретического исследования выработаны уточненные определения базовых понятий «качество образования», «учебные достижения», «качество учебных достижений», «аннотирование»; в ходе теоретико-методологического анализа сущности аннотирования иноязычного текста как вида речевой деятельности студентов установлена его роль в повышении качества учебных достижений будущего специалиста в условиях образовательного процесса неязыкового вуза; научно обоснована и разработана программа формирования знаний и умений аннотирования иноязычного текста, методологическую базу которой составляет теория деятельности, согласно которой определяющим фактором развития личности выступают субъект-объектные отношения обучаемого к предметному содержанию деятельности и субъект-субъектные отношения обучаемого и обучающего, а процессуальный
аспект представлен системой разнообразных лингвистических задач, расположенных по возрастанию сложности языкового материала и речевых операций с ним, осуществляемых в логике пофазного продвижения; выявлен и содержательно охарактеризован состав структурных компонентов данной программы, включающий методологическую, методическую и дидактическую составляющие. Предложена система педагогического мониторинга качества учебных достижений студентов, адекватная динамике пофазного формирования знаний и умений аннотирования иноязычного текста и позволяющая на основе объективных и субъективных критериев и специально разработанного диагностического инструментария замерять не только результат, но и процесс языковой подготовки будущих специалистов неязыкового вуза.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в дополнении педагогического знания о качестве учебных достижений студентов; в углублении и развитии общепедагогических представлений о логике языковой подготовки студентов неязыковых вузов к аннотированию иноязычных текстов; в теоретическом осмыслении значимости этого вида речевой деятельности как средства повышения качества обученности студентов; в создании исходной теоретической базы для дальнейших исследований в области прогнозирования и развития направлений подготовки студентов неязыковых вузов к работе с иноязычными текстами.
Практическая значимость исследования заключается в направленности содержащихся в работе научно-теоретических положений, организационно-методических рекомендаций и выводов на совершенствование подготовки будущих специалистов средствами изучения иностранного языка; в востребованности для образовательного процесса неязыкового вуза программы формирования знаний и умений аннотирования иноязычного текста, позволяющей повышать качество учебных достижений студентов в целях их профессионального
и личностного роста. Практические материалы и результаты исследования могут быть использованы в широкой диагностической и образовательной практике профессиональной школы, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается научным подтверждением исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; повторяемостью устойчивых результатов формирующего эксперимента, репрезентативностью объема выборок и значимостью экспериментальных данных; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; продолжительностью опытно-экспериментальной работы; личном участием автора в экспериментальной деятельности в качестве преподавателя вуза; вариативной проверкой основных положений и выводов исследования в массовой практике; статистическим анализом итоговых данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
Аннотирование как процесс логичного, ясного, доступного, краткого изложения основного содержания иноязычного текста предполагает ряд сложных языковых трансформаций по смысловому свертыванию, стяжению текста, заключающегося в слиянии текстовых предикатов, поглощении одного предиката другим путем их депреди-кации или комплексированности. Основу подготовки студентов к аннотированию текста составляет решение ими лингвистических задач, выполнение заданий, предтекстовых и послетекстовых упражнений.
Программа пофазного формирования знаний и умений аннотирования иноязычных текстов, включающая методологическую, методическую и дидактическую составляющие и отвечающая следующим критериям: концептуальная обоснованность, ориентированная на стратегию системных изменений и предполагающая поэтапное продвижение студентов по фазам аннотирования иноязычного текста; на-
правленность на поиск целевых, содержательных и процессуальных характеристик аннотирования иноязычного текста; ориентация на конечные цели, на подчинение всех дидактических средств, условий и действий конечному результату.
3. Система педагогического мониторинга качества учебных достижений студентов неязыкового вуза в процессе аннотирования иноязычного текста, представляющего собой непрерывное и длительное наблюдение и управление учебной деятельностью обучаемых, прогнозирование ее результативности. Мониторинг позволяет: студентам овладевать системой научных знаний и умений аннотирования иноязычного текста; преподавателю - активизировать процесс языковой подготовки студентов и осуществлять взаимосвязь между представлениями, понятиями и умениями работы с иноязычными текстами, оказывая тем самым воздействие на качество учебных достижений студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования излагались в научных докладах на Всероссийской научно-практической конференции «Эко-лингвистика: теория, проблемы, методы» (Саратов, 2003 г.), международной научно-методической конференции «Инновационные тенденции в системе высшего и среднего образования» (Саратов, 2005 г.), региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы модернизации непрерывного образования» (Саратов, 2005 г.), межвузовской научно-практической конференции «Стратегические векторы улучшения качества профессионального обучения» (Энгельс, 2005 г.), международной научно-практической конференции «Образование и воспитание студентов высшей школы в контексте духовных ценностей русской культуры» (Саратов, 2006 г.), VII Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция научно-методической работы и системы повышения квалификации кадров»
(Челябинск, 2006 г.), научно-методических конференциях в Саратовской государственной академии права «Организация самостоятельной работы в учебном процессе» (2004 - 2006 гг.).
Научные результаты исследования и организационно-методический инструментарий используются в образовательном процессе Саратовской государственной академии права, Поволжского регионального юридического института, Поволжской академии государственной службы в г. Балашове.
Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация составляет 170 страниц машинописного текста, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 219 источников, и 5 приложений.
Повышение качества образования как актуальная проблема
Современный этап развития российского общества отмечен качественно новыми явлениями и процессами, охватывающими различные аспекты жизнедеятельности людей и механизмы государственного функционирования. Ускорение научно-технического прогресса и радикальные изменения в социальной, экологической, экономической и культурной сферах привели к тому, что на рубеже XX и XXI веков произошла кардинальная смена требований к личности человека, способного к опережающей созидательной деятельности на основе творческой и профессиональной активности, умеющего жить и работать в новых социокультурных условиях.
Гуманистическая цель таких преобразований детерминируется тем, что общество стало рассматривать способности, таланты и умения людей как национальное богатство и делать все для их приумножения и эффективного использования. В связи с этим сегодня, как никогда ранее, актуальным становится вопрос о характере и уровне подготовки специалистов, готовых и способных преобразовать различные сферы социальной действительности.
Необходимо отметить, что процессы, происходящие в российском обществе, характерны для большинства развитых стран. Сущность тенденций общественного развития, сложившихся к началу XXI столетия, характеризуется отчетливым стремлением мирового сообщества к целостности, переходом от противостояния, конфронтации, горячих и холодных войн, напряженности к сближению и сотрудничеству по многим глобальным, региональным и межнациональным проблемам. Эти существенные перемены в жизнедеятельности мирового сообщества создают почву для того, чтобы последовательнее продвигаться от национальной замкнутости и самоизоляции к взаимодействию и сотрудничеству в мировом экономическом и культурном сообществе, к формированию его в целостность, к учету национальной специфики, определяемой потребностями, интересами и целями конкретной страны, каждого ее гражданина.
Такое понимание модели общественного развития предполагает осуществление новых подходов к подготовке специалиста, ориентированного на универсальные ценности человеческого бытия, выражающейся в: - уважении человеческой личности, ее достоинств и прав; - отказе от насилия и его недопущении; - признании права каждого на свободу слова, мнений и информации; - приверженности принципам демократии, свободы, справедливости, солидарности, плюрализма, понимания и принятия различий между людьми в культуре, нравах и обычаях, в убеждениях и верованиях, взаимопонимания как между народами, так и между этническими, религиозными и иными группами [181, с. 3-14].
Это означает, что новая модель общественного развития требует иной мировоззренческой базы, основой которой должны стать общечеловеческие ценности, национально-культурные традиции, гуманизм, творчество. Задача образования с позиций данной модели общественного развития заключается в том, чтобы дать возможность всем субъектам проявить свои таланты и весь свой личностный потенциал, подразумевающий для каждого возможность адекватно реализовать свои жизненные и профессиональные планы (Е.П.Белозерцев, И.А.Колесникова, П.Г.Щедровицкий).
В соответствии с данными требованиями формируются взгляды педагогов ведущих стран мирового сообщества на подготовку современных специалистов, поскольку развитому современному обществу необходимы самостоятельно мыслящие, конкурентоспособные лично сти, готовые к самореализации на основе объективной оценки себя как профессионала на рынке труда. Это и понятно: если обучающийся знает, как учиться, способен достигать цели, если он умеет работать с книгой, получать знания от преподавателя, искать и находить необходимую информацию, чтобы решить те или иные проблемы, использовать самые разнообразные источники информации для решения этих проблем, то ему легче будет повысить свой профессиональный уровень, переквалифицироваться, приобрести любые необходимые дополнительные знания. А ведь именно это и нужно в современной жизни, где «знание становится единственным источником долговременного устойчивого конкурентного преимущества, поскольку все остальное выпадает из уравнения конкуренции; но знание может быть использовано только через квалификацию индивидов» [184].
Так, американский социолог Дж. Равен отмечает качества, необходимые молодому специалисту для успешного овладения профессиональной деятельностью: - способность работать самостоятельно без постоянного руководства; - способность брать на себя ответственность по собственной инициативе; - способность проявлять инициативу, не спрашивая других, следует ли это делать; - готовность замечать проблемы и искать пути их решения; - умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа; - способность уживаться с другими; - способность осваивать какие-либо знания по собственной инициативе (т.е. учитывая свой опыт и обратную связь с окружающими); - умение принимать решения на основе здравых суждений, т.е. не располагая всем необходимым материалом и не имея возможности обработать информацию математически» [158]. В ряде американских исследований, исходя из данных социологических опросов, следует, что современный и будущий работодатель заинтересованы в таком работнике, который: - готов постоянно пополнять знания и совершенствовать умения и навыки; - умеет думать самостоятельно и конструктивно решать разнообразные проблемы (т.е. применять полученные знания для их оптимального практического решения); - обладает критическим и творческим мышлением; - обладает ярко выраженной установкой на заботу о собственном здоровье и охрану окружающей среды [196].
В контексте мировых тенденций общественного развития необходимо рассматривать специфику социокультурной ситуации, характерной для современного российского общества и определяющей требования к подготовке специалиста. Данная специфика детерминируется целым рядом факторов, в ряду которых наиболее значимыми выступают: - изменение характера востребованности профессий на рынке труда; - переструктурирование системы производства и возникновение частных предприятий; - сокращение промышленного производства; - открытость страны для мирового рынка [13, с. 22-27].
Учебные достижения студентов как показатель качества образования
Выявление сущности понятия «качество образования» позволило нам перейти к анализу критериев, на основе которых можно судить о качестве образования в условиях профессиональной школы в ходе педагогического мониторинга. В этом случае актуальным становится вопрос об «измеримости» цели образования, т.е. возможности ее формализации и перевода в измеряемое качество.
По мнению ряда исследователей (О.А.Абдуллина, З.И.Калмыкова, В.А.Кальней, Б.А.Куган, Н.А.Селезнева, С.Е.Шишов и др.), в качестве нормативной цели образования, подлежащей формализации, служат требования Государственных образовательных стандартов к содержанию и уровню усвоения знаний по циклам профессиональных, общих гуманитарных, социально-экономических, общих математических и естественно-научных дисциплин для обучающихся в системе высшего профессионального образования.
Кроме того, необходимо также выявлять реализацию цели на уровне квалификационных требований, в которых учитываются профессиональные задачи, решаемые специалистом. Соответствие цели, конкретизированной в профессиональных задачах, должно «отслеживаться» на всех этапах реализации любой образовательной технологии, и, прежде всего, на этапе разработки программы профессиональной подготовки. Базируясь на существующих профессиональных задачах, можно определить состав, структуру и значимость требований (знаний и умений) к специалисту, которые необходимы для выполнения должностных обязанностей.
Полученный таким способом учебный план подготовки специалиста, представляющий большой массив учебной информации, должен быть подвергнут логическому анализу с целью оптимального распределения аудиторных часов по учебным дисциплинам с учетом количественной значимости каждой учебной дисциплины, логической последовательности изучения единиц учебной информации (учебных дисциплин, тем) и т.д. [169].
За период обучения студенты должны получить современное высшее профессиональное образование, т.е. овладеть знаниями, сформировать навыки, воспитать личностные качества, которые смогли бы компенсировать недостатки школьной подготовки и улучшить качество учебных достижений.
Систематизирующую функцию в учебно-воспитательном процессе выполняет содержание образования, обеспечивающее необходимый уровень профессиональной подготовки и личностного развития будущих специалистов. Оно определяется социальным заказом общества и конкретизируется Государственным стандартом высшего профессионального образования. В нем зафиксирован обязательный минимальный уровень профессиональной подготовки и личностного развития студентов.
Обязательные требования стандарта выражают инвариантную часть основной образовательной программы (ООП), одинаковой для всех вузов. Госстандарт выступает для студента вуза социальной гарантией получения образования, соответствующего современным требованиям.
Вариативная часть ООП определяется самими вузами на основе имеющихся у них возможностей, познавательных запросов студентов и требований их будущей профессии. Эту часть, как правило, составляют дисциплины специализации, вводимые самим вузом; факультативные курсы, предметы по выбору; дисциплины, отражающие региональный компонент образования и др. Вариативная часть ООП, занимая до 30% учебного времени, наиболее полно учитывает индивидуально-личностные особенности студентов и требования профессии. Новое поколение государственных стандартов дает дополнительные организационные возможности для увеличения доли вариативной части. Высшие учебные заведения получили больше прав в выборе учебных дисциплин, определении их содержания и времени, необходимого для его изучения, что позволяет реализовать в подготовке специалистов личностно ориентированный подход.
Основой вариативного содержания ООП являются:
- внешние источники - требования Госстандарта к уровню подготовки выпускника; квалификационные требования профессиограммы; рекомендации учебно-методического совета в адрес образовательных программ; нормативные документы, определяющие профессиональные обязанности специалиста (положения, должностные инструкции); познавательные интересы студентов; данные анализа отзывов на выпускников, опыт вуза по конструированию образовательных программ и др.;
- теоретико-содержательные источники - достижения науки по профилю; закономерности процесса усвоения знаний и подготовки специалистов данного профиля; будущая профессиональная деятельность выпускника и ее предметно-специфическое содержание; принципы, на основании которых будет осуществляться отбор содержания учебных дисциплин и др.;
- содержательно-методические источники - дидактическая модель учебного процесса (дисциплинарная или блочно-модульная организация); функции различных учебных дисциплин в общей системе подготовки специалиста; критерии отбора и упорядочения учебной информации, способы и методы структурирования, уровни усвоения необходимых знаний и др.
Наибольшими вариативными возможностями обладают дисциплины специализации, составляющие основу профессиональной подготовки. Вуз имеет право определять содержание учебных дисциплин этого блока. Так, по специальностям «юриспруденция» вуз самостоя тельно определяет перечень и разрабатывает содержание всех специальных курсов. Вариативность основной образовательной программе придают дополнительные знания. Они наиболее полно удовлетворяют потребность студентов в образовании, отвечающем их творческим способностям, конкретным познавательным интересам и запросам, способствуют расширению профессиональных возможностей выпускников вуза.
Общеобразовательные подпрограммы содержат учебный материал из дисциплин регионального (вузовского) компонента, предметов по выбору, факультативов и внеучебных мероприятий. Это направлено на решение образовательных задач, воспитание общей культуры студентов.
Таким образом, в Государственных образовательных стандартах в наиболее четкой форме представлены требования к качеству образования. Вместе с тем необходимо отметить, что Госстандарты охватывают лишь наиболее существенную часть требований к качеству образования, касаясь только ее содержательной стороны [62].
Так, Р.Х.Шакуров указывает: «На первый взгляд, процедура оценивания кажется простой, на самом же деле она бывает сложной, а порой и неразрешимой. Дело в том, что качества объектов обычно трудно поддаются точной оценке. Их невозможно непосредственно измерить — это можно сделать лишь по каким-то частным проявлениям соответствующего свойства, причем, для измерения этих проявлений нужен адекватный инструмент. Конкретные проявления какого-то качества (свойства) объекта и есть показатели. Если требования отвечают на вопрос, каким должен быть объект, то показатель отвечает на другой вопрос: по каким конкретным проявлениям объекта можно судить о его соответствии стандарту» [190, с.26].
Роль аннотирования иноязычного текста в повышении качества учебных достижений студентов
Рассмотрение вопроса о сущности и качестве учебных достижений позволяет нам перейти к анализу средств, позволяющих в условиях образовательного процесса профессиональной школы с высокой степенью эффективности повышать качество учебных достижений студентов в соответствии с потребностям общества и задачам развития личности.
Анализ психолого-педагогической и специальной методической литературы, а также изучение массовой практики показали, что действенным средством повышения качества учебных достижений студентов может выступать аннотирование иноязычного текста.
Аннотация (от латинского слова annotatio - заметка) - краткая характеристика статьи, книги и т.д. с точки зрения ее назначения, содержания, формы и других особенностей. Цель аннотации - ответить на вопрос, о чем говориться в статье, т.е. дать общее представление о статье [63, с.65].
Мнение о появлении аннотации неоднозначно. Считается, что аннотация появилась в России в XVIII веке благодаря епископу Дама-скина (Семенова - Рудиева), который дополнил в первом хронологическом указателе отечественных печатных изданий «Библиотека Российская» некоторые библиографические описания подробными аннотациями.
Еще в XVI-XVII веках во многих книгах встречались сообщения о содержании основного текста, подробно рассказывалось о сочинителе, объяснялось для кого данная книга предназначается. Впоследствии, эти сведения вошли в аннотацию и стали ведущими ее компонентами. Окончательное выделение аннотации в самостоятельный жанр произошло в первой половине XVIII, и до начала XX века отождествлялась с краткой рецензией.
Таким образом, под аннотацией понимают краткую, конкретную суть содержания, представленную логично, ясно и доступно, изложенную уместно и дистанцированно.
Аннотирование понимается нами как процесс логичного, ясного, доступного и дистанционного изложения основного содержания иноязычного текста и включает несколько этапов: - анализ текста произведения; - изучение дополнительных источников; - отбор сведений, характеризующих существо данного произведения; - литературное оформление и редактирование аннотации [75, с.46].
Анализ текста произведения. Прежде всего, определяется вид издания (моноиздание, выпуск серийного издания и т.д.), устанавливается, какому вопросу, теме или области науки посвящено произведение, насколько полно и доступно изложены вопросы.
Изучение дополнительных источников. Такими источниками могут быть рецензии, критические статьи.
Отбор сведений, характеризующих данное произведение. При аннотировании необходимо быть объективным, не полагаться только на личные впечатления. Очень распространенным приемом аннотирования является цитирование. В одном случае цитируются слова автора, в другом - действующего лица, в третьем - отзыв ученого, критика, очевидца событий, воспоминания современников.
Литературное оформление и редактирование аннотации. Задача данного этапа аннотирования состоит в том, чтобы объединить разрозненные сведения, при этом выделить наиболее существенное, главное. При этом основными требованиями выступают: лаконичность, точность и конкретность. Эти требования определяют семанти-ко-стилистический строй текста аннотации. В тексте аннотации не должно быть ничего лишнего, не несущего информационной нагрузки, поэтому при ее составлении важно оценивать необходимость каждой фразы, тщательно отбирая слова.
Таким образом, даже беглый анализ сущности аннотирования свидетельствует о том, что данный процесс, предусматривающий ряд сложных языковых трансформаций, способствует интеграции навыков и умений в разных формах речевой деятельности (чтении, письменной речи и т.д.), что позволяет рассматривать его значимым средством повышения качества учебных достижений обучающихся.
Для обоснования данного вывода охарактеризуем процесс аннотирования иноязычного текста как систему перцептивных и мыслительных действий, детерминирующих качество учебных достижений студентов.
1. Главным обоснованием того, что аннотирование иноязычного текста выступает средством повышения качества учебных достижений студентов является тот факт, что процесс аннотирования способствует развитию навыков логичного изложения материала и формирует необходимый комплекс речевых умений. Это происходит в силу того, что первый и наиболее важный этап аннотирования связан с чтением, цель которого состоит в извлечении и переработке информации, содержащейся в тексте. В результате переработки информации возникает понимание, поскольку процесса получения информации сводится к декодированию смысла, заложенного автором в тексте. Декодирование включает сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстракцию и ряд других мыслительных операций, которые входят в состав механизмов чтения.
Исследование закономерностей работы с иноязычным текстом, которое является основным путем совершенствования методики обучения чтению, проводится психологами и психолингвистами. Большой вклад в изучение этой проблемы внесли отечественные ученые (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов и др.). В последние годы внимание ученых стал привлекать лингвопсихологиче-ский аспект работы с иноязычным текстом, в частности, проблемы информативности текстовых материалов и особенности восприятия текста в условиях массовой коммуникации (И.А. Зимняя, Т.М. Дрид-зе). Лингвистика текста за рубежом в настоящее время представлена целым рядом серьезных исследований, в частности на английском и немецком языках (Э. Агрикола, М. Пфютце, Т.А. Ван-Дейк, З.С. Харрис, В. Дресслер, М. А. Хэллидей и др.).
Цель чтения состоит в извлечении и переработке информации, содержащейся в тексте. По словам С.Н. Плотникова чтение «это жиз-нехранящая функция культуры. Это технология интеллектуального воспроизводства в обществе. Это коммуникативный посредник, живой диалог с современниками и ушедшими» [150, с.9]. Чтение рассматривается как рецептивный вид деятельности, связанный со зрительным восприятием речевого сообщения, закодированного с помощью графических символов, т.е. букв [63, с.41]. Суть процесса получения информации состоит в декодировании (расшифровке) графических символов и переводе их в мыслительные образы, заложенные автором в тексте.
Цели, содержание и методика проведения констатирующего эксперимента
Выявление теоретических основ повышения качества учебных достижений студентов в образовательном процессе профессиональной школы позволило перейти к экспериментальному исследованию, которое проводилось на базе Поволжского регионального юридического института и включало констатирующую и формирующую части.
Констатирующая часть экспериментальной работы проводилась в два этапа: -1 этап - начальный; - II этап - исходный для формирующего. Работа в рамках констатирующего эксперимента осуществлялась в соответствии с методическими требованиями, предъявляемыми к данному виду научно-исследовательской деятельности: - за основу работы была взята система целенаправленных лонгитюд-ных наблюдений, осуществляемых в таких видах речемыслительной деятельности студентов, как семинарские занятия, домашняя работа и самостоятельная индивидуальная работа; - все наблюдения проводились по специальному плану в соответствии с программой экспериментального исследования; - планы наблюдений в зависимости от рассматриваемой ситуации имели несколько вариантов-модификаций; - в процессе наблюдений изучались и анализировались продукты учебной деятельности студентов, т.е. составленные ими аннотации; - в качестве основных методов исследования использовались опрос, беседы, анкетирование студентов и преподавателей. На первом этапе констатирующего эксперимента решались следующие задачи: 1) обосновать критерии оценки уровней сформированности у студентов знаний и умений аннотирования иноязычного текста; 2) проанализировать качество учебных достижений студентов, коррелирующих с процессом аннотирования иноязычного текста; 3) выявить исходный уровень сформированности у студентов знаний и умений аннотирования иноязычного текста в условиях традиционного обучения; 4) собрать данные, подтверждающие роль аннотирования иноязычного текста в профессиональной подготовке будущих юристов; 5) определить уровень методической подготовленности преподавателей различных кафедр к использованию аннотирования как средства повышения учебных достижений студентов.
В рамках решения первой задачи констатирующего эксперимента осуществлялось обоснование критериев оценки уровней сформированности у студентов знаний и умений аннотирования иноязычного текста.
Опираясь на исследования специалистов в области методологии научно-педагогического исследования (С.И.Архангельский, В.С.Безрукова, Б.С.Гершунский, И.Д.Зверев, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, П.Г.Щедровицкий и др.), мы определили, что об эффективности проводимого эксперимента можно судить с помощью двух видов критериев: субъективных и объективных.
В соответствии с этим к объективным критериям нами были отнесены зафиксированные в соответствующей документации оценки результатов деятельности студентов по аннотированию иноязычного текста, выставленные заинтересованными в результатах данной деятельности лицами (преподавателями).
Для выявления субъективных критериев были разработаны специальные анкеты, которые давали необходимые сведения об уровне владения студентами теоретическими сведениями и определили их готовность к выполнению аннотирования на занятиях по иностранному языку, а также степень готовности преподавателей использовать аннотирование в качестве средства повышения учебных достижений студентов. Содержание анкет приводится в Приложении 5.
Критериальную базу для выявления субъективных критериев составили три группы понятий, соответствующие трем слагаемым качества образования: характер условий, динамика процессов, уровень достигнутых результатов, выражающийся в культуре речи. Каждый из критериев характеризовался определенными признаками, а те в свою очередь, операционализировались (раскладывались) на еще более детальные составляющие, т.е. индикаторы, способные в своей совокупности не только полно и точно раскрыть ключевые критерии, но и быть доступными для их изучения.
Исходя из целей и реальных условий проведения экспериментального исследования, диагностика уровня сформированности у студентов знаний и умений аннотирования проводилась по следующим субъективным критериям:
- количество сформированных знаний и умений, позволяющих осуществлять различные виды аннотаций; - полнота изложения основных идей текста в аннотации.
Для получения объективных данных для оценки уровня сформированности у студентов знаний и умений аннотирования иноязычного текста как средства повышения качества учебных достижений разрабатывалась система упражнений, используемых в ходе контрольных срезов и позволяющих разными средствами выявлять репродуктивное и продуктивное освоение студентами этапов аннотирования иноязычного текста (чтение, перевод, сжатие, изложение, тео рия перевода, методика аннотирования). Система упражнений была разработана на основе множественного выбора аннотаций: - различных по виду (общая, аналитическая, оценочная, рекомендательная и т.д.), -сложности тематики, грамматики и стиля, - специфической терминологии иноязычного текста.
Данная система упражнений применялась для оценки уровня готовности к аннотированию иноязычного текста у студентов различных курсов как дневной, так и заочной формы обучения.
Анализ результатов контрольного среза показал, что 1-е и 2-е задания, связанные с образованием различных грамматических форм, не вызвали особых затруднений студентов. Больше ошибок было допущено при работе с переводом упражнений, в написании терминов, слов и словосочетаний, что было предусмотрено в задании 3, которое использовалось нами для самостоятельного продуцирования текста. Текст в данном случае выступал не только единицей общения, но и единицей контроля.
При выполнении данного задания были выявлены ошибки, причиной которых стало неправильное речевое оформление текста, нарушение логической связи и функционального характера речи. Это даёт основание говорить о недостаточной подготовке к выполнению задания, несформированности знаний и умений работы с текстом при аннотировании.
