Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки эффективного педагогического управления процессом самопознания подростков как фактора их личностного самосовершенствования .
1.1. Сущность процесса самопознания, история вопроса 16
1.2. Самопознание - как условие личностного самосовершенствования, этапы и механизмы процесса самопознания 29
1.3. Особенности процесса самопознания у младших подростков 52
1.4. Современные подходы к организации процесса личностного самосовершенствования школьников 67
ГЛАВА II Экспериментальное структурирование процесса педагогического управления самопознанием младших подростков и опытное обоснование его эффективности в образовательном пространстве школы .
2.1. Моделирование педагогического управления процессом самопознания младших подростков на урочных и внеурочных занятиях общеобразовательной школы 90
2.2. Критерии оценки и уровни сформированности способности к самопознанию у младших подростков 114
2.3.Организация экспериментальной работы 126
2.4. Анализ результатов экспериментальной проверки эффективности модели управления процессом самопознания младших подростков на урочных и внеурочных занятиях общеобразовательной школы 160
Заключение 189
Литература 197
Приложения
- Самопознание - как условие личностного самосовершенствования, этапы и механизмы процесса самопознания
- Особенности процесса самопознания у младших подростков
- Моделирование педагогического управления процессом самопознания младших подростков на урочных и внеурочных занятиях общеобразовательной школы
- Критерии оценки и уровни сформированности способности к самопознанию у младших подростков
Введение к работе
Актуальность исследования во многом объясняется ролью самопознания для личностного самосовершенствования человека, актуализации и реализации его устремлений, раскрытию внутренних потенциалов. Путь осознанного саморазвития и самосовершенствования открывает перед личностью огромные возможности, т.к. изменяясь в процессе самовоспитания, она преобразует не только себя, но и других людей, а вместе с тем и окружающий мир.
Таким образом, развитое самопознание каждого субъекта социума актуально не только для самой личности, но и для социума в целом, оно отражает зрелость личности, ее созидательную готовность.
Поиск внутренних механизмов регуляции поведения личности в сфере ее субъективных отношений к миру, другим людям и самой себе - традиционная ветвь научных исследований.
Проблема самопознания человека исследовалась выдающимися философами с разных сторон (Сократ, Платон, И. Кант, Г. Гегель, Н. Бердяев и др.), к ней проявляли пристальный интерес психологи (В. Менинжер, М. Лиф, В. Франкл, А. Маслоу, К. Роджерс, А. Адлер, Р. Берне, Э. Берн, А.Г. Спиркин, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтев и др.), социологи (Б.А. Вяткин, В.Ю. Хотинец, Э. Эриксон, Р.У. Исмагилов, В.Г. Маралов, А.К. Толмасова, Л.А. Флегонтова, В.И. Щедров, В.Б. Ямиданова и многие др.).
Теоретические исследования и разработки управления процессами самопознания и саморазвития личности представили педагоги (К. Шмидт, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, М. Монтессори, И.С. Якиманская, Г.Б. Корнетов, О.С. Газман, И.И. Чеснокова, В.А. Ситаров, А.В. Мудрик, А.И. Кочетов, Г.К. Се-левко, Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров и др.). Однако, необходимо отметить, что в исследованиях по организации процесса личностного самосовершенствования школьников отсутствует, либо представлена дискретно и не получила широкого распространения целенаправленная работа по обучению учащихся способам самопознания: рефлексии, самонаблюдения, самоанализа, самокон-
4 троля, самооценки, самоотчета, самокритики. Также многие существующие
модели обучения и учебные программы не полностью реализуют свои возможности по развитию самопознания.
Развивая идею самопознания как выявление и укрепление своей «самости», исследователи особо выделяют мысль о необходимости стимулирования развития самопознания в воспитании подрастающих поколений. Младший подростковый возраст является наиболее сензитивным периодом для целенаправленного самопознания и самосозидания. Несмотря на то, что мотивацион-но-смысловая система детей данного возраста еще не полностью сформирована, она уже открыта к целенаправленным преобразованиям. В подростковом возрасте имеется ряд необходимых предпосылок для работы в этом направлении, детерминированные сочетанием потребности быть или казаться взрослым и неготовности к соответствующему существованию, что, безусловно, порождает внутриличностные противоречия и создает дискомфорт для подростка. Ученик в этом кризисном возрасте особенно нуждается в квалифицированной помощи и поддержке.
Уровень готовности большинства из учителей к внедрению в свою работу задач управления процессом самопознания младших подростков недостаточно высок, весьма распространенной является отрицательная реакция, принимающая форму апатии и равнодушия. Во многом это объясняется недостаточной разработанностью вопроса и соответствующих методик.
Как выяснилось, существует ряд достаточно типичных пробелов в распространении и протекании управления процессом самопознания учащихся в школе: неполная проработка программы внедрения, отсутствие критериев его эффективности, недостаточная научно-методическая и психологическая подготовка педагогов, бессистемное осуществление деятельности по стимулированию самопознания школьников-подростков. Представленность этой работы в деятельности учителя дискретно и усеченно достаточно часто является причиной низкой ее эффективности.
5 Пилотажное исследование в среде учителей по проблеме управления процессом самопознания выявило, что учителя или просто не знакомы с данной проблемой в полной мере, или достаточно консервативны во внедрении такой деятельности в свою работу, оценивая ее как инновационную и «пугающую».
Вместе с тем анализ педагогической литературы, наблюдения, опросы показали, что есть существенные потенциалы для роста профессиональной компетенции учителей и психологов общеобразовательных школ в вопросах управления процессом самопознания у школьников-подростков.
Изучение вопроса выявило следующие наиболее выраженные противоречия:
между имеющимися запросами социальной действительности в педагогическом стимулировании процессов становления самопознания у подростков и степени научной разработанности этих вопросов в педагогической теории и практике;
между актуальностью самопознания для подростка в его стремлении к самосовершенствованию и недостаточной научной разработанностью вопроса по педагогическому управлению процессом в образовательном пространстве школы;
между сензитивностью подросткового возраста к процессам самопознания как фактора самосовершенствования личности и готовности учителя к оказанию поддержки и помощи в педагогическом стимулировании этих процессов;
С учетом выявленных противоречий была сформулирована тема исследования. В рамках представленного исследования проблема сформулирована следующим образом: какова должна быть структура, содержание деятельности и основные требования к педагогическому управлению процессом самопознания младших подростков, обеспечивающие его эффективность в образовательном пространстве школы.
Цель исследования - посредством педагогического управления в образовательном пространстве школы процессом самопознания младших подростков придать процессу системность и целостность.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - педагогическое управление процессом самопознания младших подростков в образовательном пространстве школы.
Гипотеза исследования: педагогическое управление процессом самопознания младших подростков в образовательном пространстве школы будет эффективным, если:
определена сущность процесса самопознания и особенность его становления у младших подростков, представлены теоретические основы управления этим процессом;
процессу придана системность и целостность посредством разработанности его структуры и содержания, адекватной учебно-воспитательному процессу школы;
разработаны критерии оценки эффективности процесса становления самопознания у подростков и представлены уровни, отражающие его этап-ность;
выявлены функционально-ролевые компоненты деятельности учителя адекватные этапам развития у подростков способности к самопознанию.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:
Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу процесса самопознания и раскрывающих особенности его становления у младших подростков;
Разработать основные теоретические положения педагогического управления процессом самопознания младших подростков в образовательном пространстве школы, определяющие его системность и целостность;
3. Разработать структуру деятельности учителя и отразить ее содержание
в педагогическом управлении процессом самопознания младших подростков, определить критерии оценки и уровни сформированности способности к самопознанию у младших подростков, обеспечивающие учителю контроль за динамикой процесса становления и развития.
4. Экспериментально обосновать эффективность разработанных положе
ний по педагогическому управлению учителем процессом становления и раз
вития самопознания младших подростков в образовательном пространстве
школы.
Методологическую основу исследования составили: важнейшие положения гносеологии о сущности познавательной деятельности, философские принципы детерминизма, единство формы и содержания, целостности и системности, единство теории и практики. Методологическими ориентирами исследования являлись субъектно-деятельностный, личностно-ориентированный и системный подходы.
Теоретическую основу исследования составили работы по методологии, логике и методике исследований в педагогической науке (В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин и др.); концепция гуманистического воспитания и развития личности (П.П. Блонский, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); научные принципы моделирования процесса обучения и его оптимизации и индивидуализации (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий и др.); научные положения происхождения и формирования психики и сознания человека (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); культурно-историческая теория развития психики человека (Н.А. Бердяев, 3. Фрейд, А.Н. Леонтьев и др.); теория самоактуализации (И.С. Кон, А.П. Гримак, В.Ф. Сафин и др.); теория гуманистической педагогики и личностно-ориентированного обучения (Я.-А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, О.С. Газман, И.С. Якиманская и др.); теория основ игровой деятельности (С.А. Шмаков, Н.П. Аникеева и др.); концепция развития у школьников самопознания (Б.М. Мастеров, Г.А. Цукерман, Е.Н. Богданов,
8 И.П. Краснощеченко, А.И. Кочетов и др.), теория организации целостного
учебно-воспитательного процесса (В.А. Сластенин, Г.К. Селевко и др.), теория организации урочной и внеурочной работы школьников (А.Г. Ковалев, A.M. Гендин и др.), положения педагогической науки о профессиональном образовании, о сущности его проявления и реализации в функционировании педагогических систем (Е.А. Климов, А.К. Маркова др.), воззрения специалистов на роль интеллектуально-мировоззренческой и деятельно-практической подготовки в общеличностном и профессионально-деловом становлении высококвалифицированных кадров для системы образования и социальной сферы (А.В. Мудрик, И.П. Андриади и др.).
Для решения поставленных задач применялась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования, согласованных с исходными позициями осуществляемых изысканий и адекватных специфике изучаемого объекта. Центральное место среди эмпирических методов занимал педагогический эксперимент. В рамках эксперимента использовались наблюдение, коллективные и индивидуальные беседы с учителями, анкетирование, наблюдение за процессом развития самопознания у школьников в условиях эксперимента, анализ творческих работ, социометрия. В процессе проведения экспериментальных занятий для развития самопознания учащихся использовались активные игровые методы, упражнения, диспуты, дискуссии, соревнования, презентации, проекты, театрализация, ситуации успеха. Эмпирические данные обрабатывались с помощью теоретических методов исследования, среди которых чаще других были задействованы сравнение, анализ, синтез, классификация, абстрагирование и генерирование новой педагогической идеи.
Экспериментальная база исследований - экспериментальная работа проводилась в государственных образовательных учреждениях средних общеобразовательных школах №28, №779 Юго-западного округа г. Москвы, средней общеобразовательной школе №543 Южного округа г. Москвы, НОУ «Новая школа» Северного округа.
Исследование проведено в три этапа.
Первый этап (1996-1998 гг.) посвящался освоению материалов научных исследований по философии, психологии, педагогике, а также содержания методической и специальной литературы. Составлялся и обосновывался план проведения научного поиска, определялись исходные позиции исследования, отрабатывалась программа изысканий. Выявлялись противоречия и потенциалы роста профессиональной компетенции учителей общеобразовательных школ в вопросах управления процессом развития самопознания у школьников-подростков.
На втором этапе (1998-2004 гг.) в констатирующем эксперименте выполнялась намеченная программа по пилотажному исследованию и разработке модели педагогического управления процессом развития самопознания у младших подростков и последующее экспериментальное обоснование ее эффективности на базе общеобразовательных школ.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялось осмысление, интерпретация, систематизация, анализ и обобщение результатов исследовательской работы, формулировались выводы, оформлялся диссертационный материал.
Научная новизна исследования:
Уточнено понятие «педагогическое управление процессом самопознания младших подростков в образовательном пространстве школы»;
Представлены основные теоретико-методологические положения педагогического управления процессом самопознания младших подростков в образовательном пространстве школы, определяющие его системность и целостность;
Определены основные этапы становления самопознания у младших подростков;
Даны основные структурные компоненты педагогического управления процессом самопознания школьников-подростков и сформулированы их задачи, отражающие поэтапность процесса;
- Разработаны критерии и уровни сформированности самопознания
младших подростков;
Теоретическая значимость:
в рамках рассмотрения сущности процесса самопознания и особенностей его становления у младших подростков, даны теоретические положения эффективного педагогического управления процессом;
представлена структура деятельности и отражено ее содержание в педагогическом управлении процессом самопознания младших подростков;
разработаны критерии оценки эффективности процесса развития самопознания у младших подростков и представлены уровни, отражающие его этапность;
определены функционально-ролевые позиции учителя как организатора процесса самосовершенствования школьников. Практическая значимость исследования.
Реализация представленных требований и поэтапное решение разработанных задач управления процессом самопознания младших подростков в общеобразовательной школе позволит предать системность и целостность этому процессу в образовательном пространстве школы.
Разработанная структура управления процессом самопознания подростков на основе возрастного и индивидуально-дифференцированного подходов, предложенные методические рекомендации эффективного проведения игр и упражнений, ориентированных на развитие у школьников самопознания, методы и формы учебно-воспитательной работы в общеобразовательной школе, стимулирующие продвижение детей в их самостоятельной деятельности по изучению себя, окажут методическую поддержку учителям;
Представленная методика выявления уровня развития самопознания у учащихся позволит учителям отслеживать динамику процесса;
Материалы исследования могут использоваться в процессе подготовки и переподготовки учителей в системе педагогического образования.
Научная обоснованность и достоверность выводов исследования полученных в поиске выводов и составленных практических рекомендаций обеспечены использованием современной научной теории для истолкования авторского понимания сути и содержания изучаемых психолого-педагогических феноменов и образовательно-воспитательных реалий; опорой на научную методологию при характеристике методических рекомендаций, применением комплекса методов научно-педагогического исследования, адекватного цели и задачам проводимых изысканий; репрезентативностью выборки исследования, экспериментальным обоснованием выводов и рекомендаций, статистическим подтверждением достоверности различий и выявленной динамики изучаемого процесса.
Основные положения, выносимые на защиту:
Под педагогическим управлением процессом самопознания младших подростков-школьников понимается системно-целостная деятельность учителя, направленная на стимулирование и реализацию интереса у учащихся к изучению себя самих в системе отношений с окружающей действительностью, как необходимого условия самосовершенствования.
Для эффективного управления процессом становления самопознания младших подростков профессиональная деятельность педагога должна базироваться на совокупности следующих теоретических положений: механизмы самопознания, саморазвития и самосовершенствования взаимозависимы и взаимообусловлены процессами самоопределения, самоактуализации, самореабилитации и самореализации. Эти процессы не разделимы, акты саморазвития выступают как следствие самопознания. Инициирует процесс самопознания чувство неудовлетворенности собой. Важнейшим механизмом запуска самопознания является помощь индивиду: в понимании себя, в предъявлении себя себе; в формировании умения рассказывать о своих чувствах, переживаниях; в фиксации причин возникновения тех или иных состояний; в выборе реальных шагов для изменения своего менталитета.
3. В качестве системообразующих условий в деятельности учителя для
развития самопознания школьников, педагогу целесообразно определять перед собой следующие задачи: выстроить субъект-субъектные отношения с учащимися, т.е., уважать в нем личность, сопереживать ему, считаться с его мнением, идеалами, желаниями, целями; формировать у школьников интерес к миру собственных взаимоотношений с окружающими; развивать коммуникативные качества, товарищеские взаимоотношения учащихся; предоставлять возможность детям самим выбирать деятельность, группу, лидеров и осмысливать этот выбор с точки зрения собственных интересов и способностей; осуществлять учителем установку на себя, как на меняющегося человека и профессионала, ориентированного на самоанализ и значимость своей личности.
4. В качестве основных модулей структуры педагогического управ
ления процессом развития самопознания у младших подростков в общеобразо
вательной школе следует рассматривать:
Диагностический (проведение диагностики актуального уровня развития общей культуры школьников);
Мотивационный (обеспечение условий внутреннего принятия учащимися ценности самопознания как условия личностного самосовершенствования);
Ценностно-ориентирующий (формирование у младших подростков представлений о личностных ценностях, о значении самопознания в личностном самосовершенствовании);
Организационно-деятельностный (определение целей предстоящей работы; разработка условий проведения и организация структуры управления процессом самопознания подростков; разработать формы работы по самопознанию подростков; определить средства и методы самопознания уч-ся; разработать этапы решения задач самопознания школьников; определить время, формы и методы контроля за процессом самопознания учащихся);
Операционально-деятельностный (реализация замыслов)
13 Аналитический (коллективное обсуждение успешности проведенной
работы по самопознанию подростков);
Рефлексивный (создание условий для самоанализа результатов деятельности и диагностики для каждого учащегося).
В качестве основных требований к педагогу, отражающих тактику управления процессом самопознания школьников-подростков, выступают следующие: ответственно руководить, но не диктовать; генерировать идеи, но не навязывать, а предлагать; быть мудрым старшим товарищем, но не демонстрирующим своей мудрости; координировать дела, привлекая к этому всех авторов и участников; быть рядовым участником, сознающим свою ответственность за происходящее; предлагать свои советы лишь в случае действительной необходимости; уметь быть простым наблюдателем, сознательно принимающим эту роль на каких-то этапах и делающим это ради решения дальнейших педагогических задач.
В качестве основных направлений работы с подростками по стимулированию у них развития самопознания следует рекомендовать: развитие общительности, сотрудничества, раскованности, самоизучения, рефлексии, и на этой основе повышение самооценки.
Управление процессом самопознания младших подростков требует определения единых педагогических условий работы в данном направлении, а именно: самопознание может заинтересовать учащихся в том случае, если оно будет связано с их ведущими интересами, деятельностью, трудом, практической жизнью личности и коллектива; для подростка этот процесс должен быть личностно актуальным, ученик должен видеть образцы деятельности, примеры поведения, которым хотелось бы подражать, в этом случае он будет стремиться к самосовершенствованию, реализуя свои собственные интересы; личные интересы школьников следует развивать через формирование коллективных интересов; использовать приемы организации учебной работы, создающие возможность для самопознания, самоопределения, самореализации, самораз-
14 вития и самосовершенствования учащихся; применять коммуникативные техники, помогающие на уроке создавать у учеников ощущение безопасности, принадлежности к общности, чувство самоуважения; педагогу целесообразно формировать имидж себя как доброжелательного и авторитетного человека.
Для контроля динамики процесса становления самопознания у подростков предлагается использовать следующие критерии и уровни его сформированное: формально-констатирующий (низкий) - учащиеся совершенно не занимаются самоизучением, но в то же время осознают, что их что-то не устраивает в себе, и хотелось бы что-то изменить; эмоционально-преобразующий (средний) - мотивация самопознания еще не носит познавательного характера, а отражает эмоциональный настрой подростка, деятельность самопознания осуществляется преимущественно под руководством учителя; познавательно-преобразующий (высокий) - мотивация приобретает познавательный характер, что выражается в желании учащихся проникать в суть изучаемых предметов или явлений и действовать самостоятельно.
Преимущественное функционально-ролевое участие учителя на разных этапах развития самопознания у младших подростков являются следующие: на первом этапе - инструктор, советник, образец; на втором этапе -наблюдатель, фасилитатор; на третьем этапе - партнер.
Предпочтительна групповая форма работы по развитию самопознания у младших подростков перед индивидуальной вследствие ряда ее преимуществ: группа - это особая микросистема или общество в миниатюре, где существуют те же законы, по которым живет все человечество; в подростковом возрасте крайне актуальна идентификация себя с группой, подросток в большей мере ориентируется на ценности референтной группы; осознается потребность личности в других людях, проявляются навыки межличностного взаимодействия; в группе можно быть не только участником, но и зрителем; возникает возможность личностного роста - самопознания, самораскрытия, самоизменения, роста самооценки; экономия времени.
Апробация результатов исследования и внедрение их в образовательно-воспитательную практику осуществлялись путем: выступлений и участия диссертантки на педагогических конференциях и «круглых столах» средних общеобразовательных школ: №19, №28,. 779 Юго-западного округа г. Москвы, №543 Южного округа г. Москвы, НОУ «Новая школа» Северного округа г. Москвы, а также чтения спецкурса на факультете специальной педагогики и психологии МГПУ.
Ход и результаты исследования были обсуждены на заседаниях общеуниверситетской кафедры педагогики МГПУ.
Основные положения и результаты исследования были представлены в работе секции «Теория и методология профессиональной подготовки педагога и современного воспитания» в рамках Первой Всероссийской научно-практической конференции «Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя» (Москва, ноябрь, 2000); на заседании «круглого стола» общеуниверситетской кафедры педагогики МГПУ «Теория и практика педагогического образования» (19 апреля 2001г.); на Международной научно-практической конференции «Педагогическое наследие А.С. Макаренко и современные проблемы социализации воспитания и развития личности» (1-5 апреля 2003г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования» (17-19 марта 2004г.); в работе секции «Совершенствование воспитательной работы со студенческой молодежью столичного региона» в рамках Международной конференции (октябрь, 2005г.).
Структура и объем диссертации. Диссертация объемом 241 стр. состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 6 приложений. В диссертации имеется 27 таблиц и 5 рисунков.
Самопознание - как условие личностного самосовершенствования, этапы и механизмы процесса самопознания
Самопознание - социально обусловленный психологический процесс познания личностью собственной духовной и физической природы, это открытие себя, выявление своих свойств и возможностей; это результат постоянного сопоставления того, что личность выявляет в себе с тем, что он обна-руживает в других людях, и в то же время с тем, что, как он предполагает, видят в нем другие, - делает вывод А.В. Изотов (72). А.И. Кочетов (103) под термином «самопознание» подразумевает открытие личностью себя, выявление своих положительных свойств, возможностей и задатков, которые человек в будущем через самовоспитание сможет превратить в способности, в ус-тойчивую черту своего характера. Объектами самопознания, по мнению вышеназванных и других исследователей, являются направленность личности, ее способности, темперамент, положительные качества и имеющиеся недостатки.
Самопознание является способностью индивида, неотъемлемым атрибутом, определяющим продуктивность его саморазвития, которое включает в себя формирование его сознания и самосознания. Самосознание сводится к самопознанию и самоуглублению, оно ориентировано на осмысление индивидом своих действий, чувств, мыслей, мотивов поведения, - считает психолог Г. Олпорт (229). Различные исследователи (К.К. Платонов, А.В. Мудрик, А.Г. Спиркин и др.) под самосознанием подразумевают выделение личностью себя из всего окружающего мира как некой устойчивой единицы со своими собственными физическими, психическими и моральными свойствами и качествами. Система представлений о себе, своей самости, своих действиях, чувствах, мыслей, мотивов поведения, на основе которых строится взаимодействие с другими людьми, не может возникнуть сама по себе, а является следствием самопознания личности.
На протяжении многих лет научные идеи, связанные с познанием человека, взаимодействовали и дополняли друг друга, что находило выражение в социальной сфере, в общественных представлениях и в педагогическом опыте. Революционным в свое время было влияние труда Ж.-Ж. Руссо «Эмиль», посвященного глубинным проблемам воспитания, самопознания и на его основе саморегуляции. Демократический индивидуализм, провозглашенный Ж.-Ж. Руссо, оказал существенное влияние на педагогику Европы и Америки, он помог формированию социально-философского мышления И. Канта, и через кантовскую философию - на современный европейский менталитет.
В человеческой личности общественное и индивидуальное развитие существует в тесной взаимосвязи, поэтому философское обобщение разнородных научных знаний об этом является одним из важнейших путей построения общей теории человекознания. Начало этому основополагающему принципу современной цивилизации заложено в работах И. Канта. Провозглашение ценности человеческого «Я» в связи с обращением философии Нового времени к «самости Я» привело к замене теоцентрической модели бытия на антропоцентрическую. И. Кант выразил этот поворот в формулировке категорического императива: признать каждого человека целью в себе и не допустить превращения его в средство для других.
Конфуций, Гераклит, Августин, В. Кесарийский, Э. Фромм, К.Н. Эмих, К.Д. Ушинский, А. Нейлл, представитель восточной школы духовного совершенствования мыслитель Рампа Т. Лобсанг и др. считали, что для достижения внутренней силы, свободы и счастья, для построения своей деятельности и поведения, сообразуясь с собственными качествами и способностями личности необходимо самопознание.
Человек с древних времен, постигая мир, пытался познать себя. Прорыв к действительному самопознанию происходит издалека. Главной задачей нравственного воспитания в буддизме эпохи Древней Индии было избавление от мирских страстей через самопознание, самовоспитание и самосовершенствование. Достичь этого можно было благодаря правильному пониманию своей сущности и своего места в мире. Т.е., индивид приходит в состояние внутреннего равновесия, в согласие с самим собой через познание своих качеств и свойств. Для Конфуция и его последователей самопознание являлось преодолением себя, собственных недостатков, дабы вернуться к «ли», к совершенству, быть в согласии с миром и самим собой. Один из афоризмов Конфуция звучит так: «Наблюдайте за поведением человека, вникайте в причины его поступков, приглядывайтесь к нему в часы его досуга. Останется ли он тогда для вас загадкой?». Конфуций был «первым учителем китайского народа», и для него было важным, как для учителя, правильно взаимодействовать с учеником, чтобы достичь максимального результата в обучении: уважать учащегося, принимать его таким, каков он есть, помогать ему реали-зовывать свой внутренний потенциал через самопознание. Мыслитель говорил: «только начав учиться, узнаешь о собственном несовершенстве и получишь возможность самообразовываться».
Буддистские педагоги имели в своем арсенале многообразные средства и приемы, позволявшие им изучать воспитанников, на основании наблюдений они составляли программу индивидуального воспитания, программу развития и совершенствования каждого.
Анализ философской, психологической и педагогической литературы показывает, что самопознание, как особая проблема, стало предметом обсуждения в древнегреческой литературе, а впоследствии разрабатывалась многими философами. Девиз «Познай самого себя» был начертан на арке Дельфийского храма в Греции в V веке до н.э. Греки видели в самопознании начало философии и на протяжении всей истории философской мысли обращались к нему как к пути познания мира через познание себя и других людей, так как многие философы и мыслители считали такую особенность человеческой души, как обращенность к самой себе самым достоверным знанием (Гераклит, Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель и др.).
Одно из ранних упоминаний актуальности познания себя принадлежит античному философу Гераклиту («Я исследую самого себя»), который считал самопознание источником индивидуальных различий людей. Из этого можно сделать вывод, что, познавая себя и других, люди видят схожие черты с окружающими и одновременно выявляются различия. Гераклит делал вывод о важности самовоспитания и самообразования в становлении личности, и каждый человек способен к обучению, познанию истины, самопознанию, совершенствованию. Философ говорил, что у человека есть два орудия познания: ощущения и разум. Через органы чувств обучающийся познает мир и себя, а разум все обобщает и свидетельствует об истинности или ложности явления, и кто не владеет этим искусством, того нельзя считать образованным.
По мнению античного философа Демокрита возбуждение в детях стремления к любознательности является основным мотивом их самосовершенствования. Идеал самопознания и самосовершенствования был центральным звеном философии Сократа, который попытался последовательно связать оздоровление общества с преобразованием отдельного человека посредством правильного воспитания. Фразой «Познай самого себя, и ты познаешь вселенную и богов» Сократ призывал своих учеников изучать самих себя, т.к. цель воспитания по Сократу - познание самого себя, совершенствование нравственности, освобождение человеческого интеллекта от всех дурных внешних влияний. Учитель, по его мнению, должен был, прежде всего, как следует изучить воспитанника, помочь ему самореализоваться, то есть совершить «второе рождение». У Сократа происходит поворот к пониманию личности, прежде всего, с точки зрения ее внутреннего мира, в ее отношении к себе самой. Философ считал, что в людях надо пробуждать внутреннее стремление к мудрости и добродетели путем самопознания, самоуглубления. Эта приобретаемая мудрость служит для человека основой его единства с самим собой и внутренней гармонии.
Платон также как и Сократ считал, что добродетели, можно научиться, но научиться, постигая самого себя, открывая добродетель в самом себе. Философ полагал, что самопознание приводит человека к знанию о мире, которое может быть только результатом открытия истины внутри самого себя. Человек, стремящийся к истине, сам из себя, из своей души рождает истинное знание, позволяющее ему делать правильный жизненный выбор, отличать подлинное благо от мнимого, быть добродетельным в своих поступках и приближаться к идеалу. И помочь человеку в этом может учитель, ориентирующий его на активный поиск, предполагающий активное участие обучающегося, который самостоятельно разрешает познавательные проблемные ситуации. У Платона духовная культура - основа человеческого в человеке, и именно она способствует самопознанию человека, движению к идеалу. Философ обосновал идею природной индивидуальности человека, раскрыл значение человеческого «Я», показал сущность процесса образования как осуществление природы человека, реализацию его внутреннего потенциала.
Особенности процесса самопознания у младших подростков
Проблема развития и формирования личности учащегося находит отражение во многих трудах зарубежных и отечественных философов, психологов, педагогов, социологов, лингвистов. Среди исследователей можно выделить имена М.М. Бахтина, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Н.И. Жинкина, А.Н. Зимней, В.П. Зинченко, П.И. Зинченко, Е.А. Климова, С.Г. Костюка, СП. Макарычева, A.M. Матюшкина, Н.А. Менчинской, Н.Г. Морозовой, В.И. Панова, И.В. Петривней, А.И. Раева, А.И. Ракитова, А.А. Реан, Л.А. Регуш, К. Роджерса, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, А.А. Смирнова, А.Н. Соколова, А.А. Степанова, В.П. Филатова, Г.А. Цукерман, И.В. Якиманской и др. Однако, существующие педагогические системы и технологии основное внимание уделяют передаче учебной информации и развитию мышления ребенка, но, при этом, мало времени остается на изучение и понимание, как учителем, так и самим учеником, внутреннего мира учащегося, его значения в учебно-воспитательном процессе. Исследователями отмечается, что, несмотря на изучение школьником большого количества сложных учебных дисциплин (астрономия, история и т.д.), он совершенно не изучает и ничего не знает о том, что происходит у него в голове, как он воспринимает и познает окружающий мир, какова природа его чувств, переживаний, как воспитывать человеческую культуру в самом себе, как вести себя в общественных местах, как соотносить свои поступки и желания с интересами других людей. Ученик, по мнению В.А. Сухомлинского (174), зачастую выступает лишь в качестве объекта воспитания, т.е., все внимание педагога сосредоточено на том, чтобы вложить в его голову как можно больше знаний об окружающем мире. Но воспитанник много познает и много знает, но он не познает и не знает самого себя. По этой причине и необходимо управление процессом самопознания школьников для того, чтобы дети лучше узнали самих себя, выявили собственные недостатки и стремились к самоизменению. Р. Штайнер полагал, что «Величайшее, что можно сделать для ребенка, приготовить его к тому, чтобы в правильный момент жизни, благодаря познанию самого себя, он достиг переживания свободы» (216, с.60.). Эта мысль философа очень емко передает взгляды многих мыслителей гуманистов прошлого и настоящего. Мы разделяем эту точку зрения и считаем, что грамотное педагогическое управление процессом самопознания учащихся необходимо на протяжении всего периода обучения в школе для последующего саморазвития и самосовершенствования школьников, достижения ими чувства внутренней свободы и уверенности в себе.
Однако, по мнению зарубежных (Л. Кронбах, О. Тумлирц, В. Штерн и др.) и отечественных ученых (B.C. Богословская, Л.И. Божович, М.И. Бори-шевский, П.В. Говорун, Т.В. Драгунова, Е.Ю. Кириллова, А.П. Копылова, А.Я. Арет, В.А. Крутецкий, В.И. Селиванов, А.Г. Ковалев, ПІ.И. Ганелин, М.С. Говоров, М.В. Виноградова, А.И. Высоцкий, И.И. Купцов, Л.И. Рувин-ский и др.), наиболее благоприятным периодом для управления процессом самопознания школьников, имеющий решающее значение для развития самосознания, самовоспитания и самосовершенствования человека, является младший подростковый возраст, связанный с интенсивным формированием самостоятельности детей. Этот вывод подтверждается тем, что в различных исследованиях, касающихся вопроса развития личности, констатируется тот факт, что в реальном процессе самопознания обычно переплетены моменты постепенного накопления данных субъекта о себе и моменты резких сдвигов, озарений, обострения интереса к своей личности, к своему внутреннему миру. И Л.С. Выготский, например, считал, что такой скачок происходит и в младший подростковый возраст (11-12 лет), именно в это время взрослеющего человека впервые начинает волновать не только вопрос «кем быть», но и «каким быть». Ж.Ж. Руссо полагает, что «жизнь» личности начинается к 12 годам, то есть, она начинает сознавать саму себя. Именно в детстве, - пишет В.А. Сухомлинский, - с преодолением своих слабостей, с критического от 53 ношения к себе, начинается то познание самого себя, без которого не может быть ни самовоспитания, ни самодисциплины. Войтинас 3. отмечает, что у многих современных детей существует раннее и сильное чувство собственного значения, с которым связано раннее самосознание. И эту точку зрения разделяет такой мыслитель, как Р. Штайнер, однако придающий большое значение возрасту 9-11 лет, считая именно его определенным скачком в развитии человека. Интересно, что существуют мнения, что благоприятная почва для развития самопознания у детей возникает и гораздо раньше (Е.О. Смирнова, А.В. Захарова, Нгуен Тхань Тхой, Л.Н. Власова, Т.В. Ермолова, Н.С. Комогорцева, Г. Толкачева, С.Н. Рогачева, С.Г. Якобсон, Т.И. Фещенко, Е.А. Кедярова, Е.А. Сокрокоумова и др.). Однако, согласно Р. Штайнеру, между 9 и 10 годами в жизни ребенка наступает важный момент - ребенок совершенно сознательно начинает говорить самому себе «Я», притом инстинктивно учится отличать себя от окружающего мира, который ранее сливался воедино с его «Я». Хотя, по мнению Р. Штайнера, он учился этому и раньше, но теперь учится совершенно осознанно. Мы опираемся на эту точку зрения Р. Штайнера на данный возраст - как «переломный» период и разделяем ее, однако считаем, что наиболее осознанное отношение к себе, к изучению себя у ребенка проявляется именно в младший подростковый возраст, когда и целесообразно говорить об управлении процессом самопознания учащихся.
Учителю, собирающемуся осуществлять управление процессом самопознания младших подростков на основе руководства, лидерства и авторитета, необходимо знать, что данный возраст характеризуется появлением ряда новых, по сравнению с предыдущими периодами, специфических черт, свидетельствующих о стремлении утвердить свою независимость, личностную автономию. В.А. Сухомлинский подчеркивает, что подростковый возраст в целом - время интеллектуального, нравственного и общественного самоуправления личности, и никакой другой возраст не несет в себе такой готовности к самым разнообразным действиям и жажде самоутверждения, как младший подростковый, в котором потребность в самоутверждении является природо сообразной.
Для субъектного самоутверждения в данный возрастной период наиболее значимо полноценное общение школьников, - делает вывод А.А. Бодалев (29). Коммуникация подростков является важнейшим психологическим условием их личностного развития, - замечает Л.Д. Рагозина (150). Вступая в определенные отношения с окружающими, учащиеся приобретают навык строить взаимоотношения с людьми, сознательно подчиняться нормам, принятым в коллективе сверстников, - полагают П. Прутцманн (147). Исследовательские данные говорят о том, что общение в подростковом возрасте является более значимым для сохранения психического здоровья через весьма длительный промежуток времени, чем такие факторы, как умственное развитие и успешность в учебе (X. Ремшмидт, И.В. Дубровина, Е.А. Кирилюк, Б.В. Кайгородов, Д.И. Фельдштейн и др.).
На этом этапе онтогенеза нормальное духовное развитие школьника зависит от того, насколько глубоко происходит его самоутверждение во всех сферах жизнедеятельности, насколько он научается пристально всматриваться не только в окружающий его мир, но и в самого себя, - считает В.А. Сухо-млинский. Однако зачастую воспитание не создает возможностей для успешного самоутверждения. Но, так как данная потребность все равно не может погаснуть, то она толкает школьника на поиск всевозможных путей и способов самоутвердиться, - считает А.С. Белкин (18). А именно: в младшем подростковом возрасте начинает происходить приобщение к особой юношеской субкультуре, в которую для взрослых «вход воспрещен». «Там», - полагают О.С. Васильева и Г.Г. Качанова (43), подростки оценивают себя, как правило, по успешности в том, что считается важным среди сверстников (в спорте, в различных практических делах и т.д.). Но, нащупывая методом проб и ошибок «ниши» для самовстраивания хоть в какие-то детские сообщества (так как личность не может жить без признания факта своей значимости), подросток может находить альтернативные способы самореализации как «классного клоуна», «уличного хулигана», «мальчика на побегушках» у старших школьников и т.д., - замечает Л.А. Флегонтова (191).
Но за всяким негативным симптомом кризиса любого возраста обычно скрывается позитивное содержание, состоящее в переходе к новой форме, -подчеркивает Л.С. Выготский. Таким «содержанием» в младшем подростковом возрасте является формирующееся «чувство взрослости»: школьник остро ощущает, что он уже не ребенок, и требует признания этого, - отмечает B.C. Мухина (131). Особенность интеллектуального развития младшего школьника-подростка также об этом свидетельствует, - полагают Л.И. Божо-вич (31, 32), B.C. Мухина (131), т.к. нередки случаи, когда оно существенно опережает развитие личностных особенностей: по интеллекту он уже подросток, а по особенностям личности - ребенок.
Моделирование педагогического управления процессом самопознания младших подростков на урочных и внеурочных занятиях общеобразовательной школы
Динамика личностного развития детей, качественные изменения в особенностях их познавательных процессов, эмоциональной сферы, мотивации различных видов деятельности выявляется в процессе психолого-педагогической диагностики. Это подготовительный этап, здесь определяется сфера интересов школьников, свойства характера, нравственное поведение и ценностные ориентации младших подростков, качества личности, необходимые для достижения успеха; социально-психологический климат в коллективе; коммуникативная культура, мотивация деятельности по самопознанию, самовоспитанию и самосовершенствованию (см. таблица 4).
На этапе констатирующего эксперимента диагностика выполняет информационную (сбор сведений о личности подростков, коллективе в целом) и оценочную функции (установление уровня развития общей культуры учащихся и уровня развития у них элементов самопознания).
Выявление уровня развития элементов самопознания у младших подростков.
Задача данного этапа состоит в определении уровня развития таких элементов самопознания, как рефлексии, самонаблюдения, самоанализа, самоотчета, самооценки, самокритики, самоконтроля {таблица 5, см. Гл. II, 2.2), систематичное использование которых развивает самопознание учащихся и приводит к формированию «Я-концепции» личности. Так как конечной целью проводимого эксперимента является сформированность навыков самопознания у младших подростков, то этот этап предоставляет данные об исходной ситуации, здесь происходит определение исходного уровня развития элементов самопознания с тем, чтобы затем, по окончании экспериментальной работы сравнить первоначальные данные с конечными результатами и сделать выводы.
Анализ результатов диагностики уровня общей культуры и выявления уровня развития элементов самопознания у младших подростков.
На этом этапе происходит анализ учителем результатов проведенной первоначальной диагностики с тем, чтобы затем планировать будущую работу по самопознанию у младших подростков. Результаты проводимой диагностики определяют стратегию управления процессом самопознания учащихся, выбор оптимальных методов работы, выработку индивидуального подхода к ученикам.
Психодиагностическая информация доводится до сведения учащихся, что позволяет им узнать особенности своей личности на данный исходный момент, актуализировать проблему самопознания, активизировать самоанализ и на диагностических данных осуществлять дальнейшее целеполагание и планирование работы по развитию самопознания.
Коллективное целеполагание и планирование работы по самопознания учащихся. На этом этапе планируется обеспечение условий внутреннего принятия учащимися цели предстоящей деятельности; разработка условий проведения планируемой работы и организационной структуры управления обозначенным процессом; определение показателей достижения цели; рассмотрение форм работы по самопознанию младших подростков; определение средств и методов самопознания; разработка этапов решения поставленных задач; определение времени, форм и методов контроля над процессом самопознания учащихся.
Условия внутреннего принятия учащимися цели предстоящей работы. Коллективное принятие цели предстоящего является творческим делом, когда каждый член коллектива участвует в раскрытии перспектив такой работы, поиске общих дел и в разработке конкретного плана их проведения. Как «общественная единица» ученик не может игнорировать мнение других, и он вынужден принимать определенные правила, принятые в этом коллективе, что способствует образованию у него такого важного личностного качества, как умение подчиняться и действовать сообща. С другой стороны, если учащийся убежден в своей правоте, то он имеет право отстаивать свою точку зрения перед коллективом. Таким образом, перед ним открывается возможность развивать в себе такое необходимое качество, как умение вести за собой, управлять другими. Это влечет за собой формирование чувства ответственности, инициативности, справедливости. Поэтому учитель в нашем исследовании, сосредотачивая свое внимание на создании на занятиях условий, обеспечивающих внутреннее принятие обучающимися цели предстоящей работы, подчеркивает роль коллективного решения, т.к. в младшем подростковом возрасте чувство солидарности, коллективизма играет важную роль.
Планирование будущей работы происходит на основе соотношения данных педагогического анализа, полученных в результате первоначальной диагностики, с запрограммированной целью. Планирование работы может быть рассчитано на дальнюю перспективу, а может быть направлено на решение текущих, промежуточных дел.
Условия проведения работы по развитию самопознания.
Разрабатывая структуру педагогического управления процессом самопознания у младших подростков, мы считали необходимым обеспечить внутренние условия (личностные установки, потребности) для саморазвития личности, а также создать благоприятные внешние условия (среду для саморазвития учащихся, для реализации ими своей социально ценной активности самого различного свойства). Э. Кей, М. Монтессори, К. Роджерс подчеркивали, что главное для воспитателя - это организовать среду, с которой взаимодействует ребенок, создать условия для упражнения его природных сил в реальной жизни. При этих условиях и может состояться «значимое для человека учение» (К. Роджерс), в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, приращение знаний, а изменение учащегося, его поведения, его «Я-концепции».
Необходимым условием успешного проведения деятельности по самопознанию является качество внутришкольной культуры образования и культуры в образовательном пространстве школы обеспечивает качество культурного окружения подростка как саморазвивающейся системы, - существа, живущего в мире культуры, где он взращивает в себе самодеятельное начало, пробуждает сознательное стремление к построению своей индивидуальности. Содержание образования, транслируемые знания, процессы их получения в определенный момент становятся для школьников определяющей жизненной ценностью, связываются ими с поисками личностных смыслов и активизацией развития своей духовной культуры и саморазвития. Приобщение к культуре определяет характер всех видов деятельности школьников. Актуализируется их потребность видеть смысл в самом процессе деятельности, постоянно испытывать радостные моменты творческих пиков-переживаний, что положительно влияет на процесс самопознания, мотивируя его.
Критерии оценки и уровни сформированности способности к самопознанию у младших подростков
Эти показатели наиболее полно отражают действительное состояние культурного развития личности. Например, кругозор определяет мышление индивида, спектр его интересов, оказывает влияние на развитие интереса к учебе, т.к. перед школьником открываются взаимосвязи изучаемого с окружающим миром. Знания о природе, о людях, произведениях искусства, техническом прогрессе общества, достижениях наук и т.д. дают возможность учащемуся понять, что он живет в совершенно ином мире, чем он считал ранее, и что он является частью этого мира, в котором необходимо найти свое место.
Открытость личности является одним из показателей развития общей культуры человека. Она предполагает наличие обратной связи между людьми, обмен мнениями, желание впитывать в себя новую информацию о мире и действовать сообразно ей. Открытость влияет на образование адекватных способов отражения действительности, проявляющихся в различных действиях личности.
Сдержанность показывает наличие внутреннего «стержня» в человеке, который помогает ему, не заходя за рамки общественных норм поведения, выражать себя различным образом. Открытость и сдержанность - важные свойства характера индивида, которые можно отнести к показателям культурного человека.
Честность в поступках, в суждениях, в высказываниях выявляет наличие «внутреннего судьи» человека, который «не позволяет» ему совершить бесчестный поступок (И. Кант). Существование у человека эталона нравственности, примера для истинного подражания влияет на личностные качества субъекта, в том числе и на развитие такого качества, как честность, и вследствие этого формирует ценностные ориентации личности.
Толерантность, терпимое отношение к людям, принятие их такими, какие они есть, эмпатия, сопереживание другим, проявление дружелюбия также говорят об уровне нравственного воспитания личности, понимающей и принимающей чувства других людей и способной жить в коллективе.
Целеустремленность, решительность предполагают упорство в достижении желаемого, что бы ни произошло. Активность, инициативность определяют стремление субъекта двигаться вперед к достижению цели, желание жить насыщенной полноценной жизнью. А независимость говорит о внутренней свободе личности, самодостаточности, непреклонности в отстаивании своих идей и взглядов, несмотря на несогласие, например, с этим мнением окружающих.
Организованность, усидчивость, дисциплинированность, волевое поведение определяют зрелую личность, обладающую навыками самоорганизации и саморегуляции, т.к. внутренняя дисциплина развивается благодаря постоянным упражнениям, самовоспитанию. Усидчивость является следствием развития сдержанности индивида, внимательности и концентрации внимания на предмете, а также следствием развития волевой сферы. Развитая воля определяет личность достаточно сложившуюся, с твердым характером и дисциплинированную.
Аккуратность, качество предметной деятельности подчеркивают ответственное отношение к работе, заинтересованность в достижении положительного результата в работе. Обладание личностью этими перечисленными качествами доказывает ее способность к достижению успеха.
Коммуникативная культура человека складывается из наличия общительности, грамотной речи. Общительность говорит об открытости субъекта миру, о желании строить взаимоотношения с окружающими, вследствие чего появится и умение строить эти отношения в коллективе. Правильная речь определяет человека грамотного, образованного, с широким кругозором и спектром интересов - эти качества способствует более быстрому налаживанию контактов с окружающими на основе нахождения общих тем для разговоров.
Интерес к вопросам самосовершенствования, желание заниматься самоизучением и самоизменением показывает наличие у субъекта мотивации этих актов саморазвития. Как правило, воспитанный, культурный человек характеризуется наличием стремления к совершенству из-за существующего чувства неполной удовлетворенности собой. Поэтому мотивация этой деятельности является составляющей общей культуры личности.
Нами были разработаны уровни развития компонентов общей культуры младших подростков (сферы интересов; свойств характера; нравственного поведения и ценностных ориентации; качеств личности, необходимых для достижения успеха; коммуникативной культуры; мотивации деятельности по самоизменению и самосовершенствованию) (таблица 4):
1. Начальный уровень характеризуется узким кругозором, слабо выраженным интересом к учебе, узконаправленностью сферы интересов; закрытостью, раздражительностью, упрямством; низкой степенью проявления честности, отзывчивости; отсутствием эталона нравственного поведения, безучастным отношением к другим, нетерпимым отношением к товарищам, недружелюбным поведением; отсутствием определенной цели в жизни, низкой степенью проявления активности, нерешительностью, зависимостью от других, неорганизованностью, неусидчивостью, неаккуратностью, низкой дисциплинированностью, безответственностью, низким качеством предметной деятельности, слабо развитой волей; низкой степенью общительности, неумением строить отношения в коллективе, косноязычной речью; отсутствием интереса к вопросам самосовершенствования.
2. Итоговый уровень определяется расширением кругозора, спектра интересов, выраженностью интереса к учебе; открытостью, сдержанностью, покладистостью; честностью, отзывчивостью, наличием эталона нравственности, толерантностью по отношению к окружающим, высокой степенью эмпатии, дружелюбным отношением к другим; целеустремленностью; высокой степенью активности, инициативности, решительности, независимости, организованности, усидчивости, аккуратности, дисциплинированности, ответственности, исполнительности; высоким качеством предметной деятельности, волевым поведением; общительностью, умением налаживать отношения в коллективе, грамотной речью; интересом к вопросам самосовершенствования и желанием заниматься этим.
