Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.
1.1 Становление понятия «профессиональное самоопределение» в педагогике. 10
1.2 Ценностные основы профессионального самоопределения. 44
1.3 Изучение готовности старшеклассников к профессиональномусамоопределению. 52
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 65
ГЛАВА 2. ОСВОЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ СТАРШЕКЛАССНИКАМИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ. 68
2.1 Становление понятия «образовательная среда» в отечественной педагогике. 68
2.2 Особенности организации освоения возможностей образовательной среды школы. 92
2.3 Способы педагогической поддержки профессионального самоопределения 109 старшеклассников при освоении возможностей среды школы.
2.4 Анализ результатов исследования. 136
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 162
ПРИЛОЖЕНИЯ 179
- Становление понятия «профессиональное самоопределение» в педагогике.
- Ценностные основы профессионального самоопределения.
- Становление понятия «образовательная среда» в отечественной педагогике.
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях стремительного развития общества, динамичных изменений социально-экономических условий особое внимание уделяется проблемам профессионального самоопределения старшеклассников. Успешное решение сложных экономических и социальных проблем, стоящих перед нашим обществом на современном этапе, неразрывно связано с формированием высокого уровня готовности к профессиональной деятельности. В условиях реформирования системы экономических отношений необходим поиск новых путей, обеспечивающих процесс профессионального самоопределения молодежи.
В последнее время наметилась тенденция рассматривать профессиональное самоопределение не как единичный акт выбора профессии, а как длительный процесс развития личности в рамках будущей профессиональной деятельности (И.С. Кон, П.А. Шавир, Е.А. Климов, Е.М. Павлютенков, С.Н. Чистякова и др.); формирования стремления молодежи к профессиональной карьере (А.Я. Журкина, С.Н. Чистякова, Н.С. Пряжников и др.)
Анализ педагогических исследований по данной проблеме позволил выявить ряд трудностей.
• нечеткость жизненных планов и профессиональных намерений старшеклассников и выпускников школ;
• неподготовленность большинства из них к овладению ситуацией выбора профессии;
• невостребованность потенциала образовательной среды школы в процессе профессионального самоопределения старшеклассников.
Таким образом, указанные трудности определили проблему исследования, которая заключается в обосновании условий, необходимых для успешного профессионального самоопределения старшеклассников и позволили сформулировать тему настоящего исследования: "Образовательная среда школы как условие профессионального самоопределения старшеклассников".
В соответствии с темой были определены объект, предмет, сформулирована цель исследования.
Цель исследования состоит в выявлении и обосновании возможностей образовательной среды школы, как условия, обеспечивающего профессиональное самоопределение старшеклассников.
Объект исследования: профессиональное самоопределение старшеклассников.
Предмет исследования: образовательная среда школы как условие профессионального самоопределения старшеклассников.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что образовательная среда школы выступает в качестве условия профессионального самоопределения, если:
• раскрыты возможности образовательной среды школы для профессионального самоопределения старшеклассников;
• выявлены этапы освоения старшеклассниками возможностей образовательной среды во взаимосвязи с этапами профессионального самоопределения;
• определены способы педагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников при освоении образовательной среды.
В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ понятий "самоопределение", "профессиональное самоопределение", "образовательная среда", и определить их сущностные характеристики на основе философской, психолого- педагогической литературы;
2. Выявить педагогические условия, способствующие профессиональному самоопределению старшеклассников;
3. Определить показатели профессионального самоопределения старшеклассников;
4. Обобщить результат выполненного исследования.
Теоретико-методологические основания и источники исследования:
• работы, раскрывающие становление средового подхода в педагогике (П.П.Блонский, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий и др.);
• исследования, посвященные изучению среды как целостного образования, обладающего возможностями для профессионального самоопределения (М.Р.Катунова, Н.А.Лабунская, А.А.Макареня, Ю.С.Мануйлов, Т.В.Менг, Л.И.Новикова, С.Ю.Полуйкова и др.);
• философские, социологические и психолого-педагогические исследования, раскрывающие сущность понятия "самоопределение" (К.А.Абульханова-Славская, Д.Ж.Валеев, О.Г.Дробницкий, В.Г.Журавлев, Н.Д.Зотов, Л.М.Ивенский, Е.А.Климов, И.С.Кон, А.В.Мудрик, В.Ф.Сафин и др.), а также "профессиональное самоопределение" (Н.Ф.Гейжан, А.В.Голомшток, A.M.Кухарчук, А.В.Пенкрат, Н.С.Пряжников, А.С.Сейтешев, Н.К.Степаненков, М.Х.Титма, А.Б.Ценципер, С.Н.Чистякова, П.А.Шавир и др);
• труды по проблеме создания системы средств педагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников (Л.Н.Бережнова, О.С.Газман, С.В.Кульневич ).
• психолого-педагогические исследования, раскрывающие сущность и границы применимости ценностно-деятельностного и системного подходов к изучению проблем развивающейся школы (Б.Г. Ананьев, Б.П. Битинас, В.Г. Бочарова, З.И. Васильева, В.Г. Гинецинский, В.Ю. Кричевский, А.Н. Леонтьев, М.М. Поташник, А.П. Тряпицына, Т.Н. Шамова, Э.Г. Юдин и др);
• теоретические и эмпирические психолого-педагогические исследования социализации личности на разных этапах жизни и сопровождения индивидуального развития человека (К.А. Абульханова-Славская, Л.Н . Бережнова, Л.С . Выготский, ОС. Газман, Н.Ф. Голованова, М.Г. Казакина, Е.И. Казакова, Я.Л. Коломенский, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, К.Д. Радина, В.А Сухомлинский, Г.И. Щукина и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов:
• метод аналитического исследования (теоретический анализ специальной литературы и диссертационных исследований по проблеме профессионального самоопределения старшеклассников, анализ документации и статистических данных, обобщение отечественного и зарубежного опыта подготовки школьников к профессиональному самоопределению);
• методы экспериментального исследования (анкетирование, тестирование, беседы с учащимися, учителями);
• методы изучения результатов исследования (количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы);
База исследования: школа-лицей с углубленным изучением французского языка № 211 Центрального района г. Санкт-Петербурга, в которой проводилась опытно-экспериментальная работа с учащимися 10-11 классов, школы № 366, № 235, № 226.
Логика и этапы исследования.
Первый этап (1997-1998 гг.) связан с изучением реального состояния образовательной среды школы N211 Центрального района г.Санкт-Петербурга.
Второй этап (1998-1999 гг.) определяется формированием общей идеи предстоящего исследования, проведением констатирующего эксперимента. Данный этап был посвящен изучению психолого-педагогической и др. литературы по проблеме исследования, разработке понятийного аппарата, началу формирующего эксперимента.
Третий этап (1999-2000 гг.) включает поисково-преобразующий эксперимент, а также проверку и уточнение теоретических положений в ходе опытно-экспериментальной работы, полученных результатов; формулировку выводов и оформление материалов диссертации.
Научная новизна исследования заключается:
• в уточнении понятия "профессиональное самоопределение школьников", раскрываемого как процесс построения индивидуального жизненного плана;
• в раскрытии возможностей образовательной среды школы как условия, обеспечивающего профессиональное самоопределение старшеклассников;
• в выделении этапов освоения образовательной среды школы во взаимосвязи с этапами профессионального самоопределения старшеклассников;
• в уточнении сущности педагогической поддержки в процессе профессионального самоопределения старшеклассников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны и экспериментально апробированы способы педагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников, которые могут быть использованы в практической работе учителей школ, педагогов, учреждений дополнительного образования; в процессе подготовки студентов педагогических вузов, повышения квалификации педагогов.
Обоснованность и достоверность научных положений и выводов исследования обусловлены:
- репрезентативностью экспериментальной базы, представленной разными типами образовательных учреждений;
- количественным и качественным анализом результатов исследования, полученным на основе использования взаимодополняющих методов, адекватных предмету, задачам и этапам исследования; длительностью и положительными результатами эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональное самоопределение старшеклассников правомерно рассматривать как процесс построения индивидуального жизненного плана. Данный процесс предполагает приобретение старшеклассниками опыта социальных отношений, который лежит в основе обмена нравственными ценностями между учителями и учащимися, что обеспечивается соответствующей организацией образовательной среды школы. К ценностям, способствующим нравственному возвышению человека и отражающим специфику национального компонента содержания профессионального самоопределения относятся свобода выбора профессии, готовность выбирать, призвание к профессии.
2. Основным фактором, детерминирующим образовательную среду как условие профессионального становления является организация освоения возможностей образовательной среды школы.
3. Процесс освоения старшеклассниками возможностей образовательной среды включает этапы, соотносящиеся с этапами профессионального самоопределения: осознание себя в среде, в ходе которого осуществляется становление профессионально-ценностных и жизненных ориентации старшеклассников, а также формирование их мотивационно-потребностной сферы; использование среды обеспечивает обращение к потенциалу образовательной среды с целью совершенствования навыков построения индивидуальных жизненных планов; преобразование среды обеспечивает активное, самостоятельное взаимодействие учащихся со средой, приобретение ими опыта социальных отношений, а также обогащение самой образовательной среды за счет привлечения дополнительных источников профессионально значимой информации.
4. Освоение образовательной среды школы, обеспечивающее профессиональное самоопределение старшеклассников, строится на реализации дифференцированной педагогической поддержки учащихся. Дифференциация поддержки определяется различными уровнями развития мотивационно-потребностного, когнитивного и деятельностно-практического компонентов профессионального самоопределения.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики РГГТУ им. А.И. Герцена, на методических и аспирантских семинарах, научно-практических конференциях, посвященных проблемам образовательной среды.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Становление понятия «профессиональное самоопределение» в педагогике
Анализ философско-социологической и психолого-педагогической литературы показывает, что в настоящее время существуют разные подходы к определению сущности понятия самоопределения.
В академическом словаре современного русского языка «самоопределение» представляется как действие от глагола «самоопределяться», что означает осознать себя, свои классовые, общественные интересы, определить свое собственное существование, свое место в жизни, в обществе, начать существовать самостоятельно.
В психологическом словаре А.В.Петровского самоопределение личности в группе трактуется как осознание личностью свободы действовать в соответствии с ценностями группы и в относительной независимости от воздействия группового давления.
Подход К.А.Абульхановой - Славской к данному понятию состоит в следующем: самоопределение - осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. Причем, она подчеркивает, что от того, как складывается система отношений, зависит самоопределение и общественная активность личности.
Анализ психоло-педагогической литературы показывает, что самоопределение раскрывается через близкие ему понятия или перечисляются понятия, совокупность которых дает возможность выяснить содержание самоопределения. Так, в исследованиях П.П. Соболя отмечается близость этого понятия к таким, как «самоуправление», «саморегуляция», «самореализация», «самосуществование» и т.д.
Самоуправление, по мнению П.П. Соболя, относится к способности внутреннего контроля в процессе самовоспитания, самоубеждения, а саморегуляция характеризует способность динамической коррекции тех или иных результатов поведения и действий. Самореализация, с точки зрения П.П.Соболя, относится не к отдельным типам, формам самодеятельности, а ко всей ее индивидуально-целостной структуре в связи с предметным жизнеутверждением сущностных сил личности.
П.П.Соболь рассматривает самоопределение как одну из сторон самореализации. Главным является индивидуальный выбор цели и способов ее достижения на данном отрезке, этапе жизни субъекта и самоограничение, которое не является препятствием развития личности. Главной функцией самоопределения считается выбор направленности деятельности, на основе которой осуществляется самореализация.
Философский аспект самоопределения затрагивается также Л.М.Архангельским, А.А.Гусейновым, О.Г.Дробницким, И.Н.Зотовым. По мнению Н.Д.Зотова, самоопределение есть «определение» собою как существом, обладающим сознанием и волей, себя самого как субъекта поведенческих проявлений. В этом плане субъект осознает, что он сам определяет свое поведение, сам себя выбирает в качестве субъекта поведения. Главное в этом виде самоопределения - осознание того, что все требования среды и общества ему внешние и субъект самоопределяется лишь в выборе реагирования на эти требования. Суть самоопределения в данном случае - веление субъектом себе подчиняться требованиям, предъявленным извне.
Сущность нравственного самоопределения рассматривается в русле категории моральной ответственности, которая выражается понятием «долг», который определяет самоповелевание, являющееся центральным звеном нравственного самоопределения, поэтому непосредственный источник нравственной ответственности на уровне личности определяется не внешними требованиями, а находится в самом субъекте и выражается в чувстве долга, совести, достоинстве, что наряду с сознанием цели можно рассматривать как «позицию морального должного», которая в конечном счете становится «нравственной ответственностью» перед требованием собственного морального «я», перед требованиями совести. Нравственное самоопределение происходит тогда, когда моральное «я» соответствует и проявляется в волеизъявительнои деятельности, то есть объективизируется в реальном поведении субъекта.
Раскрывая сущность нравственного самоопределения, Дробницкий О.Г. отмечает, что оно направлено не столько на соблюдение принятых в обществе норм (хотя нравственность включает в себя и это), а на закрепление того, что должно быть. Нравственная ответственность - систематизирующее свойство нравственного самоопределения. В нравственной ответственности концентрируется весь комплекс моральных требований, которые ориентируют личность в выборе необходимых для пользы общества поступков.
Ценностные основы профессионального самоопределения
С позиций нашего исследования профессиональное самоопределение понимается как ценность, способствующая нравственному возвышению человека. Главным условием профессионального самоопределения выступает способность личности вырабатывать нравственные принципы и руководствоваться ими. Поэтому цель данного параграфа заключается в определении ценностей - норм, регулирующих поведение человека в процессе профессионального самоопределения.
Содержание ценностей профессионального самоопределения в гуманистической педагогике обусловливает процесс принятия личностью нравственной основы предстоящей профессиональной деятельности.
Определение ценностной основы этой деятельности в современных условиях предполагает обращение сознания к своим, генетически передаваемым моральным нормам и ценностям. В связи с этим необходимо уточнить понятие «профессиональные ценности», что должно, на наш взгляд, обеспечить установление приоритета духовности в современном обществе, в котором преобладают тенденции потребительства, иждивенчества, инфантилизма. Образовательная деятельность учителя все в большей степени смещается в сторону понимающего и сопереживающего соучастия, оказания педагогической поддержки. В связи с этим учитель все в большей степени становится не предметником и методистом, а феноменологом нового типа образования, смысл и содержание непривычной деятельности которого проясняются при обращении к феноменологии.
Феноменология - учение о пути и способах развития человеческого сознания, понимаемое как саморазвитие нравственной стороны личности; это и учение о феноменах, т.е. о необычных, парадоксальных явлениях, которые даны нам не только в чувственном восприятии, но и в смысловом значении. Феномены выбора, свободы, самоопределения - это результат деятельности как внешних факторов (среды, условий существования этических образцов поведения), так и внутренних факторов - в первую очередь - сознания и его личностных структур (рефлексии, критичности, мотивирования и т.д.), определяющих целеустремленность, интерес, волю к овладению профессией [с. 41-42, 90].
Внутренние факторы оказывают решающее влияние на саморазвитие личности, в частности, на процесс ее самоопределения. Но этот процесс будет эффективен для выбирающего профессию только тогда, когда он сможет подняться от уровня удовлетворения простейших потребностей к уровню средств, которые дает профессия для нравственного самостроительства личности.
В рамках такого подхода особое место занимает педагогическая поддержка.
Первое, что необходимо сделать на этом пути, - помочь ученику понять себя. Ситуация, в которой возникает понимание, связана с переживаниями сознанием выбирающего жизненный путь тех обстоятельств, которые его ожидают. Но переживания сознания возникают при встрече обыденных представлений старшеклассника со смыслами, присутствующими в любой профессиональной деятельности. То есть в процессе осуществления педагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников необходимо использовать феноменологический метод понимания, который определяет возможность и способность постичь смысл и значение общих, личных и профессиональных ценностей не посредством знания, а при непосредственном усмотрении.
Сущность и смысл метода понимания определяются направленностью учителя на принятие ученика. Принятие другого таким, каков он есть, означает изначальную ориентацию на человека и его ценность как личности.
Таким образом, определяя ценностное содержание профессионального самоопределения, мы исходим из всеобщего принципа, определяющего стратегию отношений учителя и ученика - принципа гуманизма. Гуманизм предполагает отношение к ученику как к главной ценности, обладающей своим внутренним миром, интересами, потребностями, способностями, возможностями и особенностями.
С позиций аксиологического подхода, гуманность, как проявление человеколюбия, включает такие ценности, как достоинство, доброта, обходительность, образованность, духовная культура, утонченный вкус, изысканность речи и т.д. Само же слово «гуманизм» в большей степени отображает «готовность помогать другим людям, оказывать уважение, проявлять заботу, соучастие, без которых невозможно существование человеческого рода»[ с. 482, 101].
При таком подходе гуманность рассматривается не как черта личности, а как интегральная характеристика личности, которая включает комплекс свойств личности, выражающих отношение человека к человеку. Эти свойства проявляются и формируются в сфере человеческих взаимоотношений, которые могут быть гуманными и негуманными. В гуманных отношениях находят отражение духовные потребности личности, стремление видеть в человеке друга, брата, жить для блага людей, быть удовлетворенным жизнью» (с. 36, 80).
Становление понятия «образовательная среда» в отечественной педагогике.
Окружающая среда с ее пестрой палитрой красок, форм, звуков и материалов является средоточием общественных и культурных ценностей, которые вложил в нее ее исторический создатель - человек. На нас она влияет не только физически и химически, но и визуально, а также посредством осязания, звуков, запахов и других, сознательно даже не фиксируемых раздражителей, создавая таким образом единую и целостную картину в психологическом, социально-историческом и культурном смысле.
В настоящее время ученые указывают на семь видов информации, которые характеризуют следующие ситуации восприятия окружающей среды как целого:
1. Среда не имеет определенных, строго фиксированных рамок во времени и пространстве.
2. Среда воздействует на все чувства, и информацию о среде мы получаем из сочетания данных всех органов.
3. Среда дает не только главную, но и периферийную информацию.
4. Среда содержит всегда больше информации, чем мы способны сознательно зарегистрировать и понять.
5. Среда воспринимается в тесной связи с практической деятельностью; восприятие тесно связано с действием и наоборот.
6. Любая среда наряду с физическими особенностями обладает психологическими и символическими значениями.
7. Окружающая среда воздействует как единое целое.
Мы действуем, воспринимая среду. Восприятие среды осуществляется в процессе постоянного взаимодействия с ней. При этом среда выполняет двойную роль: во-первых, выступает источником информации, которая позволяет нам предсказать возможные последствия альтернативных способов действия; во-вторых, является ареной, на которой осуществляется деятельность человека. Последствия нашей деятельности в значительной мере являются результатом не только наших намерений, но и воздействий среды. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что деятельность и развитие личности детерминируются не только внутренними условиями (природными задатками), но и внешними -воспитанием и средовым влиянием. Не отрицая роли внутренних факторов, мы полагаем, что развитие природных задатков человека во многом определяется теми возможностями, которые заключают в себе внешние, средовые условия, поскольку средовые воздействия, вызывая положительный отклик во внутренней сфере личности, стимулируют ее активность и развивают те потенции, которые заложены в генетической программе человека.
Обращаясь к проблеме изучения среды в рамках педагогики, мы на основе анализа литературы приходим к выводу о том, что интерес исследователей к изучению педагогических возможностей среды образовательных учреждений прослеживается на различных этапах развития педагогической мысли.
Начало целенаправленного, систематического изучения проблемы среды относится к истории педагогики XX в. Но проведя анализ работ ученых-педагогов XVIII - XIX вв. (И.И.Бецкой, А.Дистервег, К.Д.Ушинский, Дж.Локк, Ж.Ж.Руссо, И.Песталоцци и др.), мы убедились, что при разработке своих педагогических теорий эти ученые так или иначе обращались к проблеме взаимодействия, взаимоотношений ребенка и окружающего мира, а также к изучению роли и места семейной среды в развитии личности.
Исследователей, в первую очередь, интересовала роль воспитателя в организации взаимодействия ребенка и среды; большинством педагогов она рассматривается как ответственная роль организаторов такого взаимодействия. Несмотря на тот факт, что в данный период педагогическая наука не располагала понятием "среда", тем не менее это явление не только обозначалось, но и вычленялись отдельные компоненты: семейная среда, среда обитания, социальная среда и т.д.
Так, в философско-антропологических взглядах А.Н.Радищева человек предстает частью природы, развивается по единым законам с другими природными существами. И в то же время "не скот, не дерево, не раб" - отличает человека от раба личная свобода. Человек - это и социальное существо, "рожден для общежития", "нуждается в общественных связях и отношениях". Индивидуалистической позиции личности Радищев противопоставил ее общественную направленность, пассивному отношению к воздействиям среды, обстоятельств - активность, противостояние, самостояние [204, с.133-134].
Н.Г.Чернышевский в своих антропологических воззрениях исходил из объяснения человеческого поведения, конкретными условиями жизни, "образом жизни" человека. Социальное, сословное он считал более значительным фактором в формировании личности, чем национальное [204, с. 145].
Антропологические воззрения К.Д.Ушинского органично отражали установку на применение знания к практическому делу с целью усовершенствования. В трактовке Ушинского, человек целостен в своей телесности - духовности - и воспитание "берет человека всего", изучает во всех его проявлениях и состояниях. Человек от природы наделен огромными возможностями и силами физическими и психическими, однако принадлежит ему лишь то, что он покорил своему сознанию и своей воле [52, с. 155].
К.Д.Ушинский приходит к следующим выводам. Воспитание возникает вместе с народом, несет на себе печать его истории, не ведя народ за собой, вместе с тем помогает народу идти по пути своего исторического развития, сохранять самобытность. Государственная школа в России должна реформироваться на основаниях научных, на основании технологии, философии, физиологии, истории и педагогики, а главное на прочном основании знания своих потребностей, потребностей русской жизни, - вырабатывать для себя самостоятельно... ясное понятие о том, чем должна быть русская школа и каким потребностям нашего общества удовлетворять... [221, Т.З, с.350].
Теоретик-методист В.П.Вахтеров опирается на антропологические основания педагогической науки, принимая во внимание влияние на развитие личности окружающей среды, разрабатывая методику педагогического эксперимента как метода научного исследования. Его концепция "новой педагогики" ориентировалась на школу будущего, в которой педагогический процесс будет одухотворен одной целью: развитием индивидуальности каждого ребенка, его самобытности, оригинальности [52, с. 169].
