Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы профессионального самоопределения старшеклассника 13
1.1. Анализ педагогических исследований по проблеме профессионального самоопределения личности 13
1.2. Особенности профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте 31
1.3. Содержание и уровни профессионального самоопределения старшеклассников 45
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I 67
Глава II. Организационно - методическое обеспечение процесса профессионального самоопределения старшеклассников в условиях дополнительного образования . 69
2.1. Содержание образования в Центре дополнительного образования как условие формирования профессионального самоопределения старшеклассников . 69
2.2. Методическое обеспечение процесса профессионального самоопределения старшеклассников в Центре дополнительного образования 91
2.3. Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию профессионального самоопределения старшеклассников в условиях дополнительного образования. 107
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 133
Заключение 135
Литература 140
Приложение 153
- Анализ педагогических исследований по проблеме профессионального самоопределения личности
- Особенности профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте
- Содержание образования в Центре дополнительного образования как условие формирования профессионального самоопределения старшеклассников
- Методическое обеспечение процесса профессионального самоопределения старшеклассников в Центре дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Преобразования в сфере профессиональной занятости, появление конкуренции на рынках труда требуют изменений в сфере профессиональной подготовки молодежи. Современная социально-экономическая ситуация актуализировала проблемы профессионального самоопределения личности, подготовки инициативных, компетентных, предприимчивых, профессионально мобильных специалистов. Традиционные формы и методы довузовской подготовки не находят своего применения" в современной школе, ибо отсутствуют прежние производственные базы госпредприятий, системы трудового обучения и производительного труда в школе.
В связи с этим возникает необходимость разработки новых подходов к осуществлению процесса профессионального самоопределения. В то же время произошло изменение восприятия престижности профессий в сознании молодежи, ибо становясь субъектом рыночных отношений, ей необходимо осуществлять самостоятельный профессиональный выбор работы как деятельности в государственной или частной сфере, нести ответственность за его пбследствия (размер заработной платы, условий труда, возможности для развития своих способностей и профессиональной карьеры).
В настоящее время проблема изучения профессионального самоопределения школьной молодежи далека от своего разрешения. Хотя работы в этом направлении как теоретического, так практического плана ведутся давно и интенсивно, многие специфические черты рассматриваемого феномена все еще остаются не раскрытыми. Большинство авторов рассматривает эту проблему в рамках профориентационного подхода как задачу выбора старшеклассниками своего профессионального .пути (В.А. Поляков, С.Н. Листякова, С.А. Волошин, А.Я. Журки, Н.С.
Пряжников и др.). При этом анализируются разные стороны данного процесса - влияние успеваемости, различных интересов, мотивов выбора профессии, влияние различных форм профориентационных воздействий. Появились работы социологического и социально-психологического плана (Л.А. Жуховицкий, С.Н. Иконникова, Д.П. Кайдалов, Л.Н. Коган, М.Х. Титма, Е.В. Шорохова, Ф.Н. Щербак и др.). Несмотря на обилие исследований, практическая значимость получаемых данных еще невысока, они часто противоречат друг другу. Кроме слабого методологического оснащения исследований, это объясняется высокой лабильностью выделенных компонентов, влиянием непрерывно меняющейся социальной ситуации. При больших выборках происходит нивелирование результатов, теряется индивидуальная значимость полученных данных.
Несмотря на вышеобозначенные ограничения и трудности изучения феномена профессионального самоопределения, немалый вклад в разработку этой проблемы внесли представители психологической и педагогической наук. Е.А. Климов дал психологическую характеристику профессиональной деятельности, раскрыл теоретические основы профконсультации. Б.А. Федоров обосновал системный подход к профессиональной информации школьников. Н.Ф. Гейжан представила модель содержания и выявила этапы профессионального консультирования; Н.С. Пряжников описал опыт использования игровых технологий в групповом консультировании; И.В. Кузнецова описала процедуру принятия решения в выборе профессии; Е.М. Павлютенко раскрыл вопросы мотивации выбора профессии; А.И. Сухарева объяснила психологические механизмы трудового и профессионального самоопределения; А.И. Ростунов остановился на вопросе формирования профессиональной пригодности; П.А. Шавир выявил структуру профессионально самоопределения и факторы, влияющие на него; С.Н. Никифоров показал роль профессиоведения в качестве информационной базы выбора профессии.
Теоретическую основу нашего исследования составили идеи и концепции А.Е. Голомштока, Н.С. Пряжникова, С.Н. Чистякова, З.Д. Ахметовой, В. Назаренко, Т.В. Королевой, П.А. Шавир. Психологический аспект социализации освещается в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, К.К. Платонова, Н.Н. Захарова, В.Ф. Сахарова, Н.Н. Чистякова.
О профессиональном и жизненном намерении выпускников говорится в исследованиях И.С. Кона, А.В. Мудрика, С.А. Смирнова. Аспект самоопределения личности в жизненном, социальном, ролевом, семейно-бытовом аспектах рассматривают в своих работах Л.Н.Коган, А.М.Кухарчук, И.М.Модель и Б.С.Модель, ГЛ.Ников, М.Н.Руткевич, В.Ф.Сафин.
Профессиональное самоопределение как одна из форм самоопределения личности исследовал ось с психологической и социально-психологической точек зрения Е.И.Головахиной, Л.М.Митиной, С.М.Жарковым.
Проблемам методологии профессионального самоопределения посвящены работы П.Р.Атутова, СЯ.Батышева, Е.А. Климова, В.А.Полякова, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистяковой и др. Проблемы профессиональной карьеры молодежи раскрываются в исследованиях А.Я.Журкиной, М.С.Савиной, В.А.Бурляевой. Теоретические основы технологии принятия решений о выборе профессии раскрыты в работах С.И.Вершинина, Т.А.Важениной, А.В.Карпова, И.В.Кузнецовой и др.
Социально-экономический аспект профессионального самоопределения учащейся молодежи представлен в исследованиях Ю.К.Васильева, А.В. Леонтьева, И.А. Сасовой, Б.Л. Шемякина и др.
Комплекс методик для определения профиля обучения школьника, под которым понимается предрасположенность, устойчивое предпочтение (избирательность) к работе с определенным научно-предметным содержанием учебного материала, предлагается С.Г.Абрамовой, А.Ю.Лебедевым, О.В.Москаленко и И.СЯкиманской.
О причинах, препятствующих профессиональному самоопределению молодежи, пишет в своих работах Соловьева И.Т.
Проведенный нами анализ педагогических исследований позволил установить, что рассматриваемая проблема в педагогических исследованиях еще не нашла должного изучения и отражения. Не выявлены, на наш взгляд, содержание, структура и уровни самоопределения в системе довузовской подготовки. На сегодняшний день в педагогической литературе не решены проблемы влияния профессионального самоопределения учащихся на социализацию.
Актуальность темы настоящего исследования определяется рядом противоречий, сложившихся в сфере профессионального самоопределения старшеклассников. Среди них мы выделяем следующие:
между изменением восприятия престижности профессии в сознании молодежи и прежними формами организации помощи в профессиональном самоопределении старшеклассникам;
- между необходимостью осуществлять профессиональный выбор на третьей ступени среднего общего (полного) образования и отсутствием научно-обоснованных форм и методов профессионального самоопределения старшеклассников в системе дополнительное образование - высшее учебное заведение.
Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в научном обосновании педагогических условий профессионального самоопределения старшеклассников в системе дополнительное образование - высшее учебное заведение.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - процесс профессионального самоопределения старшеклассников в системе дополнительное образование -высшее учебное заведение.
Предмет исследовании - педагогические условия профессионального самоопределения старшеклассников в системе дополнительное образование - высшее учебное заведение.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что профессиональное самоопределение старшеклассников в системе дополнительное образование - высшее учебное заведение будет эффективным если:
будут определены компоненты и выявлены уровни профессионального самоопределения старшеклассников;
процесс профессионального самоопределения в системе дополнительное образование - высшее учебное заведение будет осуществляться в соответствии с особенностями старшего школьного возраста;
организационно-методическое обеспечение процесса профессионального самоопределения старшеклассников в системе дополнительное образование - высшее учебное заведение позволит изучать основные базовые и элективные дисциплины в контексте будущей профессиональной деятельности. Задачи исследования:
1. Проанализировать теоретико-методологические исследования по проблеме профессионального самоопределения старшеклассников.
2. Выявить особенности профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте.
3. Определить содержание и уровни профессионального самоопределения старшеклассников.
4. Разработать критерии и показатели оценки профессионального самоопределения старшеклассников в системе дополнительное образование - высшее учебное заведение.
5. Разработать организационно - методическое обеспечение процесса профессионального самоопределения старшеклассников в системе Центра дополнительного образования.
Методологическую основу исследования составили: научные положения о роли труда и производства в развитии личности, о взаимосвязи обучения с жизнью; современные концепции трудовой, экономической, профессиональной подготовки и профессионального самоопределения молодёжи; диалектические законы развития и их влияние на образовательный процесс, личностно - деятельностный подход к . организации профессионального самоопределения старшеклассников.
Теоретической базой исследования выступили:
психологические теории социализации (Б .Г. Ананьев, Л.И.Божович, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Н.Н. Захаров, В.Ф. Сахаров, Н.Н. Чистяков и др.);
- возрастные теории личности (Ст. Холл, Ш. Бюллер, Э.Штерн, Э.Эриксон, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович);
- работы, посвященные самоактуализации личности в юношеском возрасте (Л.Н. Куликова, Н.Г. Григорьева, Н.Г. Горданюк, Г.П. Клименко, А.С. Косогорова, Ял.П. Лазарева);
- теории развития личности в образовательном процессе (Е.В. Бондаревская, В.В. Буткевич, И.Ф. Исаева, В.А. Канн-Калик, Н.В. Кузимина, А.И. Мищенко, В.В. Серикова, В.А. Сластение);
- аксиологический, деятельностный и личностный подходы в образовании и управлении образовательными системами (Н.А. Алексеев, А.В. Беляев, Ю.П. Ветров, Н.П. Клушина, И.Б. Котова, Ю.А. Лобейко, А.В. Непомнящий, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, В.К. Шаповалов, И.С. Якиманская « и др.)
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа:
Первый этап (2000-2002 гг.): был посвящен изучению, анализу и обобщению философской, психолого-педагогической, социологической литературы, передового педагогического опыта; анализу теории и практики профессионального самоопределения старшеклассников. Обосновывалась тема, определялись объект и предмет исследования, его цель и задачи; разрабатывалась гипотеза; определялись методы исследования.
Второй этап (2002-2004 гг.. Планирование и организация констатирующего эксперимента с целью диагностики профессионального самоопределения старшеклассников и методическое обеспечение этого процесса. Проведение опытно-экспериментального исследования этапов разработки и апробации научно-методического обеспечения процесса профессионального самоопределения старшеклассников, определение содержания и форм деятельности на каждом этапе. Апробация диагностических методик. Коррекция исследовательского замысла.
Третий этап (2004 - 2005 гг.). Анализ и обобщение результатов опытно - экспериментальной работы, формулирование выводов, оформление текста диссертационной работы. Определение перспектив дальнейших исследований.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ и синтез философской, педагогической, психологической литературы, социологические методы: интервьюирование, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, беседы; экспериментальные методы: констатирующий и формирующий эксперимент.
Опытно-экспериментальной базой исследования стал Центр дополнительного образования при Северо-Кавказском государственном техническом университете..
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, # что:
- обоснованы содержание и особенности профессионального самоопределения старшеклассников в системе дополнительное образование - высшее учебное заведение;
- определены компоненты, разработаны и охарактеризованы уровни профессионального самоопределения старшеклассников;
$ - разработано организационно-методическое обеспечение процесса профессионального самоопределения старшеклассников в системе дополнительное образование - высшее учебное заведение;
- разработаны и систематизированы критерии и показатели оценки профессионального самоопределения старшеклассников в системе дополнительное образование - высшее учебное заведение.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования, позволили расширить представление об особенностях профессионального самоопределения старшеклассников, о технологиях формирования профессионального самоопределения в системе дополнительного образования. В работе представлены основные принципы построения содержания образования и методического обеспечения обучения N старшеклассников в Центре дополнительного образования.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов исследования в современной школьной практике в целях совершенствования содержания, средств и механизмов профессионального самоопределения. Материалы диссертации использованы при чтении курса «Введение в профессиоведение».
Достоверность результатов исследования обеспечена логикой исходных методологических позиций автора; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; разнообразными источниками педагогической, социальной, психологической, экономической информации; сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов педагогического исследования, целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта;
подтверждением гипотезы .конкретными теоретическими и практическими результатами; одобрением основных положений исследования на конференциях и семинарах различного уровня; положительными отзывами о педагогической деятельности диссертанта.
Положения, выносимые на защиту: & 1. Преобразование в сфере профессиональной занятости, появление конкуренции на рынке труда актуализировали проблемы профессионального самоопределения старшеклассников. Профессиональное самоопределение старшеклассников - это сложное психологическое образование в структуре личности, интегрирующее принятие ценностей профессионального выбора;
vt наличие специальных теоретических знаний и их личностного смысла, практических умений, позволяющих адекватно осуществлять профессиональный выбор; осознание своих характерологических особенностей, социально-нравственной позиции, своих интересов и склонностей, в соответствии с будущей профессиональной деятельностью.
2. Профессиональное самоопределение старшеклассников как интегративное психологическое образование в структурном отношении может быть представлено мотивационно-ценностным, когнитивным, рефлексивным компонентами. Мотивационно - ценностный компонент профессионального самоопределения старшеклассника проявляется через осознание ценностей будущей профессиональной деятельности, выделение профессиональной цели и ее согласованности с другими важными жизненными целями, личностно-значимым желанием стать профессионалом. Когнитивный компонент профессионального самоопределения старшеклассников сводится к личностному смыслу знаний гуманитарного, естественно-математического циклов, знаний о профессиях и специальностях, знаний о самих себе, о собственных профессиональных целях и ценностях. Рефлексивный компонент профессионального самоопределения старшеклассников включает нахождение субъективных ф оснований у старшеклассника своего будущего профессионального выбора.
3. Наиболее эффективно процесс профессионального самоопределения старшеклассников осуществляется в дополнительных образовательных учреждениях, интегрированных в структуру высшего учебного заведения. Данная интеграция имеет ряд преимуществ и особенностей, они обусловлены: спецификой направленности Вуза, его материально-технической базой, научным потенциалом, социокультурным пространствам университета. Эти особенности позволяют на ранней стадии вводить старшеклассников в контекст будущей профессиональной деятельности, и помогают ему осуществлять профессиональный выбор на основе своих интересов и склонностей.
4. Организационно-методическое обеспечение в системе дополнительное образование - высшее учебное заведение отражает единство целевого, содержательного и технологического компонентов, которое обеспечивает эффективность процесса профессионального самоопределения старшеклассников, позволяет углубленно изучать отдельные дисциплины естественно-математического и гуманитарного циклов, элективные курсы в контексте будущей профессиональной деятельности, формировать мотивацию старшеклассников к осознанному выбору профессий, соотносить свои личностные характеристики с будущим профессиональным выбором.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность выбранной темы исследования; определены, цель, объект, предмет, гипотеза, методология, научная новизна, теоретическая и практическая значимости.
В первой главе «Теоретико-методологические основы профессионального самоопределения старшеклассника» раскрывается содержание процесса профессионального самоопределения старшеклассников, выявляются компоненты и уровни профессионального самоопределения старшеклассников, раскрываются особенности профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте.
Во второй главе «Организационно - методическое обеспечение профессионального самоопределения старшеклассников» раскрывается содержание образовательного процесса в Центре дополнительного образования, способствующее профессиональному самоопределению старшеклассников и методическое обеспечение этого процесса. В главе отражена динамика профессионального самоопределения старшеклассников в ходе формирующего эксперимента.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
Анализ педагогических исследований по проблеме профессионального самоопределения личности
Вопросы профессионального самоопределения молодежи становятся все более актуальной проблемой как для самой личности, так и для общества. Личность, входя в рынок труда, сталкивается с непримиримой конкурентной борьбой за место труда. Эта борьба становится все более ожесточенной по мере роста безработицы, сопровождающей перестроечные социально-экономические процессы. Все это не могло оставаться без внимания науки и обусловило значительное количество исследований по проблемам профессиональной ориентации и профессионального самоопределения старшеклассников. Само возникновение профессионального самоопределения обычно связывают с появлением первого кабинета профориентации в 1903 г. в Страсбурге (Франция) и бюро по выбору профессий в Бостоне (США) в 1908 г. Работа этих первых профориентационных служб основывалась на известной «трехфакторной модели» Ф. Парсонса, когда у претендента на те или иные профессии выявляли способности и психологические качества, соотносили их с требованиями профессий и уже на основании этого выдавали рекомендацию о пригодности или непригодности человека к данной профессии. И хотя такая работа впервые строилась на научной основе, но использование самой идеи соотнесения характеристик человека с профессией в качестве основного критерия появления профессиональной ориентации не очень убедительно. Известно, например, что проверка и отбор на те или иные виды труда в соответствии со способностями и качествами человека практиковались еще в середине третьего тысячелетия до нашей эры в Древнем Вавилоне, когда проводились испытания выпускников школ, где готовились писцы, а в Древнем Китае уже существовала система проверки способностей лиц, желавших занять должности правительственных чиновников и др. [38]. Принципиально новым к началу нашего столетия (ко времени возникновения первых лабораторий профориентации) было то, что с проблемами выбора профессии столкнулось значительное число людей, которые стали имигрировать в города в поисках работы, что было связано с бурным ростом промышленного производства в ряде стран. При этом с данной проблемой столкнулись не только люди, ищущие работу, но и сами работодатели, перед которыми реально возник рынок рабочей силы, Т.е. возможность выбирать наиболее достойных. Таким образом, к концу XIX - началу XX в. сложилась необходимость в развитии специальных профориентационных служб, которые обслуживали бы множество людей и отвечали бы потребностям как претендентов на новые рабочие места, так и предпринимателей, предлагающих эти места и, что важно, готовых оплачивать профориентационные услуги... Но критерий появления профориентации, связанный с ростом и развитием крупной промышленности, является "скорее социально-экономическим и не объясняет психолого-педагогических причин возникновения проблемы профессионального самоопределения. Для педагогов и психологов важно понять, что изменилось к этому времени в самом человеке. Если «феодальное общество, - пишет И.С. Кон, -строго ограничивало рамки его «свободного самоопределения», то в новое время человек становится чем-то в результате своих собственных усилий. Развитое общественное производство и выросшая социальная мобильность расширили рамки и масштаб индивидуального выбора» [67]. Особенностью нового времени стала реально возникшая перед людьми проблема свободы выбора. В психологическом смысле эта проблема не менее сложная, чем проблемы, связанные с ограничением свободы человека. «Если "Я" патриархального индивида складывалось из совокупностей его «принадлежности» к разным социально-природным общностям то, "Я" буржуазного индивида скорее напоминает сумму отрицаний: не тело, не общественное положение, не деятельность, не совокупность стремлений», -пишет далее И.С. Кон [68]. Поскольку пребывать в состоянии свободы выбора для многих людей оказалось дискомфортно, то на этой почве стали даже возникать неврозы, которых не было ранее. Стали даже появляться концепции, отражающие это положение. Например, если, согласно взглядам американского социолога Д. Рисмана, в XIX в. преобладающим типом социального характера в США была личность, «ориентируемая изнутри», то в современной Америке преобладать стала личность, «ориентирующаяся на других», стремящаяся прежде всего к «гармонии с окружающими» и по сути своей являющаяся конформистской [68]. Конформистская ориентация позволяет многим современным людям проще, без особых внутренних размышлений и переживаний решать свои проблемы, связанные с профессиональными и личностными выборами. И именно такое положение особенно тревожит многих современных философов, педагогов, психологов, публицистов. Например, Э. Фромм пишет, что «свобода, достигнутая современными демократиями, предполагает обещание развития человека... Но и при демократии это всего лишь обещания, но не исполнение обещанного. Мы скрываем нашу моральную проблему от самих себя... мы тоже подчиняемся власти силы, не власти диктатора или политической бюрократии, действующей с ним заодно, а анонимной власти рынка, успеха, общественного мнения, «здравого смысла» - или, вернее, общепринятой бессмыслицы, - и власти машины, чьими рабами мы стали. Наша моральная проблема-это безразличие человека к самому себе. Она заключается в том, что мы утратили чувство значительности и уникальности индивида, превратили себя в орудие внешних целей, относимся к себе как к товарам, а наши силы отчуждены от нас... Мы стадо, верящее, что дорога, по которой мы идем должна вести к цели, раз мы видим, что и другие идут той же дорогой» [121]
Особенности профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте
В предыдущем параграфе мы проанализировали сущностные характеристики профессионального самоопределения, выделили основные его этапы. Многие исследователи И.С.Кон, А.Я.Журкин, П.А. Шавир и др. . делают вывод о том, что профессиональное самоопределение имеет свои \ особенности в каждом возрастном периоде. Наше исследование проводилось со старшеклассниками, поэтому мы считаем целесообразным раскрыть особенности профессионального самоопределения в этом возрастном периоде.
Обучение в детском, подростковом и юношеском возрасте представляет собой непрерывность образования, так как от. личности требуется не только усваивать определенные знания, но и пытаться определить возможности их использования на практике. Профессиональное самоопределение, которое отмечается у подростков и юношей по завершению учебы в школе, характеризуется конкретизацией интересов и мотивацией на выбор будущей профессии. Профессиональное становление неминуемо требует продолжения обучения, но теперь уже по избранной специальности. Готовность к продолжению учебы, а, следовательно, и к изменению социальных условий жизни, не у всех молодых людей выступает одинаково, что создает известные трудности для их дальнейшей социальной, адаптации.
В рамках нашего, исследования представляется целесообразным рассмотреть проблему самоопределения в подростковом возрасте. Психология подростка занимается выявлением основных закономерностей психического развития в течение периодов отрочества и ранней юности (от 11 до 18-20 лет). Подавляющее большинство психологов, характеризуя данный возрастной период, отмечают наличие резких изменений, затрагивающих практически все сферы жизни подростка, ведущих к перестройке всей системы отношений с окружающими.
Многие психологи обращались к подростковому возрасту. Так Ст.Холл, первым описавший особенности подросткового периода и очертив круг проблем, связанный с данным возрастом, рассматривая развитие человека с позиций теории рекапитуляции, охарактеризовал отрочество как период бури и натиска. Подростковым возрастом интересовались Ш.Бюлер,-Э.Штерн, Э.Эриксон и др., среди отечественных психологов можно выделить классические работы Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович [24,25].
Многочисленные исследования способствовали получению широкого круга фактов, касающихся психического развития в подростковый период. Подросток принимает изменения, происходящие с его телом в связи с процессом полового созревания, приобретает новые познавательные возможности, выстраивает иерархию мотивов, определяющих сферу его предпочтений, вырабатывает новые способы регуляции собственного поведения (учится управлять собой), формирует собственные взгляды на происходящие события, выстраивает собственную систему мировоззрения, делает первые жизненные выборы (профессия, любимый человек, направление саморазвития и т.п.), устанавливает новые отношения с родителями с учетом собственных возросших самостоятельности и независимости, вступает в избирательные межличностные отношения дружбы и любви со сверстниками (Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович).
Основным итогом подросткового возраста считается достижение нового уровня самосознания, т.е. к завершению данного периода человек получает некое целостное представление о себе, эмоционально относится к себе, пытается изменить в себе негативные черты, ставит перед собой задачи на профессиональное самоопределение. Оно предполагает познание себя, сравнение себя с другими, поэтому особое значение в подростковом возрасте приобретает общение, прежде всего, общение со сверстниками (сверстники находятся в равных позициях, что предоставляет максимальные возможности для социального сравнения) [63].
Таким образом, подростковый возраст представляет собой особый период психического развития, на протяжении которого происходят значительные качественные изменения, вызывающие необходимость перестройки всей системы отношений с окружающими и приводящие к возникновению нового уровня развития самосознания.
Когда мы констатируем относительно успешный процесс профессионального самоопределения старшего школьника, то отмечаем целый ряд внутренних и внешних факторов, от которых зависит эффективность социализации и профессиональное (в учебном аспекте) становление будущего специалиста. К ним относятся изменения в физиологии организма, отношений, складывающихся у подростков со взрослыми людьми и сверстниками, уровня развития познавательных процессов, интеллекта и способностей. Во всем этом намечается переход от детства к взрослости. Организм ребенка начинает быстро перестраиваться и превращаться в организм взрослого человека. Центр физической и духовной жизни ребенка перемещается из дома во внешний мир, переходит.в среду сверстников и взрослых. Отношения в группах сверстников строятся на более серьезных, чем - развлекательные совместные игры, делах, охватывающих широкий диапазон видов деятельности, от совместного труда над чем-нибудь до личного общения на жизненно важные темы. Во все эти новые отношения с людьми подросток вступает, уже будучи и интеллектуально достаточно развитым человеком и располагая способностями, которые позволяют ему занять определенное место в системе взаимоотношений со сверстниками. Отрочество также характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в 2 направлениях, в соответствии с 2 задачами развития: 1) освобождение от родительской опеки; 2) постепенное вхождение в группу сверстников. Обычно процесс общего интеллектуального развития детей начинается и завершается несколько раньше, чем процесс их формирования как личностей. Если интеллект ребенка, понимаемый как способность ставить и решать задачи в практическом, образном и символическом планах, представляется развитым к началу подросткового возраста, то становление ребенка как личности здесь активно продолжается и завершается гораздо позднее, в годы юности. В течение 3-4 лет обучения в старших классах школы оформляется мотивационная сфера человека, определяются его личные и деловые интересы, появляются профессиональные склонности и способности [18, 35].
Содержание образования в Центре дополнительного образования как условие формирования профессионального самоопределения старшеклассников
Уникальный опыт интегрирующий особенности дух систем: школы и вуза, явились основанием создания на базе Северо-Кавказского государственного технического университета НОУ «Центр дополнительного образования». Центр проводит профориентационную работу, в целях более глубокой подготовки старшеклассников, в дальнейшем, способных усвоить вузовскую программу на максимально высоком уровне, стать специалистами высокого класса, отвечающими возрастающим требованиям современного общества. Актуальность создания Центра дополнительного образования на базе Северо-Кавказского государственного технического университета обусловлена рядом противоречий сложившихся на данном этапе развития нашего общества. Это противоречия между: - желанием молодых людей получить высшее образование и трудностями возникающими у них при выборе профессии; - методами контроля знаний в школе и новыми технологиями проверки знаний, умений и навыков в вузе и ЦДО; - традиционными методами, формами организации учебного процесса в школе и новыми целями, стоящими перед старшеклассником; Деятельность Центра дополнительного образования направлена на разрешения этих противоречий путем: - непрерывного совершенствования и повышения квалификации в рамках каждого уровня общего и профессионального образования; -оказания помощи молодежи в профессиональном самоопределении. Содержание и продолжительность образовательного процесса регламентируется учебными планами и годовыми календарными учебными графиками, разработанными и утвержденными Центром самостоятельно по согласованию с университетом. Образовательную функцию и формирование профессионального самоопределения в ЦДО определили следующие концептуальные подходы к подготовке: 1 Восприятие старшеклассниками образовательно-воспитательного процесса в ЦДО в качестве важнейшего жизненного смысла и ценностей. 2. Предоставление обучающимся возможности самостоятельно выбирать профиль и формы организации обучения. 3. Приобщение старшеклассников к творческой реконструкции изучаемого материала, дополнению и расширению его через совместное творчество с преподавателем на основе профессионального выбора. 4. Выработка .собственного стиля и системы учебной самообразовательной деятельности. 5. Проблемно-критической восприятие обучающимися и преподавателями действительности, в том числе образовательного процесса в Центре, поиск путей его усовершенствования в соответствии с собственным профессиональным выбором. 6. Развитие педагогического и ученического коллективов Центра как богатство индивидуальностей, что предполагает наличие у преподавателей личностных и профессиональных программ, а у обучающихся - рождение задушевного братского отношения друг к другу, обогащающего взаимно сознание, души и совести старшеклассника. Как показал проведенный анализ структуры и содержания учебных программ по дисциплинам школьного образования, преимущественной основой при их разработке выступают базовые дидактические принципы: «от простого к сложному», «от освоенного к неосвоенному», «от известного к неизвестному». Такой подход для отработки учебного содержания школьных дисциплин обосновывается в современной педагогике необходимостью обеспечения единства протекания процессов образования учащихся (как процесс накопления определенной суммы знаний) и развития мышления (как процесса формирования предметного, логически образного и теоретического способов мышления). Такой выбор программ отражает необходимость в отборе форм организации учебной деятельности старшеклассников, обеспечивающих, с одной стороны, целостность учебно-воспитательного процесса в Центре дополнительного образования, а с другой стороны создаются условия активного углубленного освоения старшеклассниками содержания учебного материала.
Методическое обеспечение процесса профессионального самоопределения старшеклассников в Центре дополнительного образования
Определив содержание образования в Центре дополнительного образования в формировании когнитивного, ценностно-мотивационного и рефлексивного компонентов профессионального самоопределения старшеклассников, следующим этапом нашей опытно-экспериментальной работы является рассмотрение методического обеспечения этого процесса. Методическое обеспечение процесса профессионального самоопределения старшеклассников в Центре дополнительного образования осуществлялось путем формирования когнитивного, эмоционально-ценностного и рефлексивного компонентов. В свете требований, предъявляемых высшей школой современному абитуриенту, совершенно ясно, что обучение в Центре дополнительного образования должно не только давать глубокие знания, но и максимально развивать творческие способности старшеклассников. Рационально построенный учебный процесс предполагает использование различных методов усвоения знаний, помогающих школьникам лучше осмыслить и запомнить нужную информацию; а также применять полученные знания на последующих занятиях и экзаменах. Формирование когнитивного компонента профессионального самоопределения старшеклассников в Центре дополнительного образования реализуется в различных видах учебных занятий: лекции, практические занятия, консультации. Каждый вид аудиторного занятия имеют свои цели. Цель лекции заключается в том, чтобы изложить школьникам основные факты, раскрыть общие подходы, принципы и методы, вызвать у них интерес к предмету. Лекция - это логически стройное систематически последовательное и ясное изложение того или иного вопроса, эффективная форма живого, непосредственного контакта сознания, интуиции, убежденности - всего богатства личности преподавателя с внутренним миром школьника. Лекция проводимая на подготовительных курсах в Центре, это не просто живая речь, это объяснительное, с доказательствами изложение новых, не известных школьнику фактов, закономерностей и связей. Лекции для старшеклассников различны по методам их проведения в соответствии с задачами обучения. Так лекции по математике и физике даются в виде последовательного объяснения той или иной проблемы, лекция содержит выводы и доказательства конкретных положений. Язык лекции простой и понятный, чтобы мысль лектора сразу доходила до старшеклассника. Если при чтении учебника непонятные выражения можно перечитывать неоднократно, то при устном изложении фраза слушается один раз, а поэтому четко формулируется. В лекциях по истории чаще всего ставятся важные, узловые проблемы и эти проблемы рассматриваются в поисковом плане. Лекции проблемного характера для старшеклассников требует тщательного предварительного анализа ситуаций с точки зрения того, какие из них являются проблемными ситуациями, и могут ли они в ходе занятия стать проблемой для старшеклассника. Проблемная ситуация - это ситуация вызывающая у школьников осознанное затруднение, путь преодоления которого следует искать. На основе анализа приведенных фактов, преподаватель выдвигает гипотезу или ряд гипотез. Затем осуществляется проверка выдвинутых гипотез, отбрасывание неверных предположений, обоснование, аргументация, уточнение и развитие достоверных положений. Проблемные лекции позволяют организовать поисковую, продуктивную деятельность старшеклассников и тем самым дают возможность формулировать их способности Лекции по русскому языку позволяют учащимся осознать, что язык - это единственная развивающая система, имеющая свои структурные элементы, нормы и закономерности их функционирования. Лекционные занятия построены по тематическому принципу: каждая тема включает в себя один из основных разделов грамматики (морфологии, лексики, синтаксиса). Излагая теоретический материал, который дает возможность учащимся осознать место языкового явления в системе языка, преподаватель одновременно указывает на все возможные орфографические трудности, связанные с этим явлением. Во время работы на лекционном занятии учащимся предлагаются практические задания для самостоятельной работы, а затем производится коллективная проверка. Подобный тип заданий дает возможность учащимся осознать, как применяются орфографические правила на письме по данной грамматической теме. В конце лекционного занятия учащиеся пишут мини-диктант, позволяющий им самим определить степень усвоения изложенных на лекции теоретических знаний. Таким образом, лекция включает в себя и элементы практической работы, что позволяет проиллюстрировать учащимися применение грамматического правила на практике. В целях оптимизации подготовки по русскому языку в условиях Центра дополнительного образования, учитывая весь комплекс проблем, определяющий содержание, структуру и средства обучения русскому языку, представляется целесообразным сосредоточить в дальнейшем внимание на организацию семинаров по проблеме обучения; издании учебных материалов и методических пособий; организации конкурсов и олимпиад. В нашей опытно-экспериментальной работе были разработаны и апробированы такие формы занятий как «лекция - диалог», «лекция -диспут». Активными субъектами таких занятий непременно становились как преподаватели, так и старшеклассники.
