Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические проблемы формирования социально-профессионального самоопределения в современных условиях
1.1. История становления и развития проблемы социально- профессионального самоопределения молодежи 13
1.2. Содержание формирования социально-профессионального самоопределения в теории и практике педагогики 35
1.3. Уровни сформированности готовности старшеклассников к социально- профессиональному самоопределению 66
Выводы по первой главе 94
Глава 2. Педагогические условия и средства формирования социально-профессионального самоопределения старшеклассников в условиях гуманитаризации образования
2.1. Возможности гуманитаризации образования в формировании социально-профессионального самоопределения старшеклассников 97
2.2. Языковое образование в гуманитарном лицее как условие и средство формирования социально-профессионального самоопределения старшеклассников 127
2.3. Культурологический подход к формированию социально- профессионального самоопределения старшеклассников 154
Выводы по второй главе 173
Заключение 176
Библиография 179
Приложения 199
- История становления и развития проблемы социально- профессионального самоопределения молодежи
- Содержание формирования социально-профессионального самоопределения в теории и практике педагогики
- Возможности гуманитаризации образования в формировании социально-профессионального самоопределения старшеклассников
- Языковое образование в гуманитарном лицее как условие и средство формирования социально-профессионального самоопределения старшеклассников
Введение к работе
Современный этап развития общества, характеризуемый сложностью и неоднозначностью процессов, происходящих на рынке труда, создает предпосылки для качественного изменения подготовки выпускников общеобразовательных школ к успешному вхождению в социальный и профессиональный мир, к выбору будущей профессии.
В данных условиях необходимо существенное переосмысление целей и задач воспитательно-образовательного процесса средних образовательных учреждений, создание условий для формирования и самореализации компетентного, творческого, развивающегося человека, способного адаптироваться в быстро меняющейся обстановке; принимать самостоятельные ответственные решения; конкурировать на рынке труда, постоянно совершенствуясь в профессии; уметь реализовывать себя в различных социальных ролях и видах общественных работ.
В этой связи актуализируется проблема социально-профессионального самоопределения молодежи, возникает необходимость в новом подходе к ее решению в интересах, как самой личности, так и общества.
Проведенные социологические исследования показывают, что в средних общеобразовательных учреждениях проблеме формирования социально-профессионального самоопределения не уделяется должного внимания, вследствие чего старшеклассники испытывают затруднения в выборе сферы будущей профессиональной деятельности: 60% из них не связывают выбор будущей профессии со своими реальными возможностями и потребностями рынка труда; 67% - не владеют информацией об избираемой профессии; 48% -ориентированы в выборе профессии на поддержку со стороны родителей.
Эти трудности обусловлены, на наш взгляд, отставанием реальной школьной практики подготовки учащихся к социально-профессиональному самоопределению от требований современности, эпизодичностью ее осуществления, невниманием к личности учащегося и его индивидуальным психологическим особенностям.
В педагогической науке исследованию проблемы формирования социально-профессионального самоопределения уделялось недостаточно внимания. Наибольшую теоретическую и практическую разработанность получила проблема профессиональной ориентации школьников.
Методологические основы профориентации раскрыты в работах А.Е. Голомштока, Н.Н.Захарова, Л.А.Йовайши, Е.М.Павлютенкова, А.Д.Сазонова, Н.Н.Чистякова, С.Н. Чистяковой и др., определивших условия для создания системы профессиональной ориентации, особенности подготовки школьников к выбору профессии в процессе изучения основ наук, трудового обучения.
Профессиональное самоопределение, его понятия, принципы, содержание исследовали В.И. Журавлев, А.Я. Журкина, Н.Э.Касаткина, Л.И.Кундозерова, А.М.Кухарчук, В.А.Поляков, Н.С. Пряжников, В.Д. Симоненко, А.Б. Ценципер, С.Н. Чистякова, Т.И. Шалавина и др.
Сущность социального самоопределения, саморазвития школьников, роль школы и других социальных институтов в формировании социального самоопределения отражены в работах О.С. Газмана, М.Р. Гинзбурга, Г.В. Даниловой, Т.Н. Мальковской, Т.В. Машаровой, А.В. Мудрика, В.Ф. Сафина и
др.
Психологическое обоснование социального и профессионального самоопределения школьников освещено в работах ученых К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Е.А. Климова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.А. Шавира и др.
Теоретические и практические вопросы формирования профессионального самоопределения старшеклассников нашли отражение в работах последних лет. С.А.Боргояков, Н.А.Заруба, И.В.Тимонина, И.Д.Чечель и др. разрабатывают проблему профессионального самоопределения учащихся инновационных образовательных заведений с профильным обучением. Вопросы формирования готовности к самоопределению нашли освещение в работах Л.А.Амировой, М.Ю.Бугаковой, Н.В.Кирий, Л.В.Мальцевой, А.В.Мордовской, С.Е.Моторной и
ДР-
В последнее десятилетие появились работы, исследующие различные аспекты социально-профессионального самоопределения подростков, А.А.Андриянова, А.В.Макарчук, Л.Ю.Мургазаяновой, С.Н.Чистяковой, Н.И.Шулеповой и др.
Несмотря на значительное число работ, посвященных проблеме самоопределения, анализ научных исследований и практики свидетельствует о том, что недостаточно изученной остается проблема формирования социально-профессионального самоопределения старшеклассников в условиях гуманитаризации образования; слабо используется языковое образование в гуманитарных образовательных учреждениях в подготовке старшеклассников к выбору профессии; недостаточно внимания уделяется применению культурологического подхода к формированию социально-профессионального самоопределения.
Выявленные недостатки в теории и практике формирования социально-профессионального самоопределения на современном этапе объясняются наличием противоречий между:
- объективной потребностью личности старшеклассника в социально-профессиональном самоопределении и реальными условиями общеобразовательной школы в формировании этого самоопределения;
-необходимостью использования возможностей гуманитаризации образования в формировании социально-профессионального самоопределения старшеклассников и неразработанностью психолого-педагогических условий ее реализации.
Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия и средства формирования социально-профессионального самоопределения старшеклассников в процессе гуманитаризации образования. Решение этой проблемы и составляет цель исследования.
Объект исследования: процесс социально-профессионального самоопределения старшеклассников.
Предмет исследования: формирование социально-профессионального самоопределения старшеклассников в условиях гуманитаризации образования.
Гипотеза исследования: формирование социально-профессионального самоопределения старшеклассников в условиях гуманитаризации образования будет эффективным, если:
реализуются возможности гуманитаризации образования, способствующие формированию у учащихся целостной картины социального и профессионального мира, своего места в нем, выявлению личностных смыслов социальной, профессиональной, культурной составляющих социально-профессионального самоопределения;
осуществляется поэтапное формирование у старшеклассников личностно ориентированных установок отношения к себе как субъекту будущей социально-профессиональной деятельности в ходе овладения языком как универсальной системой знаков для социального и профессионального общения и взаимодействия;
активно используется культурологический подход, направленный на осмысление социальной и профессиональной культуры, приобретение первоначального опыта социальной и профессиональной деятельности старшеклассника.
С учетом выдвинутой цели и гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
Проанализировать теорию и практику формирования социально-профессионального самоопределения школьников.
Выявить содержание и структуру готовности старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению в условиях гуманитаризации образования, критерии и уровни ее сформированное.
Определить педагогические условия и средства формирования социально-профессионального самоопределения в условиях гуманитаризации образования.
4. Разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию
формирования социально-профессионального самоопределения
старшеклассников в условиях гуманитаризации образования.
Методологической основой исследования явились научные положения философии о взаимосвязанном развитии личности и общества, о ведущей роли личностно-ориентированного и деятельностного подходов в становлении личности; концепции РАО о системном подходе к профориентации и формированию профессионального самоопределения молодежи; идеи гуманизации и гуманитаризации образования; концепции профильного обучения и модернизации Российского образования до 2010г.
Теоретической базой исследования являются теории:
психологии развития личности (Р.Бернс, Л.С.Выготский, И.С.Кон, К.Роджерс и др.);
психологии самоопределения школьников (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Е.А.Климов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.);
формирования профессионального самоопределения (В.И.Журавлев, В.А.Поляков, Н.С.Пряжников, С.Н.Чистякова, П.А.Шавир и др);
гуманизации и гуманитаризации образования (В.П.Зинченко, А.М.Лобок, А.А.Касьян, А.М.Новиков, Ю.В.Сенько и др.);
личностно-ориентированного и деятельностного подходов к развитию личности (К.А.Абульханова-Славская, Е.В.Бондаревская, М.Е.Кузнецов, Е.С.Полат, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.);
культурологического подхода (А.И.Арнольдов, В.С.Библер, Н.Б.Крылова, Г.И.Ловецкий, Ю.М.Лотман, А.Ф.Малышевский, Н.Е.Щуркова
и др.);
- диалога (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ю.М.Лотман и др.).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы; педагогические наблюдения, изучение и анализ продуктов деятельности учащихся; методы опроса (беседа,
анкетирование, интервьюирование) тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты; качественный и количественный анализ результатов исследования, статистическая обработка полученной информации.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 1997 по 2003г.г.
На первом, поисково-теоретическом этапе (1997-1999г.г.), осуществлялся анализ литературы по теме исследования, выявлялись предпосылки и определялась структура формирования социально-профессионального самоопределения старшеклассников в условиях гуманитаризации образования. Это период изучения исторического опыта и современного состояния организации профессиональной и социальной ориентации учащихся; определения целей и задач экспериментального исследования, уточнения научного аппарата исследования, составления методики опытно-экспериментальной работы.
На втором, поисково-эмпирическом этапе (1999-2001 г.г.),
разрабатывались критерии и показатели сформированности социально-
профессионального самоопределения, экспериментальные материалы и
осуществлялась их апробация, разрабатывались структура и содержание
формирования социально-профессионального самоопределения
старшеклассников в условиях гуманитаризации образования, проводилась их проверка на практике, дорабатывалась программа и методика эксперимента.
На третьем, заключительном этапе (2001-2003г.г.), завершен формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась проверка гипотезы, отрабатывались условия формирования социально-профессионального самоопределения старшеклассников на основе личностно-ориентированного подхода; обобщались и обсуждались результаты исследования, проводилась их количественная и качественная обработка; уточнялись научно-практические рекомендации по формированию социально-профессионального самоопределения старшеклассников; осуществлялась
теоретическая интерпретация выводов и положений исследования, литературное оформление работы.
Основной опытно-экспериментальной базой явились: гуманитарный лицей № 47, многопрофильная гимназия № 44, общеобразовательная школа № 41, негосударственное образовательное учреждение «Карьера» г. Новокузнецка. Исследованием было охвачено 120 учащихся.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено понятие «социально-профессиональное самоопределение старшеклассников» (уточнение заключается в рассмотрении социально-профессионального самоопределения как сложного интегративного процесса, имеющего диалогический характер и включающего, кроме социальной и профессиональной, культурную составляющую);
в структуру готовности учащихся старших классов к социально-профессиональному самоопределению включен нравственно-ценностный компонент, содержащий систему представлений о жизненных приоритетах, социально- и профессионально-ценностные ориентации, социокультурные нормы и правила общения и взаимодействия, сформированность нравственной основы качественного труда и обновлено содержание мотивационно-потребностного, когнитивного, деятельностного, рефлексивного компонентов готовности;
разработан комплекс критериев оценки сформированности уровней готовности старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению в условиях гуманитаризации образования (нравственно-ценностная основа для принятия самостоятельных решений, потребность в социально-профессиональном выборе, информационная и социокультурная компетентность, деятельностно-практические умения в приобретении первоначального социального и профессионального опыта, рефлексия личностного поведения, деятельности, отношения в выборе социально-профессиональной позиции и будущей профессии) и уточнены их показатели;
- определены и апробированы педагогические условия и средства
формирования социально-профессионального самоопределения
старшеклассников в условиях гуманитаризации образования: использование
возможностей гуманитаризации образования в формировании целостной
картины социально-профессионального мира, выявлении личностных смыслов
социальной, профессиональной и культурной составляющих социально-
профессионального самоопределения; поэтапное формирование у
старшеклассников в процессе языкового образования личностно-
ориентированных установок отношения к себе как субъекту будущей
социально-профессиональной деятельности; использование
культурологического подхода, направленного на осмысление социальной и профессиональной культуры, приобретение первоначального опыта социальной и профессиональной деятельности старшеклассников.
Теоретическая значимость исследования состоит в выделении и научном обосновании уровней сформированности готовности старшеклассника к социально-профессиональному самоопределению, в определении и теоретическом обосновании этапов и средств формирования социально-профессионального самоопределения старшеклассников в условиях гуманитаризации образования.
Практическая значимость исследования состоит в определении направлений формирования социально-профессионального самоопределения школьников в условиях гуманитаризации образования; в разработке спецкурса «Основы лингвистических знаний» и факультатива «Культурологический тренинг»; практических материалов и методических рекомендаций, обеспечивающих подготовку старшеклассников гуманитарного лицея к социально-профессиональному самоопределению, которые могут быть использованы педагогами общеобразовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогические условия и средства, способствующие эффективному формированию социально-профессионального самоопределения старшеклассников в условиях гуманитаризации образования
Возможности гуманитаризации образования в формировании социально-профессионального самоопределения старшеклассников: направленность на духовные и общечеловеческие приоритеты; превращение подростка в субъекта собственного развития; усиление эмоциональных компонентов образования; наличие гуманитарной образовательной среды; создание условий для языкового образования.
Культурная составляющая социально-профессионального самоопределения старшеклассников, включающая интериоризацию профессиональной и социальной культуры, формирование системы социальных и профессиональных ценностей, овладение языком, как универсальной знаковой системой социального и профессионального общения и взаимодействия.
Структурные компоненты готовности старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению и уровни ее сформированное.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась *
применением теоретических и экспериментальных методов, адекватных поставленным целям, задачам и логике исследования; методологической обоснованностью исходных позиций, сочетанием качественного и количественного анализа, позитивными результатами, целостностью и последовательностью опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на научно-практических конференциях различного уровня в г.Томске (1999 г.), в г. Новокузнецке (1999, 2000, 2001, 2002 г.г.) на международных научных конференциях в г. Владимире (2001, 2003 г.г). Основные выводы исследования внедрены в процесс непосредственной деятельности педагогов гуманитарного
лицея № 47, негосударственного образовательного учреждения «Карьера» г.Новокузнецка.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
История становления и развития проблемы социально- профессионального самоопределения молодежи
На современном этапе развития общества особую актуальность приобретает проблема формирования социально-профессионального самоопределения старшеклассников. Для ее разработки необходимо выявить теоретические подходы к этой проблеме, определить ключевые понятия.
Реализация поставленных задач потребовала использования следующих методов: историко-педагогического анализа решения проблемы социально-профессионального самоопределения в отечественной науке; теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы, научных исследований, отражающих опыт по содержанию формирования социально-профессионального самоопределения и выявления структурных компонентов, показателей и критериев готовности к социально-профессиональному самоопределению в условиях гуманитаризации образования.
Разработка поставленной проблемы не может быть плодотворной без осмысления и использования исторического опыта, без анализа педагогических традиций, зародившихся в прошлом и в модифицированном виде существующих в настоящем. Историко-педагогический анализ дает возможность проследить как развивалась и совершенствовалась в теории и практике проблема социально-профессионального самоопределения школьников. Мы считаем, что знание ошибок и успехов прошлого может в значительной мере помочь в поиске путей формирования социально-профессионального самоопределения школьников в условиях гуманитаризации образования.
При ретроспективном анализе теории и практики формирования социально-профессионального самоопределения школьников мы приняли за основу цивилизационный подход, рассмотренный Т.И. Шалавиной в исследовании истории развития проблемы профессионального самоопределения [236, с.90-96].
Преимуществом данного подхода, по сравнению с другими, является возможность рассмотрения процесса формирования социально-профессионального самоопределения в широком социокультурном контексте с опорой на актуальные российские традиции профориентации, представляющие собой методологическую основу исследования.
Причинами обращения к цивилизационному подходу являются следующие: 1) мерилом цивилизационных процессов являются человек, его свобода, возможность его самовыражения и развития, поскольку современная школа ставит личность ученика в центр воспитательно-образовательного процесса; 2) мотив свободы, личностной независимости, стремление человека к самоопределению, в том числе социально-профессиональному, начинает играть все более заметную роль в современном обществе; 3) непрерывно меняющиеся обстоятельства все чаще ставят человека в позицию субъекта собственной деятельности, когда ему приходится постоянно самоопределяться, сохраняя свое «Я», самореализуясь в локально-региональном пространстве [235; 236].
Опираясь на цивилизационный подход, мы ставим своей задачей -ь проследить возникновение и развитие педагогических традиций по социально-профессиональной ориентации, формированию социально-профессионального самоопределения; выявить наиболее значимые традиции, осмыслить их и использовать для выработки новых условий, способствующих формированию социально-профессионального самоопределения старшеклассников в условиях гуманитаризации образования.
В отечественной педагогике историко-педагогический процесс развития проблемы социально-профессионального самоопределения молодежи начался с решения вопросов, в основном, профессиональной и социальной ориентации.
Под социально-профессиональной ориентацией мы понимаем научно-практическую систему подготовки молодежи к свободному, сознательному и самостоятельному выбору своего социального и профессионального положения и рассматриваем ее в качестве средства социально-профессионального самоопределения старшеклассников. Известно, что характер разделения труда обуславливает неравноценность различных его видов, что в известной степени определяет социальный характер самого выбора профессии, так как вместе с выбором профессии определяется и будущее социальное положение человека. Это значит, что профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение имеют социальный характер [ 177].
Для нашего исследования представляется важным проанализировать, как развивались и взаимодействовали две стороны данных процессов: социальная и профессиональная, поскольку предметом нашего исследования является социально-профессиональное самоопределение.
Анализ документов, литературных источников показал, что в истории развития системы профессиональной ориентации в нашей стране сложилась определенная периодизация, отражающая своеобразие решения исследуемой проблемы. Нами выделено пять этапов: 1-й этап - конец XIX века - начало XX века -зарождение и становление профориентации; 2-й этап - начало 20-х - середина 30-х годов - поиски форм и методов профориентационной работы, осмысление накопленного экспериментального и практического материала; 3-й этап - конец 30-х - середина 50-х годов - «эпизодическое» функционирование профориентации, уход от решения проблемы; 4-й этап - начало 60-х — середина 80-х годов — активный поиск в решении задач профориентации, обусловленный процессами реформирования в образовании; 5-й этап - конец 80-х - по настоящее время - смещение акцентов в профориентационной работе в сторону развития личности, обеспечивающее ее самоопределение.
Содержание формирования социально-профессионального самоопределения в теории и практике педагогики
Задачами исследования на данном этапе являются анализ содержания формирования социально-профессионального самоопределения старшеклассников в педагогической теории и практике, уточнение понятия «социально-профессионального самоопределение» в условиях гуманитаризации образования. В качестве методологической основы нашего исследования выбраны личностно-деятельностный и гуманистический подходы. Теоретическая основа исследования определяется гуманистически-ориентированной концепцией, основные положения которой отражены в работах Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, А.Маслоу, К.Роджерса, С.Л.Рубинштейна и др., где представлены теоретические положения о приоритетности субъектности и личности ребенка в воспитательно-образовательном процессе [6; 5; 40; 135; 171; 174; 175]. Личностный подход в воспитании исследовали И.С.Кон, А.В.Мудрик и др.[85; 87; 143]. Идеи личностно-ориентированного образования представлены в трудах Е.В.Бондаревской, Б.С.Гершунского, М.Е.Кузнецова, Е.С.Полат, Г.К.Селевко, В.В.Серикова, И.С.Якиманской и др. [28; 30; 46; 102; 157; 188; 194; 195; 243]. А.Н.Леонтьев в своих трудах раскрыл важность и суть деятельностного подхода [118]. Анализ трудов данных авторов позволил нам выявить концептуальные положения личностно-деятельностного подхода - ориентация на личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности воспитательно-образовательного процесса; признание уникальности личности каждого ребенка; организация активной деятельности ребенка, в процессе которой создается основа для позитивных сдвигов в развитии личности учащегося; диалогичекий характер воспитательно-образовательного процесса, предполагающий сотрудничество, сотворчество всех его субъектов; и гуманистического подходов: признание человека наивысшей ценностью; усиление гумманистической направленности образования, ориентация на развитие растущего человека, максимальное раскрытие его возможностей, влияние на личностную сферу учащегося через содержание учебной деятельности, которая представляет для него личностный смысл; формирование положительно-активного отношения к окружающему миру; нравственно-ценностной и мотивационной готовности личности к процессу самопознания и самовоспитания. Логика исследования изучаемой проблемы требует рассмотрения особенностей процесса формирования социально-профессионального самоопределения школьников в условиях гуманитаризации образования. Для этого необходимо выяснить смысл ключевых понятий исследования, опираясь на выявленные положения личностно-деятельностного и гуманистического подходов. Такими ключевыми понятиями являются: «самоопределение», «профессиональное самоопределение», «социальное самоопределение», «социально-профессиональное самоопределение». Предпринятый нами анализ теории и практики показал, что в последние десятилетия с развитием исследований в области педагогики и психологии расширилось содержание понятия «самоопределение». Однако, несмотря на значительное количество публикаций в философской, психологической, педагогической литературе, до сих пор нет единого его толкования. В словаре русского языка С.И.Ожегова «самоопределение» трактуется как производное от глагола «самоопределиться», что означает осознать себя, свои общественные, классовые, национальные интересы, определить свое место в жизни, в обществе [149,с.693]. В философии самоопределение понимается как «деятельностное отношение к ситуации» [93, с. ]. М.М.Бахтин считал важной характеристикой самоопределения его ориентированность в будущее. Смысловое будущее выступает для человека как идеальное проецирование себя в будущее, как область ценностно мотивирующая личностное развитие [17]. Психологические аспекты проблемы самоопределения анализируются в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Л.Г.Асмолова, Б.Г. Ананьева, Р. Бернса, Л.И. Божович, М.Р.Гинзбурга, Е.А.Климова, И.С.Кона, А.В.Петровского, К.Роджерса, С.Л.Рубинштейна, И.Д.Фельдштейна и др.).[1; 6; 7; 12; 19; 24; 25; 47; 78; 86; 154; 171; 175; 219]. С точки зрения психологии (Б.Г.Ананьев, Р.Бернс, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн и др.), самоопределение рассматривается как процесс, в котором формируется личность, способная к самостоятельному, активному построению собственной жизнедеятельности. Внешние воздействия на личность реализуются лишь опосредованно через внутренние условия. В этом, по мнению ученых, состоит принцип детерминизма, выраженного в подчеркивании роли внутреннего момента самоопределения, верности себе, не одностороннего подчинения внешнему. Авторы доказывают, что проблема самоопределения не может быть решена в отрыве от вопросов взаимоотношения человека с окружающим миром, так как отношение человека к самому себе, является ключевым моментом в понимании феномена самоопределения и в значительной степени зависит от его отношения к окружающим и окружающих к нему [6; 7; 19; 172; 174; 175]. Данная позиция ученых поддерживается К.А.Абульхановой-Славской. Для нее ключевым моментом в понимании сути самоопределения является осознание личностью своей позиции, которая формируется в системе отношений (к самому себе, к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе). Автор акцентирует внимание на роли собственной активности личности, на осознанном стремлении личности занять определенную позицию в процессе самоопределения, на значимости деятельности субъекта в выборе условий, социальной позиции, профессии, что является движущей силой его саморазвития [1]. Общие подходы к самоопределению разрабатываются А.В.Петровским и М.Р.Гинзбургом. Под самоопределением личности они понимают сознательный акт выявления и утверждения собственной активной позиции в проблемной ситуации, в системе общественных отношений и социокультурных ценностей [154;47]. И.С.Кон сущностью самоопределения считает «четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире», «ответ на вопрос: кем быть и что делать?» [87,с.ЗЗЗ]. Понимаемое таким образом самоопределение личности является фактором, регулирующим ее деятельность.
Возможности гуманитаризации образования в формировании социально-профессионального самоопределения старшеклассников
Теоретический анализ проблемы, практического опыта формирования социально-профессионального самоопределения и данные констатирующего эксперимента, описанные в первой главе настоящей диссертации были положены в основу выявления педагогических условий, необходимых для эффективного формирования социально-профессионального самоопределения старшеклассников, к которым мы отнесли: - реализацию возможностей гуманитаризации образования, способствующую формированию у учащихся целостной картины социального и профессионального мира и своего места в нем, выявлению личностных смыслов социально, профессиональной, культурологической составляющих социально-профессионального самоопределения; - осуществление поэтапного формирования у старшеклассников личностно ориентированных установок отношения к себе как субъекту будущей социально-профессиональной деятельности в ходе овладения языком как универсальной системой знаков для социального и профессионального общения и взаимодействия; - активное использование культурологического подхода, направленного на осмысление социальной и профессиональной культуры во взаимосвязи с собственным нравственным опытом старшеклассника, на приобретение первоначального опыта социальной и профессиональной деятельности.
В ходе реализации этих условий формирующий эксперимент осуществлялся по трем направлениям: использование возможностей гуманитаризации образования посредством выделения гуманитарной компоненты в содержании всех учебных дисциплин и реализация ее на практике; организация языкового образования, использование культурологического подхода.
Начнем прежде всего с анализа возможностей процесса гуманитаризации образования как необходимого условия формирования социально-профессионального самоопределения старшеклассников, обучающихся в гуманитарном лицее.
Для определения сущности гуманитаризации образования, необходимо кратко остановиться на толковании понятий «гуманитарное знание», «гуманитарное познание», «гуманитарное мышление».
Специфика гуманитарного знания отражена в самом названии (от латинского humanus - «человеческий»). Предметом гуманитарных знаний является искусственный мир — мир человека. Как считают философы А.И.Коршунов, В.В.Манталов [91], в отличие от естественнонаучных знаний, которые исследуют природу, материальный мир, гуманитарные знания отражают субъективный мир человека, его сознание, духовную культуру. Отличие гуманитарного знания от естественнонаучного состоит в том, отмечают авторы, что оно представляет не столько истолкование различных специфических проявлений человеческой жизни, сколько выявление и обоснование смысла существующего, то есть насколько ценна данная вещь для человека и общества.
Гуманитарное знание обращено к духовному миру человека, к его личным ценностям и смыслам жизни. Объекты познания оцениваются с нравственных, культурных, религиозных и эстетических позиций. Содержание гуманитарного знания предполагает переход от факта к смыслу, от вещи к ценности. Оно включает в себя ценностное отношение к изучаемой действительности.
Представляет интерес мнение Ю.В.Сенько о понятии «гуманитарные» и «негуманитарные» знания. Автор считает, что изначально «гуманитарными знания не являются - они таковыми становятся (или не становятся), если в процессе овладения ими человек обнаруживает (или не обнаруживает) в них личностный смысл» [192,с.35].
Из сказанного следует вывод: к гуманитарным знаниям следует отнести субъективные знания, которые, прежде всего, отражают ценностный для человека смысл познанного мира и добываются методами, отличающимися от методов естественнонаучных наук. Идея ценностей является формой утверждения гуманитарного, специфически человеческого начала предмета.
Процесс овладения гуманитарными знаниями - процесс познания, неразрывно связан с процессом осмысления, с выработкой личностных смыслов учащихся, обращен к сфере внутреннего переживания личности учащегося. В.А.Лаврентьев отмечает необходимость привнесения в учебные предметы личностного, аксиологического, культурно-исторического содержания. Тогда, считает он, знание будет не «запоминаться», а «строиться» и «проживаться» в процессе постижения его смысла каждым субъектом обучения [111]. Процесс гуманитарного познания не сводится только к усвоению совокупности знаний о мире, обществе, человеке, а предполагает формирование обобщенного, мировоззренческого представления о мире и выработку ценностного, личностного отношения к этому миру. В результате процесса познания вырабатывается собственный образ мира и свой образ в этом мире. Гуманитарное познание возможно при условии совместного сотворчества, соавторства, диалога его равноправных субъектов.
Для гуманитарного познания характерен особый образ мышления -гуманитарный, т.е. познавательная деятельность личности, характеризуется выработкой единого, творческого, осмысленного подхода к изучаемым объектам и знанию о них как человеческих ценностях культуры [111]. «Гуманитарное мышление осваивает мир не вещественно-натуралистически, а духовно-смысловым образом, ценностно окрашивая мир и наполняя его высшим смыслом» [17, с.366]. Гуманитарное мышление учащегося включает познавательную активность, потребность в постоянном самообразовании, считает Л.П.Шеина [238, с.50]. В результате все большее значение придается человеческому фактору и человеку, а основным критерием значимости как гуманитарных, так и естественнонаучных знаний, является «мера» человека, личностное начало.
Данные толкования понятий «гуманитарное знание», «гуманитарное познание», «гуманитарное мышление» и анализ работ А.А.Касьяна, В.А.Лаврентьева, А.М.Лобок, А.Новикова, Ю.В.Сенько, З.Г.Сулеймановой, Л.П.Шеиной легли в основу нашего понимания сущности процесса гуманитаризации образования [75; 111; 124; 146; 192; 206; 238]. Гуманитаризировать образование — значит сделать его личностно ориентированным, субъективно значимым для каждого учащегося. Суть данного подхода заключается в теоретическом осмыслении развития и гуманитарных, и естественнонаучных знаний (наук) и выявления в них гуманитарных компонентов, что способствует формированию единой картины мира, то есть системных, мировоззренческих, представлений о бытие; о законах мироздания и эволюционного развития земной природы и социума; о едином социально-профессиональном мире и своем месте в нем; о сущности человека и его отношении к Богу, миру и самому себе. Это, в свою очередь, подразумевает выявление личностных смыслов, постоянный поиск в области социально-профессионального самоопределения, формирование опыта первоначальной профессиональной деятельности.
Языковое образование в гуманитарном лицее как условие и средство формирования социально-профессионального самоопределения старшеклассников
Для нашего исследования в плане выявления педагогических условий формирования социально-профессионального самоопределения старшеклассников в процессе гуманитаризации образования представляет особый интерес языковое образование. Основной принцип гуманитаризации образования — принцип антропоцентризма, применительно к языковому образованию выражается в обращенности к человеческому фактору в языке и речи, к речемыслительной деятельности человека. Особое внимание к языку и речи, объясняется тем, что именно в них и только через них человек может осуществиться как личность, самоопределиться в социуме и мире профессий. Языковое образование является личностно-значимым. Наличие определенного уровня знаний языка и знаний о языке, развития речевых и языковых способностей человека являются одними из показателей развития личности, с одной стороны, а с другой, профессионально важными качествами любого специалиста. В связи с логикой нашего исследования и особенностями образовательной среды в гуманитарном лицее, мы выделяем языковое образование как одно из педагогических условий и одновременно как важное средство формирования социально-профессионального самоопределения старшеклассников. В ходе формирующего эксперимента нами была разработана и апробирована структура языкового образования и выявлено ее влияние на формирование социально-профессионального самоопределения старшеклассников в условиях гуманитаризации образования. Организация языкового образования и его взаимосвязь с формированием социально-профессионального самоопределения старшеклассников как одного из направлений формирующего эксперимента, описаны в данном параграфе. Под языковым образованием мы понимаем процесс и результат познавательной деятельности, направленный на овладение языком и речью, на саморазвитие и становление ученика как личности. Уровень языкового образования — это, во-первых, уровень готовности школьника к полноценной речевой деятельности в устной и письменной форме. Во-вторых, языковое образование - это путь и средство получения знаний, профессионально важной информации, формирования ценностных ориентации, являющихся личностно и социально значимыми для организации жизнедеятельности в обществе и выбора сферы будущей профессиональной деятельности. Язык по своей специфике и социальной значимости является средством общения и формой передачи прагматической информации, средством хранения и усвоения знаний, частью национально-духовной культуры и национальной культурной ценностью, основной формой проявления национального и личностного самосознания. Он неразрывно связан со всеми науками и специальностями. Язык формирует способность свободно ориентироваться в потоке информации, самостоятельно определять направления и границы ее поиска, свободно владеть способами и средствами управления и передачи информации. Являясь также важнейшим средством воспитания, язык, через приобщение к духовно-нравственным ценностям, выработанным человечеством, формирует духовно богатую, интеллектуальную личность, способную осознавать ценности собственной национальной культуры и уважающую другие национальные культуры, понимающую свою ответственность перед обществом, окружающей ее живой природой, ориентирующуюся в быстро меняющемся современном мире. Язык, в сложнейших связях с мышлением и сознанием, становится средством познания, осознания и оценки не только окружающего мира, но и самого себя. [244, с.47]. Также, как и И.Сулима, мы рассматриваем язык, как структурообразующий элемент образования, интегрирующий многообразие форм, методов, дисциплин. Изучение языка, различные формы работы с языком, учебные дисциплины раскрывающие сущность языка: философия и теория языка, этимология, фольклор, специальные лингвистические дисциплины, составляют основу образования и самоопределения личности. Знание языка помогает понять все остальные учебные дисциплины, «формируя терминологическую базу всех звеньев образования, играя доминирующую роль в становлении понятийной базы всех учебных дисциплин» и в системе профессиональной ориентации учащихся [207, с. 13]. Выделяя языковое образование как необходимое условие и средство социально-профессионального самоопределения, мы также опирались на работы Е.М.Верещагина, Ю.Н.Караулова, В.А.Козырева, Н.Г.Комлева, В.Г.Костомарова, В.В.Сафоновой [37; 71; 83; 84; 186]. В.В. Сафонова считает языковое образование непосредственным инструментом в воспитании и образовании личности, способной к осознанию себя как культурно-исторического субъекта, воспринимающего историю человечества и своего народа в развитии, осознающего взаимосвязь, целостность мира и необходимость межкультурного сотрудничества в решении глобальных проблем человеческой цивилизации, в гармонизации отношений человека, природы и общества. [186]. По мнению Н.Г.Комлева, специалист любой профессии должен обладать высоким уровнем языковой компетенции, под которой автор понимает совокупность знаний о языке [84]. Таким образом, множественность предназначений языка, многообразие его функций делает языковое образование необходимым условием и важным средством формирования готовности старшеклассника к социально-профессиональному самоопределению. Формирование выделенных нами нравственно-ценностного, мотивационно-потребностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов готовности к социально-профессиональному самоопределению является целью и детерминантом структуры содержания языкового образования. Достижение данной цели предполагает решение целого ряда задач в ходе языкового образования: - формирование научно-лингвистического мировоззрения; - формирование осознанного отношения к системе культурных, нравственных и профессиональных ценностей; - формирование общественно-значимых мотивов выбора социокультурной позиции и будущей профессии; - вооружение учащихся основами знаний о языке как системе, развитие логического мышления, чувства языка; - развитие речевой культуры, творческих способностей, формирование коммуникативной и социокультурной компетенции; - формирование у учащегося собственного образа мира, частью которого он сам является, мира профессионального труда; - воспитание потребности к самопознанию, к рефлексии. Для обеспечения развития всех компонентов готовности учащихся к социально-профессиональному самоопределению и решения поставленных задач нами было предложено изменить содержание и процессуальную сторону языкового образования. Формирующий эксперимент по реализации языкового образования мы осуществляли в гуманитарном лицее №47 г. Новокузнецка. Особенности образования в гуманитарном лицее, связанные с гуманитарным и социально-экономическим профилем подготовки, позволяют, как показало наше исследование, в полной мере реализовать языковое образование, направленное на формирование социально-профессионального самоопределения.
