Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению как психолого-педагогическая проблема ...
1.1. Историко-логический анализ проблемы формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению 15
1.2. Сущность и содержание понятий «профессиональное самоопределение» и «формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению» 35
1.3. Концептуальные основы моделирования системы формирования
у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению... 50
Выводы по первой главе 76
Глава II. Опытно-экспериментальное обоснование эффективности формирования у старшеклассников готовности к профессиональному само определению
2.1. Методика формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению 81
2.2. Опытно-экспериментальная проверка методики формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения 87
2.3. Описание и интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки методики формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению 128
Выводы по второй главе 142
Заключение 147
Библиография Г 154
Приложения 176
- Историко-логический анализ проблемы формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению
- Сущность и содержание понятий «профессиональное самоопределение» и «формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению»
- Методика формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению
- Опытно-экспериментальная проверка методики формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Установление рыночных отношений, наметившийся подъем экономики, причем не только добывающей промышленности, но и производящих отраслей, развитие многообразных форм собственности, внедрение во все сферы человеческой жизнедеятельности информационных технологий, развитие предпринимательской инициативы и неукоснительной исполнительской дисциплины требуют притока высококвалифицированных специалистов во все сферы народного хозяйства. Рыночные отношения кардинально меняют характер и цели труда: возрастает его интенсивность, усиливается напряженность, требуется высокий профессионализм, выносливость и ответственность.
Предшествовавший нынешнему экономическому подъему многолетний спад производства, вызвавший в России в девяностые годы прошлого столетия массовую безработицу, увлечение значительной части населения торгово-посредническими операциями, привели к «вымыванию» квалифицированной части работников наиболее трудоспособных возрастов практически из всех сфер деятельности. Иллюзия доступности для каждого индивида успеха в сфере предпринимательства приводит к притоку и оттоку все новых и новых сотен тысяч соотечественников в малый и средний бизнес. Погоня молодежи за получением финансово-экономического и юридического образования вызвали серьезные диспропорции в структуре профессиональной подготовки молодежи. Ликвидация районных и городских учебно-курсовых комбинатов, замена уроков труда уроками технологии повлекли изменения и в структуре допрофес-сиональной подготовки.
Утрата российской школой в девяностые годы XX века своей социализирующей функции, призванной обеспечить старшеклассников необходимыми ориентирами и средствами самоопределения в трудовой, социальной, политической и экономической жизни, усугубила тяжесть протекания негативных процессов и явлений в молодежной среде.
Устойчивыми негативными характеристиками этой среды стали: асоциальное поведение, алкоголизм и наркомания, отчуждение от труда, пренебрежение к культуре и истории своего народа, снижение интереса к жизни общества и другие.
Школа оказалась неготовой к резкой смене ценностных ориентиров на методологическом, теоретическом, методическом и практическом уровнях. Сегодня не оправдывают себя традиционные способы профориентации, суть которых в том, чтобы пригласить молодежь на вакантные, не престижные трудовые места в народном хозяйстве. Нельзя игнорировать индивидуальные запросы личности. Необходимо более внимательно прислушиваться к практическим работникам, которые испытывают острую потребность в методах диагностики и отбора школьников по профилям обучения и профессиональной подготовки, психологических процедурах, помогающих выявить механизмы возможно более точного профессионального самоопределения.
В условиях экономических реформ в России важнейшими задачами становятся разработка и реализация в практике личностно ориентированной модели образования, рассчитанной на подготовку высококвалифицированных работников, способных быстро приспосабливаться к новым условиям труда, обладающих высоким профессионализмом, предприимчивостью, творческой активностью, конкурентоспособностью, мобильностью.
Сказанное делает очевидным актуальность организации профильного обучения школьников как фактора социализации личности молодого человека в принципиально новой социально-экономической ситуации в целом и профессионального самоопределения, в частности.
Степень разработанности проблемы исследования. Интерес исследователей к изучению этой проблемы нашел отражение в трудах философов -Аристотеля, А.Г. Гельвеция, Пифагора, Платона, Сократа, П.А. Сорокина и др.
В зарубежной и отечественной философской, социологической, психологической литературе обсуждаются различные аспекты создания условий для целенаправленного формирования и самораскрытия способностей вступающего
в жизнь (самоопределяющегося) молодого человека. Эта традиция связана с работами У. Джеймса, С.Г. Холла, Дж. Дьюи, К. Маркса, Э. Кей и СТ. Шацкого, Г. Мюнстерберга, Э. Дюркгейма, Н.А. Рубакина и других. Развитие и новая интерпретация ряда ее базовых положений отражены в психологии самоопределения. Гуманистическое направление представлено работами Э. Берна, А. Бине, Ш. Бюлер, Ф. Гальтона, А. Маслоу, Р. Мэя, А.Т. Парсонса, К. Роджерса, Л. Термена, В. Франкла, Э. Фромма, Э. Шострома и других.
Отечественные работы, определяющие особую роль субъекта деятельности и имеющие важное методологическое значение для исследования проблем реализации социального заказа на развитие самобытной, активной личности и индивидуальности, представлены трудами Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, а также — А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, В.П. Зинченко, А.В. Петровского, Д.Б. Эльконина и др.
Логико-методологическое и мыследеятельностное направление становления личности и индивидуальности развито в работах А.С. Белкина, Л.А. Беляевой, B.C. Библера, Б.М. Бим-Бада, Б.С. Братуся, В.И. Загвязинского, Э.В. Ильенкова, В.Д. Семенова, Л.Н. Когана, В.В. Краевского, В.В. Столина, Г.П. Щед-ровицкого и других.
Проблемы профессиональной ориентации учащихся в процессе трудового обучения получили освещение в трудах выдающихся отечественных педагогов П.П. Блонского, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко.
Теория профессионального самоопределения и допрофессиональной подготовки представлена богатым опытом отечественных исследователей, среди которых выделяются работы П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, Ю.П. Ветрова, СИ. Вершинина, Г.В. Волкова, Е.Д. Волоховой, Н.Ф. Гейжан, Е.А. Головахи, В.И. Журавлева, А.Я. Журкиной, Э.Ф. Зеера, М.В. Зюзько, В.А. Кальней, Е.А. Климова, Л.М. Кустова, Д.Л. Константиновского, СЕ. Матушкина, A.M. Новикова, К.К. Платонова, Е.М. Павлютенкова, В.А. Полякова, Н.С Пряжникова, М.В. Ретивых, Н.Ф. Родичева, А.Д. Сазонова, А.П. Сейтешева, В.Д. Симоненко, Н.А.Томина, Д.И.
Фельдштейна, П.И. Чернецова, И.Д.Чечель, С.Н. Чистяковой, В.Д. Шадрикова и многих других.
Особый интерес для нашего исследования представляют труды Ю.П. Азарова, А.С. Белкина, Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, Г.И. Щукиной и др., в которых раскрываются педагогические возможности и условия эффективного использования ситуации успеха в воспитании интереса к процессу обучения.
И все же следует констатировать, что, несмотря на достаточно широкий круг исследований, остались неопределенными организационные и психолого-педагогические условия формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в современной социально-экономической ситуации.
Анализ научной литературы, нормативных документов и результатов практической деятельности школ в направлении социализации личности школьника, в целом, и его допрофессиональной подготовки как фактора самоопределения, в частности, позволил определить основные противоречия между: а) потребностью общества в профессионально направленной личности выпускника общеобразовательной школы и отсутствием апробированной системы профильного обучения в рамках общеобразовательной школы как условия динамичного самоопределения личности в трансформирующемся обществе; б) недостаточной теоретической разработанностью проблемы самоопределения молодежи в условиях профильного обучения и необходимостью теоретического обоснования подходов к формированию у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению.
Выявленные противоречия позволили сформулировать одну из проблем в системе «человек - общество»: поиск организационных и психолого-педагогических условий, обеспечивающих профильной школе возможности оказывать определяющее влияние на формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в принципиально новой социально-экономической ситуации.
Недостаточная теоретическая разработанность и большая практическая значимость решения этой многосторонней проблемы позволили в ее рамках выде-
лить тот аспект, который был выбран в качестве темы изыскания: «Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения».
Объект исследования - процесс формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения.
Предмет - организационные и психолого-педагогические условия формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в профильной школе в современной социально-экономической ситуации.
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка организационных и психолого-педагогических условий формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была сформулирована гипотеза: у старшеклассников будет сформирована готовность к профессиональному самоопределению, если:
профильное обучение будет реализовывать личностно ориентированную парадигму образования;
содержание образования профильного обучения будет представлять собой целостную систему, направленную на достижение адекватности профессиональных потребностей личности, ее возможностей и потребностей рынка труда;
модель системы формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, разработанная на основе Я-концепции, позволит старшекласснику освоить бессубъектную, субъектную позиции и их диалектическое сочетание, что выражается в последовательном освоении усложняющихся профессиональных ролей (наблюдатель - участник - творец - организатор творчества).
Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены и решены следующие задачи:
Проанализировать состояние проблемы формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в научной литературе и образовательной практике при организации профильного обучения.
Разработать и апробировать модель системы формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению на основе Я-концепции, позволяющую направить содержание профильного обучения на достижение адекватности профессиональных потребностей личности, ее возможностей и потребностей рынка труда.
Разработать критерии и на их основе определить уровни готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
Обобщить результаты опытно-экспериментальной работы и разработать методические рекомендации для педагогических работников по изученной проблеме.
Методологическую основу исследования наряду с общенаучными принципами системного, комплексного, исторического, деятельностного, лич-ностно ориентированного подходов составили работы по методологии и методике педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвя-зинский, В.И. Журавлев и др.), а также: философская теория деятельности - Г. Гегель, К. Маркс, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др. и творчества (Г.С. Батищев); психолого-педагогические концепции деятельности - П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, В.А. Петровский, Н.Г. Салмина, Г.В. Суходольский, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Г.М. Щукина и др.; психолого-педагогические концепции личности - А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, B.C. Мерлин, Ю.М. Орлов, А.В. Петровский и другие; концепции личностной ориентации в образовании - Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, Л.А. Беляева, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, М.В. Кларин, Л.М. Митина, В.Д. Семенов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие; концепции профессионального самоопределения учащейся молодежи - П.Р. Атутов, В.А. Поляков, А.С. Прученков, Н.С. Пряжников, М.В. Ретивых, А.Д. Сазонов, И.А. Сасова, В.Д. Си-моненко, С.Н. Чистякова и многие другие.
В исследовании нашли преломление идеи, раскрывающие природу личности как продукта общественного развития и субъекта общественных отношений (Л.П. Буева, Э.В. Ильенков, М.С. Каган). Мы опирались на теорию воспитывающего и развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), теорию управления учением (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Х.Й. Лийметс, Б.И. Коротеев, А.К. Громцева и др.), теорию анализа и проектирования педагогической деятельности (В.В. Белич, Л.М. Кустов), потребностно-мотивационную теорию организации поведения (Н.В. Симонов). В диссертации развивались идеи становления и развития школы как воспитательной системы и ее взаимодействия с социальной средой (А.А. Захаренко, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, СТ. Шацкий, Е.А. Ямбург и др.), положение о саморазвитии личности, в основе которого лежат внутренние противоречия, как ведущие факторы развития (С.Л. Рубинштейн, В.И. Андреев). В диссертации использовались работы по организации обучения, направленного на развитие творческой личности обучающегося (В.А. Беликов, A.M. Матюшкин, В.А. Крутецкий, Я.А. Пономарев, B.C. Шубинский и др.).
Для реализации цели и задач исследования использовался комплекс методов: историко-логический анализ литературы по теме исследования, анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, изучение опыта педагогов по формированию готовности к профессиональному самоопределению, самооценка, тестирование, экспертная оценка, изучение продуктов деятельности школьников, изучение и анализ документации, моделирование, проектирование, опытно- экспериментальная работа в школе, математическая обработка результатов исследования, качественный и количественный анализ.
Экспериментальная база исследования - муниципальная общеобразовательная средняя школа № 2 «Многопрофильная» г. Нижневартовска, где диссертант в течение многих лет работает в качестве директора.
Этапы исследования. Исследование проведено в три этапа. На каждом из них, в зависимости от задач, применялись разные методы исследования.
На первом (подготовительном) этапе (1993-1994 гг.) проведено изучение методологических, теоретических, нормативных источников, охватываю-
щих проблемную область профессионального самоопределения старшеклассников, разработан понятийный аппарат исследования, выдвинута первоначальная гипотеза, создана модель формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению, составлена программа опытно-экспериментальной работы.
На втором (организационно-прогностическом) этапе (1994-2001 гг.) проведена опытно-экспериментальная работа в естественных условиях базы исследования, определены и экспериментально проверены условия решения проблемы.
На третьем (обобщающем) этапе (2002 - 2005 гг.) проведены анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, уточнены теоретические положения, подготовлены практические рекомендации. Оформлены материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнено содержание понятия «готовность старшеклассников к профессиональному самоопределению»;
выявлена сущность формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в процессе профильного обучения, представляющая собой взаимодействие педагога и школьника на основе: а) диагностики возможностей и интересов личности, потребностей рынка труда и б) создания организационных и психолого-педагогических условий, ориентирующих учащихся на профессии, лежащие в зоне перекрещивания объемов понятий «возможности личности», «интересы личности», «потребности рынка труда»;
определены организационные и психолого-педагогические условия формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению:
профильное обучение, реализующее личностно ориентированную парадигму образования;
содержание образования профильного обучения, представляющее собой целостную систему, направленную на достижение адекватности профессиональных потребностей личности, ее возможностей и потребностей рынка труда;
лонгитюдные исследования индивидуальных особенностей развития учащихся и внедрение их результатов в образовательный процесс школы;
система воспитательной работы, ориентированная на социализацию уча
щихся, формирование у них положительной Я-концепции, ценностных ориентации,
способности к выбору и ответственности за принимаемые решения;
деятельность учащегося для проверки правильности выбора будущей профессии («проба сил»);
оперативная перепрофилизация учащихся (в случае необходимости);
кооперация старшей ступени школы с соответствующими учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования;
- обоснована и апробирована модель системы формирования готовности старшеклассников профессионального самоопределения, разработанная на основе Я-концепции, которая позволяет старшекласснику освоить бессубъектную, субъектную позиции и их диалектическое сочетание, что выражается в последовательном освоении усложняющихся профессиональных ролей (наблюдатель - участник - творец - организатор творчества).
Теоретическая значимость исследования состоит: а) в выявлении зако
номерности формирования готовности к профессиональному самоопределению в
условиях профильного обучения, а именно: детерминированности педагогическо
го воздействия, с одной стороны, потребностью личности в самореализации в дея
тельности, в основе которой лежит отношение человека к своей (будущей или ре
альной) профессии и к самому себе как (потенциальному или реальному) субъекту
профессиональной деятельности, а с другой - потребностью рынка труда в лично-
I сти-профессионале; б) в обосновании принципов формирования готовности к
профессиональному самоопределению; в) в дополнении трактовки С.Фукуямы понятия самоопределения как синтеза самоанализа, анализа профессий и профессиональных проб двумя элементами, в результате чего процесс самоопределения
-II-
предстал как динамичный синтез самоанализа, анализа профессий, анализа общественных запросов, профессионального намерения, профессиональных проб как проявления профессиональной направленности и воли.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования различных форм и методов обучения и воспитания с учетом индивидуальных характеристик личности учащихся в процессе формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению; в разработке и реализации комплексной программы профессионального ориентирования школьников «Самоопределение», в основу которой положен личностно ориентированный подход. Результаты исследования позволяют осуществлять корректировку учебных планов и программ в соответствии с требованиями профильного обучения; разработать организационную структуру управления многопрофильной школой, работающую на основе личностно ориентированных учебных планов с учетом модели выпускника профильной школы. Выводы исследования могут быть использованы при чтении лекционных курсов студентам педагогических специальностей, при создании новых учебных пособий и программ по организации профильного обучения.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, комплексом методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования, опорой на теоретико-методологическую основу, воспроизводимостью результатов исследования, качественным и количественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы.
Опыт работы муниципальной общеобразовательной средней школы № 2 «Многопрофильная» распространен в школах г. Нижневартовска. Опираясь на данный опыт, работают средние школы №№ 3, 9,10, 19,31, 32,43.
Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения доложены автором и получили одобрение на международных, всероссийских, региональных и вузовских конференциях, симпозиумах и научно-практических семинарах: Москва (2005), Санкт-Петербург (2002, 2003), Ханты-Мансийск (2001),
Урай (1997), Нижневартовск (2000-2004). Апробация выводов исследования осуществлялась также путем публикации промежуточных материалов. Результаты исследования излагались на заседаниях кафедр педагогики и методических семинарах в Югорском государственном университете, Нижневартовском государственном педагогическом институте, кафедре психолого-педагогических дисциплин Южно-Уральского госуниверситета, на ежегодных августовских конференциях работников сферы образования г. Нижневартовска, занятиях школы педагога-исследователя г. Нижневартовска, заседаниях педагогического совета Нижневартовской муниципальной общеобразовательной средней школы № 2 «Многопрофильная
На защиту выносятся:
Уточненное понятие «профессиональное самоопределение», представляющее собой процесс приобретения готовности к самостоятельной созидательной деятельности на основе осознания своих потребностей, возможностей, способностей и ценностных ориентации и последующего аналитического и практического соотнесения их с общественными запросами. В процессе самоопределения осуществляется динамичный синтез: а) самоанализа; б) анализа профессий; в) анализа общественных запросов; г) профессионального намерения; д) профессиональных проб как проявления профессиональной направленности и воли. Конечным результатом процесса профессионального самоопределения является профессиональная самоопределенность личности, а промежуточным - готовность к профессиональному самоопределению.
Уточненное понятие «готовность старшеклассников к профессиональному самоопределению», представляющее собой сложное, интегративное, устойчивое личностное образование, выражающееся в устремленности личности к знаниям в определенной образовательной области, предрасположенности к занятиям определенной профессиональной деятельностью и овладении основами этой деятельности в процессе профильного обучения.
3. Организационные и психолого-педагогические условия, обеспечивающие
формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопре
делению:
профильное обучение, реализующее личностно ориентированную парадигму образования;
содержание образования профильного обучения, представляющее собой целостную систему, направленную на достижение адекватности профессиональных потребностей личности, ее возможностей и потребностей рынка труда;
лонгитюдные исследования индивидуальных особенностей развития учащихся и внедрение их результатов в образовательный процесс школы;
система воспитательной работы, ориентированная на социализацию учащихся, формирование у них положительной Я-концепции, ценностных ориентации, способности к выбору и ответственности за принимаемые решения;
деятельность учащегося для проверки правильности выбора будущей профессии («проба сил»);
оперативная перепрофилизация учащихся (в случае необходимости);
кооперация старшей ступени школы с соответствующими учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.
4. Выявленная закономерность формирования готовности к профессиональ
ному самоопределению, а именно: детерминированность педагогического воздей
ствия, с одной стороны, потребностью личности в самореализации в деятельности,
в основе которой лежит отношение человека к своей (будущей или реальной)
профессии и к самому себе как (потенциальному или реальному) субъекту про
фессиональной деятельности, а с другой - потребностью рынка труда в личности-
профессионале. Эту закономерность можно интерпретировать и следующим обра
зом: результативность формирования готовности к профессиональному самоопре-
* делению закономерно зависит от того, насколько точка приложения педагогиче-
ских усилий совпала с зоной перекрещивания понятий «интересы личности», «возможности личности», «потребности рынка труда».
Историко-логический анализ проблемы формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению
Известно, что проверка и отбор на те или иные виды труда в соответствии со способностями и качествами человека практиковались еще в первобытном обществе, когда юношу по прошествии периода обучения у вождя, старейшин, воинов и отправителей религиозного культа племя подвергало серьезным, порой мучительным испытаниям. Эти возрастные инициации были необходимым условием того, чтобы подростки могли быть признаны полноправными членами родового общества. Речь о самоопределении могла вестись лишь с большой оговоркой, а точнее - лишь в очень ограниченных рамках, жестко задаваемых организацией общинной деятельности. Традиционными занятиями мужчин были охота, рыбная ловля, военное дело, а женщин - собирательство, воспитание детей, приготовление пищи, поддержание огня.
Рамки профессионального самоопределения в известном смысле расширились в период рабовладельческого строя (речь идет о детях рабовладельцев).
Уже в середине III тысячелетия до нашей эры в Древнем Вавилоне проводили испытания выпускников школ, готовивших писцов. Благодаря обширным по тем временам знаниям профессионально подготовленный писец был центральной фигурой месопотамской цивилизации; он умел измерять поля, делить имущество, петь, играть на музыкальных инструментах. Во время испытаний проверяли его умения разбираться в тканях, металлах, растениях, а также знаниях всех четырех арифметических действий.
В Древнем Египте искусству жреца обучали только тех, кто выдержал систему определенных испытаний. Вначале кандидат проходил процедуру, которую можно было бы сейчас назвать собеседованием. При этом выясняли биографические данные, уровень образованности, оценивали внешность, умение вести беседу. Затем проверяли умения трудиться, слушать, молчать. Тех, кто не был уверен в своих способностях к учению, кто сомневался в возможности выдержать все тяготы длительного периода образования, подвергали испытаниям огнем, водой, угрозой смерти.
Подобную систему испытаний и отбора успешно преодолел знаменитый ученый древности Пифагор. Вернувшись после учебы в Грецию, он основал свою школу, допуск в которую открывал после серии различных испытаний, похожих на те, которые он выдержал сам. Пифагор подчеркивал важную роль интеллектуальных способностей, образно утверждая, что «не из каждого дерева можно выточить Меркурий», и потому придавал значение диагностике в первую очередь именно этих способностей.
В Спарте была создана и успешно осуществлялась система воспитания воинов, в Риме - система отбора и обучения гладиаторов. В Афинах открыто обсуждался вопрос о зависимости могущества государства от способностей лиц, им управляющих.
Данных, подобных приведенным выше, имеется много, и все они указывают на довольно ранний период возникновения профессиональной диагностики, профессионального отбора, профессиональной подготовки. Несомненно, что диагностика той поры была несовершенной, отбор был ограничен классовыми и сословными рамками, а профессиональная подготовка носила зачастую чисто утилитарный, прагматический характер: рабов учили беспрекословному повиновению, безусловному послушанию, а детей рабовладельцев - повелевать, господствовать. Таким образом, элементы профессиональной ориентации стали применяться достаточно давно. Однако приведенные выше исторические данные нужно рассматривать как предысторию возникновения профориентации. О профессиональном самоопределении речи практически не велось: дети наследовали ту профессию, по которой работали их родители. Такое положение дел было обусловлено классовой принадлежностью, сословными традициями и предрассудками, внеэкономической зависимостью рабов, а позже, в эпоху феодализма, крепостных крестьян от соответствующих господствующих классов.
Период коренной ломки феодального общественного уклада под напором развития крупной машинной индустрии привел к необходимости осуществления профессиональной подготовки рабочих. Развитие капитализма с его неизбежными спутниками - повышением интенсивности производственных процессов, возрастанием роли специализации и профессионализации труда - привели к возникновению системы профориентации как научно осмысленной деятельности человека. Именно в это время начали набирать силу тенденции дифференциации и интеграции отдельных наук и научных направлений.
К концу XIX века возросла потребность общества не просто в привлечении рабочей силы, а и в ее обучении различным трудовым операциям и действиям в соответствии с индивидуальными различиями и способностями людей.
Основателем научного изучения индивидуальных различий считается английский ученый Ф. Гальтон. С целью изучения этих различий он воспользовался случаем проведения в Лондоне в 1884 году Международной выставки медицинского оборудования и методов охраны здоровья. На выставке посетители могли проверить свои физические способности, некоторые физиологические возможности организма и психические свойства по 17 показателям. В числе показателей были рост, вес, жизненная емкость легких, становая сила, сила кисти и сила удара, запоминание объектов, различение цветов, острота зрения и др.
Начало деятельности профориентационных служб связано с появлением первого кабинета профориентации в 1903 году в Страсбурге (Франция) и бюро по выбору профессий в Бостоне (США) в 1908 году. Работа этих служб основывалась на «трехфакторной модели» А.Т. Парсонса, позволявшей выявить у претендента на ту или иную профессию соответствующие ей способности и психические качества. На основании этой диагностики составлялись рекомендации о пригодности или непригодности человека к определенной профессии. Несколько позже бюро для оказания помощи подросткам в определении их жизненного трудового пути учредили в Нью-Йорке. В его задачи входило изучение требований, предъявляемых различными профессиями к человеку, а также более детальное познание способностей школьников. Бюро вело свою работу в контакте с учителями, пользуясь тестами и анкетами. Опыт деятельности этих бюро стал широко распространяться в США, Испании, Финляндии, Швейцарии, Чехословакии и других странах.
Один из основателей этого бюро - А.Т. Парсонс - выделил три основных фактора успешности выбора профессии: правильная самооценка склонностей, способностей, интересов, устремлений, возможностей, ограничений; знание того, что нужно для успешной деятельности по каждой из выбираемых профессий; умение соотнести результаты самооценки со знаниями требований профессий.
В эти же годы в Англии был принят закон, дающий право с разрешения министерства просвещения открывать учреждения, где учащиеся моложе 17 лет могли бы получать помощь в выборе профессии - советом или справкой, часто практического характера (информация о состоянии рынка труда, об условиях работы по той или иной профессии и т.д.).
В США большой акцент делался на профотбор. Вопросам профессионального отбора много внимания уделял директор психологической лаборатории Гарвардского университета профессор Г. Мюнстерберг. Его можно назвать родоначальником психотехники.
Сущность и содержание понятий «профессиональное самоопределение» и «формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению»
В исследованиях самоопределения существует несколько подходов. Первый рассматривает самоопределение как естественный процесс, возникающий на определенном этапе онтогенеза и существующий как личностное новообразование учащегося старшего школьного возраста. Здесь речь идет о ценностно-смысловом, или «личностном» самоопределении. Другой подход трактует самоопределение как искусственно организуемый процесс. Этот подход касается организации профессионального самоопределения подростков и молодежи, осуществляемого в ходе профориентационной работы.
В том и другом случае самоопределение рассматривается в контексте процесса социализации, связанной с освоением молодыми людьми социальных и профессиональных норм. При этом профессии рассматриваются как неизменные нормы, безотносительно к личностному развитию. Изменению (формированию, воспитанию, коррекции) подлежит личность. Из двух фундаментальных форм активности: направленной на преобразование внешнего мира и на самого себя, - стержнем самоопределения в контексте социализации является вторая форма. В русле описанных подходов дает определение профессиональному самоопределению Н.С. Пряжников: это самостоятельное и осознанное нахождение человеком смысла выполненной работы и всей жизнедеятельности в конкретной социально-экономической и культурно-исторической ситуации. Главная цель профессионального самоопределения у Н.С. Пряжникова - в формировании внутренней готовности личности к самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития [176, с. 12].
Третья точка зрения рассматривает самоопределение в контексте такого обобщенного процесса как преобразование внешнего мира. В данном случае в схеме «субъект самоопределения - профессиональная деятельность» устойчивой является левая часть этой структуры: сложившаяся личность, которая осмысляет свою профессиональную деятельность и определяет направления ее (деятельности) изменения. Такая работа требует от человека выхода за рамки устоявшихся норм профессиональной деятельности, то есть включения его в процессы развития, причем ориентация человека на совершенствование профессии и профессиональной среды (в общем виде - на преобразование внешнего мира) реализуется лишь в ходе его собственного развития. У Э.Ф. Зеера профессиональное самоопределение - это сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях [90, с. 240].
Наша точка зрения близка к третьему подходу. Она основана на теории адаптации. Адаптация есть процесс взаимодействия, в результате которого происходят изменения в обеих взаимодействующих частях. То есть человек, достигая соответствия требованиям профессии и профессиональной среды, в то же время изменяет их. Эти изменения тем интенсивнее и значительней, чем более субъектна его личность. По мнению автора, эта субъективность закладывается в школе.
Признак интегративности самоопределения отмечает К.А. Абульхано-ва-Славская. Она определяет этот феномен как соединение трех перспектив -психологической, личностной и жизненной. Психологическая перспектива -способность человека предвидеть и прогнозировать будущее, представлять себя в нем. Личностная перспектива - способность предвидеть будущее и готовность к нему в настоящем. Жизненная перспектива - совокупность обстоятельств и условий жизни, которые среди прочих равных условий создают личности возможность для оптимального жизненного продвижения [2, с. 144].
В.А. Поляков и С.Н. Чистякова справедливо полагают, что профессиональное самоопределение - это многоступенчатый процесс, который можно рассматривать под разными углами зрения как: серию задач, которые ставит общество перед личностью, - социологический подход; процесс поэтапного принятия решений, посредством которых возможно сочетание между собственными предпочтениями молодого человека и потребностями общества в результате разделения труда, - социально-психологический подход; процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность, - дифференциально-психологический подход.
С позиций последнего подхода В.А. Поляков и С.Н. Чистякова считают, что профессиональное самоопределение личности трактуется как Я-концепция индивида, в которой отражаются его понимание, переживания и намерения, отношение к предметным действиям в профессиональной деятельности в конкретных социальных условиях.
Использование потенциальной возможности для свободы самореализации (диапазон маневра в рамках выполняемой и осваиваемой деятельности) в качестве критерия самоопределения помогло выделить следующие типы самоопределения: самоопределение в конкретной трудовой функции, операции; самоопределение на конкретном трудовом посту; самоопределение в специальности; самоопределение в профессии (в группе родственных специальностей); жизненное самоопределение (где профессиональное самоопределение является важнейшей составной частью); личностное самоопределение (как высший уровень жизненного самоопределения); самоопределение в культуре, выход на «социальное бессмертие» (по А.Г. Асмолову - это высший уровень жизненного самоопределения).
Сказанное выше позволяет выделить основные моменты, характеризующие соотношения понятий «профессиональное самоопределение» и «личностное самоопределение». По мнению Е.А. Климова, «профессиональное самоопределение», понимаемое как одно из важнейших проявлений субъекта деятельности может рассматриваться, по крайней мере, на двух взаимосвязанных, но различимых уровнях: гностическом (в форме перестройки сознания, включая самосознание) и практическом (в форме реальных изменений социального статуса, места человека в системе межлюдских отношений)» [104].
Профессиональное самоопределение по сравнению с личностным предполагает более конкретную деятельность, определяемую специфическим предметом, условиями, средствами труда, а также спецификой межличностных производственных отношений и ответственности за данную работу, что связано с самим определением профессии как ограниченного вида деятельности.
Профессиональное самоопределение предполагает выбор карьеры, сферы приложения и саморазвития личностных возможностей, а также формирование практического, действенного отношения личности к социокультурным и профессионально-производственным условиям ее общественно полезного бытия и саморазвития.
В определениях, даваемых процессу профессионального самоопределения учащейся молодежи в психолого-педагогических изысканиях, прослеживаются различные точки зрения. Так, Н.Д. Бобкова в своей диссертации пишет: «Профессиональное самоопределение - сложный личностный процесс, при котором происходит прогнозирование дальнейших планов образования в зависимости от личных особенностей каждого ученика и установление личностного смысла избираемой профессиональной деятельности в условиях новых социально-экономических потребностей общества». [33, с.5].
В диссертации М.В. Ретивых мы находим: «Профессиональное самоопределение - процесс и результат общего и профессионального развития личности как субъекта будущей профессиональной деятельности» [181, с. 106]. Анализ содержания данного определения вызвал ряд соображений. Во-первых, сравним понятия «процесс» и «результат». В ряд процессов можно поставить обучение, воспитание, адаптацию, профориентацию и т.д. Результатами данных процессов выступят соответственно обученность, воспитанность, адаптированность, профориентированность. Исходя из этой логики, можно предположить, что результатом процесса самоопределения выступит самоопределенность в мире профессий, а не самоопределение, а в качестве промежуточного этапа можно указать на готовность к профессиональному самоопределению в школе. Во-вторых, и это, пожалуй, главное, в определении М.В. Ретивых объем определяющей части явно шире объема определяемой части. С таким же успехом, следуя логике автора, к результату профессионального развития личности можно отнести наряду с самоопределением и высокое профессиональное мастерство зрелого работника.
Методика формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению
Школа № 2 г. Нижневартовска работает в экспериментальном режиме по индивидуализации обучения на основе личностно ориентированного учебного плана. Главной целью эксперимента, являлось теоретическое обоснование и проверка организационных и психолого-педагогических условий формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения.
Актуальность выбора направления эксперимента связана: со стремлением общества выйти на качественно новый уровень экономического, политического развития и несоответствием этой социальной задаче системы образования; несоответствием между содержанием, формами и методами учебно-воспитательного процесса, материально-технической базы школы и стремлением детей творчески развивать себя и готовить к деятельности в разных сферах жизни; необходимостью социальной защиты выпускников школы в рыночных условиях.
Суть проекта обусловлена теорией развития в обществе полифункциональной модели образования, опирающейся на взаимосвязь общеобразовательной, профессиональной и общекультурной подготовки молодежи в многопрофильном учебном заведении (общегосударственная программа «Человек, наука, общество», авторы концепции Л.Н. Лесохина, Т.В. Шадрина).
Исследование состояния теории профориентации в современной социально-экономической ситуации, генезиса теории и практики допрофессиональ-ной подготовки позволили определить объект исследования опытно-экспериментальной работы - профильное обучение старшеклассников. Предмет - принципы формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения.
На основе теоретических обоснований была выдвинута гипотеза опытно-экспериментальной части исследования: готовность к профессиональному самоопределению формируется успешно, если профильное обучение будет опираться на следующие принципы: целостности и универсальности образования, реализации уникальности каждой личности, опоры на индивидуальность школьника, осознанности учения, дифференциации, интеграции, напряженности умственных и духовных усилий, сочетания общеобразовательной и общекультурной подготовки, взаимодействия и координации, демократизации-децентрализации при распределении прав, полномочий и ответственности между всеми участниками процесса управления, гуманитаризации гуманизации, привлекательности, единства образования и практической деятельности, поликультурности.
Задачи опытно-экспериментальной работы: 1. Реализация программы эксперимента. 2. Анализ и описание процесса опытно-экспериментальной работы. 3. Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.
Задачи опытно-экспериментальной работы были декомпозированы на следующие подзадачи: освоить различные формы и методы индивидуализации и дифференциации процесса обучения и воспитания с учетом индивидуальных характеристик личности учащихся; осуществить корректировку учебных планов в связи с организацией профильных классов с целью обеспечения, как общего среднего образования, так и допрофессиональной подготовки; осуществить корректировку содержания учебных программ с учетом преподавания общеобразовательных дисциплин в профильных классах; разработать модель управления профильной школой, работающей на основе личностно ориентированных учебных планов; разработать модель выпускника профильной школы; разработать комплексную программу профессионального ориентирования школьников «Самоопределение», в основу которой положить личностно ориентированный подход; изучить и освоить различные методики изучения индивидуальных особенностей психологического развития учащихся - интересов, способностей, склонностей, возможностей, создать лонгитюдную книгу развития учащегося; создать материальную базу для профильного обучения и организации начальной профессиональной и допрофессиональной подготовки, развития интересов и склонностей учащихся; экспериментально исследовать влияние организационных и психолого-педагогических условий в школе на формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению; определить пути взаимодействия школы, учебных заведений и учреждений культуры, промышленных предприятий и учреждений города, направленные на формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению.
В нашей опытно-экспериментальной работе конструирование (реконструирование) системы формирования готовности к профессиональному самоопределению изучалось в двух аспектах. Первый аспект: профориентация как внешне управляемый процесс взаимодействия школьника с профессиональной средой. Второй аспект: рефлексируемый индивидуально-личностный рост го -83 товности к профессиональному самоопределению изнутри как внутренний процесс перехода потенциального в актуальное.
В практике непосредственного формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению нами использовалась педагогическая концепция, где средством воспитания профессионального самоопределения является этапный подход к включению в процесс всех сторон личности - эмоциональной, когнитивной, интенциональной (волевой) и прагматической, что, в конечном счете, обеспечивает комплексное воздействие на личность самоопределяющегося старшеклассника.
Основными идеями концепции формирования у учащейся молодежи готовности к профессиональному самоопределению являются: а) идея профессиональной индивидуализации, реализуемой путем трансформации содержания школьного образования в соответствии с типом мышления и индивидуальными особенностями развития школьника и обеспечивающей освоение обучающимися роли потенциального субъекта трудовой активности; б) идея экономической социализации личности как этическое освоение учащимися роли потенциального субъекта социально-экономических отношений определенной профессиональной общности; в) идея экономической интеграции как проектирование субъективной модели экономического успеха и освоения обучающимися роли потенциального субъекта профессиональной деятельности , г) идея педагогического сопровождения процесса становления субъекта формирования [158].
В модель формирования готовности к профессиональному самоопределению в процессе допрофессиональной подготовки мы включили: цели, принципы, педагогические задачи, способы и технологии, организационные и психолого-педагогические условия формирования, формы организации педагогической деятельности по формированию готовности, стадии включения школьника в профессиональную деятельность, критерии эффективности формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению.
Опытно-экспериментальная проверка методики формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения
На педагогическом совете, проведенном 15.05.93 года, мы установили, что цель профориентационной работы в школе - подготовка учащихся к обоснованному, осознанному и самостоятельному выбору профессии, удовлетворяющему как личные интересы, так и общественные потребности.
Исходя из цели, в нашей школе сформулированы следующие задачи профори-ентационной работы:
1. Диагностика профессиональных интересов, индивидуальных психофизиологических особенностей. 2. Развитие профессиональных способностей, склонностей и дарований учащихся. 3. Ознакомление учащихся с профессиограммами, информация о ситуации на рынке труда города Нижневартовска, об учебных заведениях региона, области, страны и о других способах получения профессии. Решение этой задачи обеспечивается путем сотрудничества школы с Управлением занятости населения г. Нижневартовска. 4. Пропаганда востребованных в обществе профессий. 5. Профессиональное консультирование, как для учащихся, так и для их родителей и учителей, работающих в классах с профильным обучением. 6. Разработка методических рекомендаций по отбору в классы с профильным обучением. 7. Организация совместной деятельности школы, предприятий, учебных внешкольных и культурных учреждений по профориентации учащихся. 8. Анализ результатов профориентационной деятельности школы.
В качестве направлений работы по профориентации школьников выбраны: развитие значимых для профессиональной деятельности психофизиологических функций организма, профессионально важных качеств личности, общих (интеллектуальных, физических, творческих и др.) и специальных (математических, художественных и др.) способностей; формирование начальных профессиональных навыков в избранной учащимися деятельности; воспитание культуры личности во всех ее проявлениях (культуры труда, эстетической, правовой и т.д.); овладение современными экономическими знаниями, формирование нового экономического мышления, воспитание предприимчивости, развитие творческой активности; воспитание самостоятельности, инициативности, формирования готовности творчески разрешать проблемные ситуации, принимать нестандартные решения.
При этом мы руководствовались научными выводами М.В. Ретивых: формирование готовности к профессиональному самоопределению должно осуществляться в 2 этапа. На первом (VIII-IX классы) нужно формировать у учащихся профессиональное самосознание и осознанное профессиональное намерение. На втором этапе (X-XI классы) главное внимание следует уделить формированию потенциального призвания, профессионального стремления и практической подготовке к его реализации [181, с. 260].
Начало опытно-экспериментальной работы в школе № 2 г. Нижневартовска датируется 1993-1994 учебным годом. Научное руководство экспериментальной работой осуществлял вначале первый заместитель министра общего и профессионального образования РФ, академик РАО, доктор психологических наук, профессор В.Д. Шадри-ков, а продолжил доктор педагогических наук, профессор В.Б. Орлов. На разных этапах эксперимента к работе привлекались такие ученые, как доценты Новосибирского государственного университета А.В. Мануйлов и В.И. Родионов, член-корреспондент РАО, доктор физико-математических наук, профессор А.А. Никитин, кандидат физико-математических наук, доцент А.А. Мальцев, доцент НГУ Ю.В. Михеев, доктор физико-математических наук, профессор НГУ Д.М. Смирнов, доктор физико-математических наук, профессор НГУ, B.C. Белоносов, кандидат физико-математических наук, доцент НГУ М.П. Вишневский, доцент НГУ В.В. Войтишек, доктор физико-математических наук, профессор НГУ Т.Н. Зеленяк, доктор психологических наук, профессор, заместитель директора Института психологии РАН В.Н. Дружинин, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Сургутского государственного педагогического университета С.Л. Зубарева.
Для педагогов в мае 1994 года в Нижневартовске был проведен рабочий семинар, на котором выступили Т.А. Еремина, Т.И. Зеленяк, Е.И. Биченков, В.Н. Дружинин, А.А. Елизаров, М.А. Соколова. Все учителя-экспериментаторы получили консультации. Были проведены круглые столы. Налажен обмен научно-методическими материалами. Подобные семинары проводились и в 1996, и в 1998 годах.
При построении учебно-воспитательного процесса мы применили дифференцированный подход в обучении, то есть сначала изучали индивидуальность ребенка, а затем выбирали для него наиболее благоприятные условия развития через предлагаемые формы дифференциации.
Личностно-ориентированный подход: при организации учебно-воспитательной работы в школе помог учитывать индивидуальные особенности психофизиологического развития ребенка и оставить ему свою адаптивную нишу для более полного раскрытия способностей и возможностей с учетом зоны ближайшего развития.
В работе по индивидуализации обучения на основе личностно ориентированных учебных планов главной задачей, поставленной перед коллективом, явилось всестороннее содействие становлению и развитию человеческой индивидуальности. Основным принципом обучения и воспитания стало внимание к внутреннему миру детей, их интересам и потребностям, обогащение их духовного потенциала. На первый план была выдвинута проблема обеспечения новых подходов к организации педагогической деятельности, акценты в которой были сделаны на развитие и реализацию всех сущностных сил ребенка.
Стратегия развития школы, работающей на основе личностно ориентированного учебного плана, требовала создания управленческой среды, основанной на принципах индивидуализации учебно-воспитательного процесса.
В основу организации опытно-экспериментальной работы были положены следующие принципы:
Принцип целостного и универсального образования. В его основе лежит целенаправленная работа по отбору содержания образования, формированию содержания учебного предмета, целостного тезауруса школьного знания. Это содержание реализуется в совокупности учебного плана, учебных программ, учебников, методических пособий (комплексов). Только универсальность образования дает надлежащий фундамент личности, делает ее действительно свободной, способной принимать осознанные и обоснованные решения.
