Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование готовности школьников к профессиональному самоопределению - социально-педагогическая проблема.
1.1. Историко-педагогический анализ проблемы профессионального самоопределения школьников 12
1.2. Состояние теоретического и практического опыта формирования готовности школьников к профессиональному самоопределению 31
1.3. Анализ возможности учебных планов и программ общеобразовательной школы в профессиональном самоопределении младших подростков 59
1.4. Готовность младших подростков к профессиональному самоопределению в условиях развивающего обучения 81
Выводы к первой главе 99
Глава 2. Педагогические условия формирования готовности младших подростков к профессиональному самоопределению в условиях развивающего обучения.
2.1 Сущность, содержание и возможности развивающего обучения в формировании готовности младших подростков к профессиональному самоопределению 103
2.2 Профессиональные пробы в учебной деятельности - важное условие профессионального самоопределения младших подростков 128
2.3 Поисковая деятельность младших подростков в формировании их готовности к профессиональному самоопределению 148
Вы воды ко второй главе 169
Заключение 173
Библиография 177
Приложения
- Историко-педагогический анализ проблемы профессионального самоопределения школьников
- Анализ возможности учебных планов и программ общеобразовательной школы в профессиональном самоопределении младших подростков
- Сущность, содержание и возможности развивающего обучения в формировании готовности младших подростков к профессиональному самоопределению
Введение к работе
Изменение социально-экономической ситуации в стране, возникновение рыночных отношений, способствовало изменению цели и характера труда. Возросла его интенсивность и напряженность, повысилась роль профессионализма и ответственности.
Современный уровень развития общества предъявляет новые требования к подготовке выпускников школ. Молодежи предстоит конкурировать на рынке труда, постоянно совершенствоваться в профессии, психологически готовиться к иному виду профессиональной деятельности, проявляя предпринимательскую активность, уметь реализовать себя в различных видах общественных работ, выполняя функции «свободного носителя» социальных услуг.
В этой ситуации необходимо существенное переосмысление целей и задач воспитательно-образовательного процесса школ, создание условий для формирования и самореализации компетентного, творческого, развивающегося человека, способного к адаптации в быстро меняющейся обстановке.
Ориентация на развитие личности предполагает поиск новых подходов к профессиональному самоопределению учащихся, выбор гуманистической стратегии образовательного процесса, предусматривающей учет всех факторов, влияющих на растущего человека.
Однако, анализ практики работы средних общеобразовательных учреждений показывает, что проблеме формирования профессионального самоопределения школьников не уделяется должного внимания, вследствие этого учащиеся оказываются неготовыми к реальному выбору будущей профессиональной деятельности.
Вместе с тем, изучение и анализ научной литературы свидетельствуют о том, что в теории и практике накоплены ценные идеи, разработаны методологические подходы, концепции, связанные с рассматриваемой проблемой.
Методологические основы профориентации раскрыты в работах А.Е. Голомштока, Н.Н. Захарова, B.C. Ильина, Л.А. Иовайши, Е.М. Павлютенкова, В.Ф. Сахарова, А.Д. Сазонова, С. Фукуямы, Н.Н. Чистякова, С.Н. Чистяковой и др.
Психолого-педагогические основы профессионального самоопределения личности рассматриваются в трудах В.И. Журавлева, А.Я. Журкиной, Н.Э. Касаткиной, В.Г. Каташева, Е.А. Климова, A.M. Кухарчук, В.А. Полякова, Н.С. Пряжникова, В.Ф. Сафина, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистяковой, А.Б. Ценципер, Б.А. Шавира, Т.И. Шалавиной и др.
Теоретические и практические вопросы формирования профессионального самоопределения старшеклассников нашли освещение в ряде работ последних лет. Т.М. Горшец, Е.Н. Землянская, О.Г. Максимова, И.В. Тимонина, И.Д. Чечель и др. разрабатывают проблему профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений. В.В. Бахарев, Р.Г. Морозов, Л.И. Нугуманова и др. уделяют внимание вопросам воспитания профессионального самосознания учащихся в процессе подготовки их к выбору профессии. Л.А. Амирова, В.М. Вызов, Н.П. Волгина, Г.В. Глок, М.И. Губанова, Г.В. Девяткина, Н.А. Заруба, Е.Л. Руднева и др. исследуют процесс формирования профессиональных намерений школьной молодежи в условиях профильного обучения. Н.Э. Касаткина, Е.В. Филатова и др. обращаются к теории и практике формирования профессионального самоопределения в условиях непрерывного образования.
Педагогические условия формирования готовности подростков к выбору профессии исследуются в работах Н.Ю. Бугаковой, Е.Д. Волоховой, О.Г. Гераниной, И.Н. Скударновой и др.
Теоретическое обоснование психологии младшего подросткового возраста представлено в трудах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Е.А. Климова, И.С. Кона, Д.Б. Эльконина и др.
Психологи определяют данный возраст как время возникновения профессиональных намерений, осознания своих интересов, способностей, общественных ценностей, связанных с выбором профессии и своего места в жизни.
Однако анализ теории и практики формирования готовности младших подростков к профессиональному самоопределению свидетельствует о его существенных недостатках. Мало внимания уделяется индивидуализации профориентационной работы, направленной на формирование опыта практической деятельности младших подростков в сфере профессионального труда, не разработаны механизмы включения профориентационного материала, в том числе профессиональных проб, в учебный процесс, не отражена взаимосвязь познавательного и профессионального интереса подростков в процессе подготовки их к выбору профессии, слабо освещены вопросы организации поисковой деятельности учащихся в процессе формирования их готовности к профессиональному самоопределению, отсутствуют исследования, связанные с изучением данной проблемы с позиций развивающего обучения.
Выявленные недостатки объясняются наличием ряда актуальных противоречий организационно-педагогического и психологического характера между: объективными потребностями школьников в осуществлении личностного подхода в их профессиональном самоопределении и реально осуществляемой системой профориентации; потребностью учащихся испытать себя в различных видах трудовой деятельности и слабой разработанностью педагогических условий, подходов и способов, обеспечивающих реализацию этой потребности.
Актуальность проблемы, степень ее практической значимости и недостаточная теоретическая и практическая разработка обусловили выбор темы нашего исследования: «Формирование готовности младших подростков к профессиональному самоопределению в условиях развивающего обучения».
Цель исследования: выявить и проверить на практике педагогические условия формирования готовности младших подростков к профессиональному самоопределению в процессе развивающего обучения.
Объект исследования: профессиональное самоопределение младших подростков.
Предмет исследования: формирование готовности младших подростков к профессиональному самоопределению в условиях развивающего обучения.
Гипотеза исследования: формирование готовности младших подростков к профессиональному самоопределению в условиях развивающего обучения будет эффективным, если: - используются возможности развивающего обучения в формировании у младших подростков адекватного образа «Я», развитии профессионально значимых личностных качеств; обеспечивается взаимосвязь познавательного и профессионального интереса за счет включения профориентационного материала в учебную и внеучебную деятельность; реализуется в ходе учебной деятельности участие школьников в профессиональных пробах, направленных на ознакомление учащихся с содержанием профессиональной деятельности и приобретение ) первоначального опыта профессионального труда; - предусматривается в ходе воспитательно-образовательного процесса включение учащихся в поисковую деятельность, ориентированную на актуализацию проблемы выбора профессии.
С учетом выдвинутой цели и гипотезы были сформированы следующие задачи исследования:
1. Выявить теоретические подходы и практический опыт формирования готовности младших подростков к профессиональному самоопределению.
Определить сущность и структуру готовности младших подростков к профессиональному самоопределению, выявить критерии, показатели и уровни ее сформированности в условиях развивающего обучения.
Определить содержание, формы и методы формирования готовности младших подростков к профессиональному самоопределению в условиях развивающего обучения.
Разработать научно-методические рекомендации по формированию готовности младших подростков к профессиональному самоопределению в условиях развивающего обучения.
Методологической основой исследования явились научные положения о роли трудовой деятельности и личностно-деятельностном подходе в становлении личности, концепции РАО о системном подходе к профориентации и формированию профессионального самоопределения молодежи, теории целостного педагогического процесса и развивающего обучения, психолого-педагогическая теория личности как субъекта деятельности, ее продуктивной активности, теоретические положения о педагогическом сопровождении процесса выбора учащимися будущей профессии.
В решении поставленных задач использовался комплекс методов исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования, изучение и анализ учебных планов и программ общеобразовательной школы, продуктов деятельности учащихся, анкетирование, наблюдение, тестирование, контент-анализ сочинений школьников, педагогический эксперимент, статистическая обработка данных эксперимента.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 1997 по 2003 г.г.
На первом этапе (1997-1999 |г.г.) изучалась философская, психолого-педагогическая и учебно-методическая литература, анализировались теоретические подходы к формированию готовности школьников к профессиональному самоопределению. Определялись цель, объект, предмет исследования, его гипотеза и задачи, разрабатывался план исследования.
На втором этапе (1999-2001 г.г.) разрабатывалась гипотеза эксперимента, выявлялись компоненты готовности к выбору профессии, осуществлялось определение критериев и показателей оценки уровня готовности младших подростков к профессиональному самоопределению, определялись на основе учебных планов и программ профориентационные возможности учебных дисциплин, проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации содержания, форм и методов формирования готовности младших подростков к профессиональному самоопределению в условиях развивающего обучения, выделялись и обосновывались эффективные педагогические условия формирования готовности младших подростков к профессиональному самоопределению.
На третьем этапе (2001-2003 г.г.) анализировались, систематизировались и обобщались промежуточные и конечные результаты исследования, проводились количественная и качественная их обработка. Дополнялись и корректировались практические и теоретические выводы, уточнялись научно-методические рекомендации по формированию готовности учащихся к профессиональному самоопределению в условиях развивающего обучения. Определялась логика изложения материалов исследования, проводилась литературная обработка полученных результатов, оформлялись результаты диссертационного исследования.
Экспериментальной базой исследования явилось муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №27» г.Новокузнецка Кемеровской области. В эксперименте приняли участие 200 учащихся 6-8 классов, 256 родителей.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - выявлены возможности развивающего обучения в формировании готовности младших подростков к профессиональному самоопределению; - определены и экспериментально обоснованы содержание, формы и методы формирования готовности младших подростков к профессиональному самоопределению в условиях развивающего обучения; определены педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование готовности младших подростков к профессиональному самоопределению в условиях развивающего обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении теоретических подходов к формированию готовности младших подростков к профессиональному самоопределению в условиях развивающего обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны: формы и методы эффективного формирования готовности младших подростков к профессиональному самоопределению в условиях развивающего обучения; система методического и дидактического обеспечения процесса формирования готовности школьников к выбору профессии, включающая тематическое планирование, программы и содержание профессиональных проб, информационные карты проб, сценарии профориентационных уроков, задания разного уровня сложности для поисковой деятельности профессиональной направленности; методические рекомендации по обеспечению эффективности формирования готовности младших подростков к профессиональному самоопределению, которые могут быть использованы педагогами общеобразовательных учреждений разных типов. На защиту выносятся:
1. Возможности развивающего обучения в формировании готовности младших подростков к профессиональному самоопределению: а)ориентация на потенциальные возможности личности; б) создание развивающей профессионально-направленной образовательной среды; в)осознание школьниками ценности и смысла профессионального самоопределения; г) превращение подростка в субъекта коллективной и индивидуальной деятельности в процессе самопознания и поиска своей сферы профессионального труда; д) организация субъект-субъектных отношений между учителем и учащимися; е) ориентация на целенаправленное и систематическое развитие школьников, их самореализацию в учебной и будущей профессиональной деятельности. Педагогические условия формирования готовности младших подростков к профессиональному самоопределению в условиях развивающего обучения: 1 Обеспечение взаимосвязи познавательного и профессионального интереса школьников в воспитательно- образовательном процессе; 2)использование возможностей развивающего обучения в создании развивающей профессионально-направленной образовательной среды; Заключение профориентационного материала в процесс преподавания учебных предметов, способствующего расширению кругозора учащихся о мире труда и профессий; 4)организация поисковой деятельности, ориентированной на актуализацию проблемы выбора профессии; 5)использование профессиональных проб в .учебной деятельности, обеспечивающих приобретение школьниками первоначального опыта профессиональной деятельности в различных сферах; 6)регулярное отслеживание уровня сформированности готовности младших подростков к профессиональному самоопределению.
Содержание формирования готовности к профессиональному самоопределению в процессе изучения учебных предметов (целенаправленная интегрированная деятельность учителей- предметников в профессиональном просвещении учащихся, в формировании представлений подростков о себе, как субъекте профессионального самоопределения, о психологических характеристиках труда: целях, предмете, средствах, условиях труда, проблемности трудовых ситуаций, коллективности труда, самостоятельности и ответственности в профессиональной деятельности, особенностях деловых контактов, профессионально важных качествах, требованиях к состоянию здоровья специалиста); комплекс форм и методов формирования готовности младших подростков к профессиональному самоопределению (эвристические беседы, дискуссии, экскурсии, походы, профориентационные игры, самостоятельные, лабораторные, опытно-экспериментальные работы, полевые практикумы, викторины, написание сочинений, составление кроссвордов, микросообщения, выполнение проектно-поисковых заданий и др.), обеспечивающих включение младших подростков в практико- ориентированную деятельность в процессе организации профессиональных проб и поисковой деятельности.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась применением теоретических и экспериментальных методов, адекватных поставленным целям, задачам и логике исследования; методологической обоснованностью исходных позиций, сочетанием качественного и количественного анализа, позитивными результатами опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты работы обсуждались на межвузовских и региональных научно-практических конференциях (1997-2002г.г.) в г.Новокузнецке, Всероссийской научно-практической конференции (г.Кемерово, 1999г.), научно-практической конференции в рамках Всекузбасской выставки-ярмарки «Современное образование - проблемы, развитие, перспективы» (г.Новокузнецк, 1999г.), Вторых Российских педагогических чтениях памяти Н.Н.Чистякова (г.Кемерово, 2000 г.), Всероссийской научно-практической конференции (г.Кемерово, 2001г.), региональной научно-практической конференции, посвященной памяти Л.В.Занкова (г. Новокузнецк, 2002 г.).
Историко-педагогический анализ проблемы профессионального самоопределения школьников
На современном этапе развития общества особую актуальность приобретает проблема формирования готовности школьников к профессиональному самоопределению. Для ее разработки необходимо выявить теоретические подходы к этой проблеме, определить ключевые понятия.
Реализация поставленных задач потребовала использования следующих методов: историко-педагогического анализа решения проблемы профессионального самоопределения в отечественной и зарубежной науке; теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы, научных исследований, отражающих имеющийся опыт по формированию готовности школьников к профессиональному самоопределению и оценки возможности учебных планов и программ общеобразовательной школы в подготовке учащихся к выбору профессии.
Для того чтобы адекватно оценить современное состояние проблемы формирования готовности школьников к профессиональному самоопределению и найти пути решения назревших вопросов в этой области обратимся к историческому, отечественному и зарубежному опыту ее решения.
Проблема выбора профессии возникла давно, вместе с общественным разделением труда. Известно, например, что в Древнем Вавилоне еще в третьем тысячелетии до нашей эры существовал отбор на те или иные виды труда в соответствии со способностями индивида. В Китае практиковалась система проверки способностей лиц, желавших занять должности правительственных чиновников [123]. Эти примеры свидетельствуют о появлении в относительно далекие исторические времена первых попыток организации помощи индивиду в выборе деятельности через соотнесение характеристик человека с профессией. Однако целенаправленно формированием профессионального самоопределения молодежи вплоть до конца XIX века не занималось ни одно государство в мире.
Зарождение профессиональной ориентации как самостоятельного психолого-педагогического направления начинается с первой половины ХХ-го века и связанно оно с созданием первого кабинета профориентации в 1903 году в Г.Страсбурге (Франция) и бюро по выбору профессии в г.Бостоне (США) в 1908 году, основателем которого был американский социолог, профессор Фрэнк Парсонс. Он предложил трехфакторную теорию профориентации и выделил три фазы профориентационной работы с оптантом: первая заключается в исследовании психических и личностных особенностей человека, вторая предполагает изучение требований профессии и формирование их в психологических терминах, третья подразумевает сопоставление этих двух рядов факторов и принятие решения о рекомендуемой профессии.
Таким образом, его «Консультационное бюро по выбору профессии» изучало требования различных специальностей и исследовало личность обращающихся людей, их семейное и социальное положение. На основании чего испытуемому давали рекомендацию о пригодности или непригодности к данной профессии. Решение о выборе человек принимал самостоятельно.
Подобный опыт профориентации существовал и в других странах (Германия, Франция, Англия, Швеция, Италия и др.).
В Германии на рубеже Х1Х-ХХ-го веков практическая работа с молодежью обеспечивалась массовым открытием специальных бюро, занимавшихся профессиональным отбором рабочих на биржах труда. К сентябрю 1922 года по всей стране существовало 521 такое бюро [293]. В основу их деятельности входило распространение сведений о профессиях и исследование профпригодности с помощью психодиагностических тестов. Тестовые методики измеряли определенные умения, навыки и некоторый уровень подготовленности молодых людей к какой-либо группе профессий.
Это направление профессиональной ориентации получило название диагностического (Р. Амтхауэр, X. Гарднер, Р. Кеттел, В. Меде). В его основе лежала гипотеза о наличии причинной связи между способностями человека и его изначальной профессиональной пригодностью к тем или иным профессиям.
Активного участия образовательных учреждений в подготовке школьников к выбору профессии не предполагалось. Не использовалось основное предназначение школы, состоящее в создании условий для развития у подростков необходимых нравственных качеств будущего работника и формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности.
Однако определенная роль все же отводилась учителям, помогающим органам профконсультации. Задача педагогов заключалась в сборе информации об учениках и их наклонностях путем наблюдения и индивидуальных бесед, но не предусматривала длительного изучения личности подростка, проведения профессионального просвещения и профконсультации.
Анализ показывает, что проблема профессионального самоопределения в этот период рассматривалась с позиций определения профпригодности индивида к какой-нибудь профессии и подборе для него подходящего рода деятельности. О развитии личностных качеств, интересов и способностей человека в процессе подготовки к выбору профессии не говорилось.
Анализ возможности учебных планов и программ общеобразовательной школы в профессиональном самоопределении младших подростков
Реализация идеи формирования готовности школьников к профессиональному самоопределению в условиях развивающего обучения потребовала анализа учебных планов и программ с целью оценки их профориентационных возможностей в подготовке учащихся к выбору профессии.
Анализ учебных планов за последние годы (с 1990 по 2002г.г.) показывает, что вначале названного периода учебным планом предусматривался нормативный курс «Трудовое обучение» (1-11 кл.). Учебный материал по трудовому обучению имел политехническую направленность, с включением в программу разделов «Технический труд», «Обслуживающий труд», «Сельскохозяйственный труд» и давал представление об общих закономерностях и процессах, характерных для всех видов производств, знакомил учащихся с отраслями народного хозяйства, массовыми рабочими специальностями, способствовал выбору профессии школьниками. Одна из основных задач трудового обучения состояла в вовлечении школьников в общественно-полезный производительный труд по изготовлению изделий, имеющих познавательную, политехническую значимость, материальную ценность, что способствовало формированию у учащихся общетрудовых и начальных профессиональных умений и навыков.
В начале 90-х годов в учебные планы общеобразовательных учреждений, как мы уже отмечали в параграфе 1.1 настоящей работы, входил курс «Основы производства. Выбор профессии», который являлся составной частью трудовой и профессиональной подготовки школьников [51; 144; 179]. Программа данного курса была рассчитана на 2 года обучения (7-8 классы) и направлена на «расширение политехнического кругозора подростков путем ознакомления их с научными основами современного производства, оказание им помощи в сознательном профессиональном самоопределении в соответствии с личными возможностями, интересами, склонностями и с учетом потребностей страны в кадрах» [144,с.4].
В процессе теоретических и практических занятий школьники знакомились со структурой хозяйства страны, различными способами классификации профессий, путями их приобретения, основными требованиями профессии к человеку, овладевали умениями по выявлению собственных интересов, склонностей, особенностей характера.
Многие вопросы, к примеру, организация труда на предприятии, основы техники, технологии и отраслей производства, рассматривались на примерах деятельности окружающих школу предприятий. Теоретические сведения подкреплялись реальными представлениями о конкретных предприятиях и их ведущих профессиях во время экскурсий.
Программа курса предусматривала профессиональную подготовку учащихся по разным профилям, количество которых зависело от номенклатуры профилей учебно-производственных комбинатов (УПК) и СПТУ, специфики местного производственного окружения. Структура программы предполагала наличие 3-х групп профилей: 1 группа - профили, аналогичные одному из разделов трудового обучения (металлообработка, деревообработка, основы швейного производства, электротехника, общественное питание и т.п.); 2 группа - профили, по которым в процессе труда использовалось достаточно большое количество общетрудовых и специальных умений и навыков (основы строительно-монтажного производства, автодело и т.д.); 3 группа- профили, по которым выполнение заданий требовало специальной подготовки и усвоения знаний, умений, навыков (электронно-вычислительная техника, машинопись и основы делопроизводства, торговое обслуживание и т.д.) [144,с.79].
Содержание практической части программы по каждому из предлагаемых профилей включало в себя ознакомление школьников с рабочим местом, его оборудованием и оснасткой; орудиями и продуктами труда; основными операциями, типичными для профессий данного профиля; предусматривалось выполнение каждым учащимся элементарных операций и действий по профилю.
Анализ курса «Основы производства. Выбор профессии» показывает, что его содержание включало довольно значительный объем вопросов по профессиональной ориентации молодежи. Вместе с тем, в программе приоритет отдавался социальным аспектам профориентации, принципу учета перспектив развития личности в соответствии с кадровой политикой в нашей стране на рубеже 80-90-х годов, делался упор на пропаганду профессий, ориентацию учащихся на рабочие специальности. Не придавалось большого значения самооценке в процессе формирования профессионального самоопределения школьников, ведущей роли личности в становлении будущего специалиста.
Сущность, содержание и возможности развивающего обучения в формировании готовности младших подростков к профессиональному самоопределению
Итоги проведенного нами анализа существующего теоретического и практического опыта формирования профессионального самоопределения, результаты констатирующего эксперимента, описанные в первой главе настоящей диссертации, свидетельствуют о необходимости создания педагогических условий, обеспечивающих успешную подготовку младших подростков к выбору профессии.
С нашей точки зрения, процесс формирования готовности школьников к профессиональному самоопределению будет более эффективным, если он осуществляется на основе личностно - ориентированного и деятельностного подходов в условиях развивающего обучения.
Разработка педагогических условий формирования готовности школьников к профессиональному самоопределению в условиях развивающего обучения потребовала в первую очередь анализа сущности и содержания развивающего обучения, с целью выявления его возможностей в подготовке младших подростков к выбору профессии.
Идеи развивающего обучения высказывались такими выдающимися педагогами как И.Г. Песталоции, Ф.А. Дистервег, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский и др. Однако, исходной позицией для разработки проблемы развивающего обучения послужила выдвинутая в начале XX века гипотеза Л.С. Выготского о динамическом соотношении процессов обучения и развития. Данный вопрос он считал центральным и основным, без которого проблемы педагогической психологии не могут быть правильно решены [40;41].
Л.С. Выготский выделил три психологические теории, касающиеся соотношения обучения и развития. Основным положением первой теории является идея о независимости детского развития от процессов обучения (Ж.Пиаже и др.) [192]. В этом случае обучение рассматривается как чисто внешний процесс, который должен согласовываться с ходом развития, но сам по себе активно не участвует в нем. Обучение, по мнению ученого, плетется в хвосте развития, развитие всегда идет впереди обучения [41,с.376].
Сущность второй теории, согласно Л.С. Выготскому, состоит в том, что обучение и есть развитие. Оба этих процесса полностью сливаются друг с другом и поэтому являются трудно различимыми. Согласно этой теории любое обучение является развивающим, поскольку оно приводит к развитию у школьников ценных интеллектуальных привычек.
В третьей теории, развитие рассматривается с одной стороны, как процесс независимый от обучения, с другой стороны, само развитие, в процессе которого ученик приобретает новые формы поведения, является тождественным с обучением (Коффка и др.).
Л.С. Выготский отмечал, что самым существенным в выдвигаемой гипотезе является то, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития. С данной точки зрения «обучение не есть развитие, но правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие. Между процессами развития и обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, априорной умозрительной формулой» [41,с.389]. Исходя из данной гипотезы, развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения, в свою очередь, обучение продвигает вперед процесс развития.
Таким образом, вопрос о соотношении обучения и развития детей Л.С. Выготский гипотетически решил, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающихся в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе обучения, т.е. в процессе общения и сотрудничества со взрослыми и сверстниками. Новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение. В этой связи, источником развития является обучение ребенка, организованное как сотрудничество его со взрослыми и товарищами, а к основным закономерностям развития относится правильная организация общения и сотрудничества и «перевод» коллективного выполнения какой-либо психической функции в план ее индивидуально- самостоятельного осуществления. Принимая во внимание изложенную позицию, можно заключить, что обучение есть ничто иное, как внутренне необходимый и всеобщий момент развития ребенка.
Данная научная гипотеза послужила основой для последующего развития идей развивающего обучения, которые отражены в работах Ш.А. Амонашвили, B.C. Библера, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, В.В. Репкина, С.Л. Рубинштейна, В.В. Рубцова, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и др. [9;20;40;41;44;59;74;76;126;128;143;228;233;235;236;298;301].
В созданных разными авторами развивающих образовательных системах при общей ориентации на указанные выше положения Л.С. Выготского, ставились различные акценты на ведущие факторы развития. Более подробно охарактеризуем некоторые из предлагаемых систем.
