Содержание к диссертации
Введение
Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста 12
Современные подходы к пониманию общения как коммуникативной деятельности 12
Становление коммуникативной готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста 32
Проблема формирования коммуникативной готовности к обучению в школе детей с общим недоразвитием речи 55
Выводы по главе I 67
Педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 68
Организация и результаты исследования особенностей коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи 68
Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 102
Динамика результатов формирования коммуникативной готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к школьному обучению 135
Выводы по главе II 145
Заключение 147
Библиографический список 150
Приложение 167
- Становление коммуникативной готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста
- Проблема формирования коммуникативной готовности к обучению в школе детей с общим недоразвитием речи
- Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
- Динамика результатов формирования коммуникативной готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к школьному обучению
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из основных задач воспитания и обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях является формирование у них готовности к школьному обучению. Готовность к школьному обучению рассматривается как определенный уровень интеллектуального, волевого, речевого развития ребенка старшего дошкольного возраста (Л И. Божович, Л С Выготский, ВІС. Котырло, EJE. Кравцова, В.С Мухина, В А. Петровский, НЕ Поддьяков, Е.О Смирнова, Е.В. Степанова, Д. Эльконин и др.).
В настоящее время интересы образования и государства интегрируются в сфере формирования гармонически развитой личности, необходимым условием которого является взаимодействие субъектов, владеющих навыками конструктивного общения (Г М Кучинский, В А. Мижериков, АВ. Мудрик, Е.И. Пассов, EJ3. Ру-денский, В.В Соколова, В А Сластенин и др ) В связи с гуманизацией образования, модификацией школьных программ и методов обучения, особое значение в аспекте готовности к школьному обучению имеет полноценное владение речью (MJM. Алексеева, А Г. Арушанова, Е.Е. Кравцова, М И. Лисина, Е О. Смирнова, О.С. Ушакова, В И Яшина и др.).
В современных условиях реформирования системы образования проблема коммуникативной готовности к школе выходит на уровень актуальной социально-педагогической проблемы, так как от ее решения во многом зависит успешность освоения детьми школьных знаний, эффективность межличностного взаимодействия с педагогами и сверстниками, и в целом — успешность школьной и социальной адаптации детей
Проблема обучения конструктивному общению, коммуникативной готовности к школе вследствие своей социальной значимости приобретает особую актуальность применительно к детям с нарушениями речевого развития, основной контингент которых, согласно психолого-педагогической классификации нарушений речи (PJE Левина), составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР). У этих детей вследствие системных языковых нарушений на ранних этапах онтогенеза при наличии нормального слуха и сохранного интеллекта нарушается или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы- лексики, грамматики, фонетики. Исследования PJ2. Левиной и ее сотрудников позволили выявить и описать проявления общего недоразвития речи - от полного отсутствия общеупотребительной речи (I уровень речевого развития), до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития (Ш уровень речевого развития)
Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению отрицательных психологических особенностей личности ребенка (замкнутости, нерешительности, стеснительности и др.), порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность в общении со взрослыми и сверстниками, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в речь собеседника и т. д) (О.Е. Грибова, Е М. Мастюкова, С А. Миронова, Л.Г. Соловьева, ЕJT. Федосеева и др.).
Отмечается и обратная зависимость - при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (Л Г. Галигузова, Г.И. Капчеля, Л.И Лисина, А.Г Рузская, Е О. Смирнова и др.).
В исследованиях, посвященных проблеме коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста, отмечается, что трудности общения проявляются у них в несформированности основных форм коммуникации, коммуникативных умений и навыков (И Ю Кондратенко, С.А Миронова, Е Г Федосеева, С Н Шаховская и др), снижении потребности в общении, речевой активности (PJ3 Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б Филичева, Г.В. Чиркина и др)
Недостаточность вербальных средств общения, низкий уровень развития полифункциональных (коммуникативных, познавательных и др) способностей лишают детей с общим недоразвитием речи возможности продуктивного взаимодействия, затрудняют формирование полноценной игровой деятельности, социального поведения (О.С Павлова, ОЛ Слинько, Л.Г. Соловьева, В.И Терентьева, Л.Н. Усачева, Е Г Федосеева, Е А. Харитонова, О.О. Шацкая и др)
Отдавая должное работе, проделанной в педагогической науке в этом направлении, мы должны констатировать недостаточную разработанность педагогических аспектов изучения особенностей коммуникативной деятельности детей с ОНР, формирования коммуникативной готовности к школе в существующих системах коррекционно-педагогической работы с данным контингентом дошкольников
Недостаточность исследований, показывающих зависимость характера общения от степени сформированности его средств, определяющих взаимосвязь активности поведения и процесса общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи; неопределенность реальных возможностей оптимизации учебного и игрового процессов за счет усиления коммуникативной направленности каждого из них; отсутствие специальных исследований проблемы формирования коммуникативной готовности к обучению в школе старших дошкольников с ОНР показывает значимость вопросов, обозначенных в научной работе.
Теоретический анализ литературы, изучение опыта работы педагогов в специальных группах детского сада для детей с общим недоразвитием речи позволили обнаружить ряд противоречий.
между современными требованиями к уровню коммуникативной готовности к успешному обучению в общеобразовательной школе и ее недостаточной сформи-рованностью у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи,
между повышением значимости формирования коммуникативной готовности как необходимого компонента общей готовности к школьному обучению и отсутствием исследований коммуникативной готовности к школе дошкольников с ОНР как педагогического феномена,
между необходимостью целенаправленного формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР и недостаточной разработанностью дидактических основ и педагогических условий ее формирования
С учетом необходимости разрешения выделенных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом1 каковы педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного воз-
раста с общим недоразвитием речи? Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования
Объектом исследования является коммуникативно-развивающее обучение детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Предмет исследования — процесс формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Гипотеза исследования. Процесс формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективным, если
рассматривается как целенаправленный процесс и результат дифференцированного коммуникативно-развивающего воздействия на речевые и неречевые коммуникативные возможности старших дошкольников с ОНР,
соблюдаются специально разработанные педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;
- осуществляется на основе ведущей деятельности данного возрастного
периода — игровой, с постепенным усложнением вербальных и невербальных
компонентов коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи;
- обеспечивается интерактивный компонент коммуникативно-развивающего
обучения старших дошкольников с ОНР, предполагающий активное взаимодей
ствие детей, педагогов и родителей как субъектов общения, способствующий раз
витию партнерства в различных видах деятельности, формах, моделях и ситуациях
общения
Исходя из цели, предмета и гипотезы были определены задачи исследования.
определить сущность, содержание и структуру коммуникативной готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к школьному обучению,
выявить особенности коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи,
определить критерии и показатели сформированности коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с учетом особенностей их коммуникативной деятельности;
научно обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Теоретико-методологическую основу исследования составили.
положения общей, возрастной, специальной психологии и педагогики о связи деятельности и общения, их ведущей роли в развитии личности ребенка (А А. Бода-лев, Л Л. Божович, Л.С. Выготский, АВ Запорожец, Р Е. Левина, М.И. Лисина и др.);
междисциплинарные аспекты исследования феномена общения как коммуникативной деятельности (Г М Андреева, М.М Бахтин, А А. Бодалев, А А. Леонтьев, Б Ф. Ломов, МЛ Лисина, ЕВ. Руденский, Т.Н. Ушакова и др.);
концепция о единстве и неразрывности психических процессов и речи, теория речевой деятельности (Н.И Жинкин, РЛЇ Левина, А.А. Леонтьев и др.);
положения о комплексном характере формирования общения детей со взрослыми и сверстниками (ЛЛ Божович, Л С Выготский, Л П Галигузова, ГЛ. Кап-челя,МИ Лисина, А.Г Рузская, Е.О Смирнова и др.);
теоретические и методические основы речевого и коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста и возможностей его оптимизации при подготовке к школьному обучению (М.М Алексеева, EJE. Кравцова, ТА. Кривченко, Е О. Смирнова, Е В. Степанова, О С Ушакова, Д Б. Эльконин, В И Яшина и др)
Методы исследования: теоретико-методологические - теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, моделирование; эмпирические — изучение документации, наблюдение, беседа, анкетирование, анализ различных видов деятельности дошкольников, констатирующий, формирующий эксперимент, методы количественного и качественного анализа и обработки экспериментальных данных.
Организация и этапы исследования Исследование осуществлялось с 2001 по 2006 гг. в группах для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормативным речевым развитием МДОУ №№ 1,48,57,69,88 г. Курска.
В исследовании принимали участие 90 дошкольников в возрасте от 5 лет до 6, 5 лет, 16 педагогов, 45 родителей. Исследование включало несколько этапов. I этап (2001-2003 гг) - теоретическое исследование проблемы, изучение литературных источников по исследуемой проблеме, разработка методики и проведение констатирующего эксперимента, анализ его результатов; II этап (2003-2005 гг ) -разработка методики и проведение формирующего эксперимента, анализ его результатов; отражение промежуточных результатов исследования в публикациях, Ш этап (2004-2006 гг) - завершение формирующего эксперимента, проведение контрольного эксперимента; анализ экспериментальных данных, оформление диссертации.
Основные результаты, полученные соискателем, их научная новизна заключаются в том, что:
определена сущность коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с ОНР как комплекса динамических, струк-турно-уровневых психических новообразований, представленного совокупностью вербального, невербального и интерактивного компонентов, который проявляется в практической сформированности коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи и обеспечивает достаточный уровень успешности их школьного обучения,
определены критерии (мотивация общения, сотрудничество со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности, моделях и ситуациях общения, активность и адекватность в использовании вербальных и невербальных средств общения; преобладающая форма общения) и уровневые показатели оценки сформированности коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;
-научно обоснован комплекс педагогических условий (диагностико-аналити-ческие, организационно-содержательные, коммуникатявно-игровые) формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР в процессе их коммуникативно-развивающего обучения,
—экспериментально доказана эффективность применения предложенного комплекса педагогических условий по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
раскрыто содержание понятия «коммуникативная готовность к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи»,
расширены имеющиеся теоретические представления и практические данные об особенностях коммуникативной деятельности старших дошкольников с ОНР,
-теоретически обоснована необходимость и возможность формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с общим недоразвитием речи с учетом уровня сформированности у них основных компонентов коммуникативной готовности к обучению в школе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что.
— разработанные и апробированные условия эффективного применения
методов и приемов коммуникативно-развивающего обучения позволяют повысить
результативность процесса развития коммуникативных умений и навыков, стиму
лируют активность детей в различных формах, ситуациях и моделях общения,
способствуют нормализации неречевых процессов как базиса для формирования
коммуникативной готовности старших дошкольников с ОНР к обучению в школе,
методические рекомендации по изучению и формированию коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР могут быть использованы в образовательном процессе специальных и массовых дошкольных учреждений при подготовке дошкольников к обучению в школе;
выводы, рекомендации исследования могут найти применение также в сфере среднего и высшего педагогического образования, в системе повышения квалификации воспитателей дошкольных образовательных учреждений, логопедов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются совокупностью и непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций; применением комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике; целенаправленной экспериментальной работой, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования- докладывались на международных научно-практических конференциях. «Актуальные проблемы коррекционно-развивающего образования» (Орел, 2003), «Образование — XXI век. формирование социально активной личности — основа развития гражданского общества» (Воронеж, 2005); «Актуальные проблемы сопровождения лиц с ограниченными возможностями» (Курск, 2006), нашли отражение в публикациях межвузовских сборников научных трудов; регулярно обсуждались на кафедре педагогики Курского государственного университета, кафедре дошкольного и начального образования ИПК и ПРО (г Курск); использовались при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами дефектологических факультетов КГУ, ОГУ (г. Орел), обсуждались и получили одобрение на курсах повышения квалификации воспитателей, учителей-логопедов, на базе ИПК и ПРО (г. Курск, 2004-2007 гг.).
Основные результаты исследования представлены в 12 публикациях Положения, выносимые на защиту:
1. Основные качественные показатели коммуникативной деятельности (мотивы, цели, содержание и средства) старших дошкольников с ОНР имеют особенности, детерминирующие недостаточную сформированность у них коммуникативной готовности к систематическому обучению в школе, что требует дифференцированного подхода в обучении и воспитании данного контингента дошкольников
2. Коммуникативная готовность к школьному обучению дошкольников с ОНР — комплекс динамических, структурно-уровневых психических новообразований, представленный совокупностью вербального, невербального и интерактивного компонентов, который проявляется в практической сформированности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР и обеспечивает достаточный уровень успешности их школьного обучения
Критериями коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР как важной составляющей их общей готовности к школьному обучению являются мотивация общения, сотрудничество со взрослыми и сверстниками в разных видах деятельности (общение, игра, учение), в различных моделях и ситуациях общения, активность и адекватность в использовании вербальных и невербальных средств общения; преобладающая форма общения
Эффективность формирования коммуникативной готовности к школьному обучению как целенаправленного процесса и результата коммуникативно-развивающего воздействия на речевые и неречевые коммуникативные возможности дошкольников с ОНР определяется совокупностью следующих условий
- комплексная диагностика состояния коммуникативной деятельности старших дошкольников с ОНР, позволяющая осуществить дифференцированный подход, выбрать оптимальные формы и содержание коммуникативно-развивающего обучения (диагностико-аналитические условия),
— обеспечение поэтапного (подготовительный, основной, завершающий этапы)
формирования коммуникативной готовности к школьному обучению дошкольни
ков с ОНР при условии постепенного усложнения коммуникативной деятельности,
эмоционального насыщения содержательной и процессуальной сторон
коммуникативно-развивающего обучения на основе ведущей деятельности данного
возрастного периода - игровой (организационно-содержательные условия),
- активное участие всего педагогического коллектива и родителей в обеспече
нии коммуникативной направленности обучения и воспитания детей старшего
дошкольного возраста с ОНР, способствующей развитию партнерства в различных
видах деятельности (общение, игра, учение); моделях и ситуациях общения, ов
ладению старшими дошкольниками с ОНР вербальными и невербальными сред
ствами общения, возрастными формами общения; нормализации неречевых про
цессов, обеспечивающих коммуникативную готовность к школьному обучению
(коммуникативно-игровые условия).
Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Материал изложен на 193 страницах текста (приложение - 25 страниц), содержит 4 рисунка, 15 таблиц Библиографический список включает 216 наименований.
Становление коммуникативной готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста
Общение является первым видом социальной активности, благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Оно служит средством приобретения знаний и навыков; формирует и развивает способности, характер, личностные качества человека. «Все, что в совокупности представляет собой человек и изменчивые особенности личности, возникает благодаря общению и предназначено для общения» [17, с. 15].
С раннего возраста развиваются и формируются коммуникативные качества человека: потребность в общении, активность, возможности установления межличностных отношений. От своевременного и качественного развития коммуникативной функции как генетически исходной и основополагающей в становлении речи ребенка во многом зависит его дальнейшее развитие (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия и др.).
Решающим условием психического развития ребенка, становления его коммуникативной деятельности является взаимодействие ребенка с окружающими людьми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня развития коммуникативной потребности, средств общения, достигнутого ребенком на конкретном этапе развития.
Методологической схемой анализа речевого общения является деятелыюст-ная детерминация общения и речи. В работах Л.С. Выготского [41,42] и А.Н. Леонтьева [103] показано, что предметная деятельность является той активностью человека, в процессе которой происходит становление его высших психических функций, в том числе коммуникативной и языковой способностей.
Языковая способность рассматривается как отражение системы языка в сознании говорящего, как совокупность речевых навыков и умений, сформированных на основе врожденных предпосылок, индивидуальных особенностей, которые способствуют быстрому формированию навыков и умений при усвоении языковой системы (М.К. Кабардов, 1985). Языковая способность как динамическая, функциональная система, включающая языковые элементы и правила оперирования ими, имеет сложную структуру, обусловливается врожденными предпосылками к овладению системой языка и социальными предпосылками, позволяющими реализовать эту способность в оптимальные возрастные сроки.
Коммуникативная способность как умение или возможность организовать общение как деятельность социально формируется в процессе взаимодействия людей, позволяет личности эффективно строить акт коммуникации, организуя речевое и неречевое поведение адекватно своим целям и задачам. Мысль С.Л. Рубинштейна об изначальной социальности деятельности, которая всегда осуществляется только индивидом или группой индивидов на том или ином уровне общения (диалога, полилога и др.) соотносится с утверждением М.М. Бахтина: «Быть - значит общаться» [18, с. 312].
Способность к общению, или коммуникативная способность, включает три составляющих, на которых она основывается и без которых не может существовать: мотивационную («я хочу общаться»); когнитивную («я знаю, как общаться»); поведенческую («я умею общаться») [187, с. 5]. Первая составляющая, «область желания», включает потребность в общении, которая и определяет же лание ребенка вступать в контакт с окружающими. Отсутствие или недостаточное развитие потребности в общении может быть связано с физиологическими и с психологическими нарушениями. Вторая составляющая коммуникативной способности (область знания) определяется тем, насколько ребенок имеет представление о нормах и правилах эффективного общения. Отсутствие знаний о правилах общения, неумение реализовать их в реальном общении определяют затруднения, которые могут возникнуть у ребенка при установлении контакта с другими детьми; конфликтность, агрессивность, застенчивость, замкнутость и т. п. Третья (поведенческая) составляющая коммуникативной способности («область умений») включает основные коммуникативные умения [187].
Коммуникативное развитие - это развитие речемыслительной деятельности, где язык является средством психического развития, с помощью языка ребенок осуществляет взаимодействие с другими людьми. Коммуникативное развитие связывается с формированием коммуникативной рецептивно-продуктивной деятельности, в которой происходит решение человеком коммуникативных, речевых задач в ходе его общения с другими людьми (И.А. Зимняя, 1999 и др.).
Рассмотрение коммуникативного развития должно проводиться в общем контексте социализации ребенка с учетом особенностей общей ситуации социального развития и условий его взаимодействия с другими людьми, то есть общения. Так, по мнению Т.С. Путиловской (1983), возрастные особенности речемыслительной деятельности ребенка, определяющие его «речевой возраст», предопределяют особенности коммуникативной деятельности субъекта и определяют его «коммуникативный возраст» [148].
Исходя из цели и задач нашего исследования, необходимо уделить особое внимание основным ступеням развития общения детей дошкольного возраста с учетом структурных компонентов коммуникативной деятельности (по М.И. Лисиной, 1986), сосредоточившись при этом на определении основных факторов, как способствующих, так и препятствующих данному процессу.
В процессе своего развития человек становится субъектом общения при наличии ряда внешних условий и внутренних предпосылок. Базовой внутренней предпосылкой и одновременно источником коммуникативной деятельности является потребность в общении (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.Н. Галигузова, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова и др.).
Потребность в общении формируется прижизненно в рамках социально-психологической подсистемы «взрослый-ребенок», к которой на последующих этапах развития подключается подсистема «ребенок-ребенок». Их совокупность составляет микросреду, в которой реализуется социальная ситуация развития как «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего, социальной» [41, с. 259].
Характер взаимоотношений детей с другими людьми зависит от того, насколько общение с ними соответствует уровню развития коммуникативной потребности, которого достиг ребенок. Если при общении со взрослым или сверстниками содержание коммуникативной потребности удовлетворяется, то ребенок чувствует к своему партнеру благодарность и симпатию, предпочитает общение с ним, а не с другими людьми, которые требуют при контактах с ребенком либо больше того, на что он способен, либо намного меньше (СВ. Корниц-кая, Е.О. Смирнова, Р.К. Терещук и др.).
Проблема формирования коммуникативной готовности к обучению в школе детей с общим недоразвитием речи
Анализ исследуемой нами проблемы был бы неполным без обращения к материалам становления коммуникативной деятельности детей с отклонениями в речевом развитии. Речь является основой формирования социальных связей ребенка с окружающим миром, поэтому при отставании в развитии речи или ее нарушениях у ребенка возникают проблемы, связанные с общением, с коммуникативным поведением, оказываются расстроенными социальные взаимоотношения, проявляющиеся в речевом общении.
Проблема соотношения нормы и патологии при усвоении ребенком родного языка решалась неоднозначно, при этом многие исследователи указывали на необходимость различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи. Если рассматривать развитие коммуникации в условиях речевого ди-зонтогенеза, т. е. нарушенного речевого развития, то признаки неблагополучия могут проявляться у детей еще в доречевом периоде (Р.Е. Левина, Н.С. Жукова, А.К. Маркова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).
Важными диагностическими показателями неблагополучия речевого развития ребенка третьего года жизни, как отмечает О.Е. Громова (2003), являются: отсутствие в речи ребенка фраз из 3 и более слов; пассивность и безынициативность в ведении диалога; однословность (однотипность) ответов на вопросы; преобладание в самостоятельных высказываниях «замороженных» морфологических и грамматических форм и высокая доля имитируемых речевых образцов в речи детей; не соответствующие возрасту отклонения от последовательного усвоения фонетических моделей или длительное «застревание» на некоторых из них при стойком патологическом искажении звуков; выраженные трудности произнесения многосложных слов и слов со стечением согласных. Необходимо также обратить внимание на стойкие запинки при произнесении фраз или отдельных слов, многократные повторения, растянутое произнесение слогов и звуков, сопровождающееся непроизвольным мышечным напряжением [56, с. 193].
Следует отметить, что весь период речевого развития ребенка-дошкольника считается сензитивным, т. е. особо чувствительным как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию различных неблагоприятных факторов внешней и вну тренней среды (нарушение речевого общения со взрослыми, эмоциональная де-привация, смена языковой среды, заболевания, травмы, потеря слуха и т. п.).
Мероприятия по предупреждению отставания речевого развития носят комплексный характер и включают стимуляцию психомоторного развития, а при необходимости - специальную логопедическую коррекцию, так как дети с недоразвитием речи не могут самостоятельно, «без оказания помощи извне стать на единственно правильный путь формирования речи - онтогенетического развития речи нормальных детей» (Л.Ф. Спирова, 1980).
Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление темпов речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной коммуникативной деятельности.
Оказание коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями речи строится на основе психолого-педагогической классификации нарушений речи, разработанной в 60-х годах XX века профессором Р.Е. Левиной и сотрудниками. Согласно данной классификации нарушений речи наиболее многочисленную группу составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР) вследствие системных языковых нарушений на ранних этапах онтогенеза, у которых при наличии нормального слуха и сохранного интеллекта нарушается или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Исследования Р.Е. Левиной и ее сотрудников позволили выявить и описать проявления общего недоразвития речи - от полного отсутствия общеупотребительной речи (первый уровень речевого развития), начатков общеупотребительной речи (второй уровень речевого развития), до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматиче-ского недоразвития (третий уровень речевого развития). Переход от одного уровня к другому определяется появлением новых языковых возможностей, повы шением речевой активности, изменением мотивов речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.
Основной контингент старших дошкольников в специализированных группах для детей с ОНР составляют дети с III уровнем речевого развития, который характеризуется наличием развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития [98].
Самостоятельное общение детей с ОНР III уровня, как отмечают Т.Б. Фили-чева и Г.В. Чиркина (2004), еще затруднительно и ограничено знакомыми ситуациями. У детей с ОНР отмечаются следующие типичные проявления, указывающие на стойкое системное нарушение языковых средств общения: позднее появление активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность смысловой и произносительной сторон речи, фонематического восприятия, особенности коммуникативного поведения и др. Экспрессивная речь детей может служить средством общения лишь в особых ситуациях, требующих постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны педагогов, родителей и пр. Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, редко являются инициаторами общения, обращаются с вопросами к взрослым, не комментируют игровые ситуации [189].
У дошкольников с ОНР выражено своеобразие диалогического взаимодействия, для которого характерно наличие высказываний, неадекватных общей логике беседы, нарушение взаимосвязи между отдельными репликами партнеров (Н.К. Усольцева, Л.Г. Соловьева и др.). Первичный речевой дефект, связанные с ним вторичные отклонения в развитии психических процессов и эмоционально-волевой сферы, своеобразие диалога затрудняют у детей с ОНР переход от диалогической формы речи к контекстной речи и определяют несформированность монологической речи (В.П. Глухов, Е.В. Аханькова и др.). Наряду с различными нарушениями речевой системы у детей с ОНР отстают в развитии и невербальные компоненты коммуникации (М.А. Егорова и др.).
Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР, включала следующие этапы: 1. Экспериментально-констатирующий этап (2002-2003 гг.) был нацелен на выявление и сопоставительный анализ реального состояния сформированности коммуникативной деятельности старших дошкольников с нормальным развитием речи и с общим недоразвитием речи. 2. Экспериментально-формирующий этап (2003-2005 гг.) был направлен на организацию формирующего эксперимента и предполагал опытную проверку комплекса педагогических условий формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей экспериментальной группы. 3. Оценочно-перспективный этап (2004-2007 гг.) включал выявление динамики сформированности коммуникативной готовности к школьному обучению дошкольников экспериментальной и контрольной групп, анализ и систематизацию экспериментальных данных, а также сбор катамнестических сведений.
Экспериментальное изучение особенностей коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи базировалось на основе современных научных представлений об общении как коммуникативной деятельности.
Мы рассматриваем коммуникативную деятельность старших дошкольников как процесс непосредственного контактирования со взрослыми и сверстниками, который может быть направлен не только на эффективное решение задач совместной деятельности (в первую очередь игровой), на установление личностных отношений, но и на повышение коммуникативной готовности к школьному обучению детей, как с нормальным развитием речи, так и при ее недоразвитии.
При разработке программы констатирующего эксперимента мы основывались, как на общедидактических принципах (индивидуального и дифференцированного подхода, научности в использовании методик и подборе критериев оценки, доступности, системности и последовательности при планировании проведения обследования, наглядности), так и на принципах диагностики коммуникативных характеристик личности - оценки уровня развития в контексте актуального окружения личности; выявления с помощью диагностических методик реально реализуемых коммуникативных умений; использования данных исследования в качестве базы для коррекционной и развивающей работы (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников; Л.А. Петровская и др.).
Психолого-педагогическое изучение, по нашему мнению, должно охватывать наиболее важные сферы социальной активности дошкольников с ОНР (игровая деятельность, взаимоотношения с окружающими взрослыми и сверстниками, особенности коммуникативного поведения в разных моделях и условиях общения и др.), что позволит выявить конкретные проблемы старших дошкольников с нарушениями речи, определить приоритеты в организации коммуникативно-развивающего обучения, т. е. будет способствовать реализации принципа «диагностика как этап коррекции».
Исходя из общей целевой установки, на констатирующем этапе исследования ставились следующие конкретные задачи: - изучение состояния коммуникативных умений и навыков, форм общения старших дошкольников, реализуемых ими в семье, детском коллективе и в общении с педагогами; - исследование степени активности общения детей старшего дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности; - сравнительный анализ состояния коммуникативной деятельности старших дошкольников с ОНР и их нормально говорящих сверстников. На экспериментально-констатирующем этапе исследования использовались следующие методы: теоретико-методологические - теоретический анализ общей, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; сравнительный анализ; эмпирические - изучение медико-психолого-педагогической документации, наблюдение, беседа, анкетирование, анализ различных видов деятельности дошкольников, констатирующий эксперимент, включающий качественный и количественный анализ результатов. Экспериментальное изучение процесса коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста было организовано в четырех специализированных группах для детей с общим недоразвитием речи (двух старших и двух подготовительных к школе группах) МДОУ №№ 48, 57,69, 88 и в двух группах для детей с нормальным развитием речи МДОУ №№ 1,69 г. Курска. Экспериментом было охвачено 90 испытуемых, из них 50 дошкольников, имеющих при зачислении в логопедические группы заключение психолого-медико-педагогической консультации о наличии у них общего недоразвития речи III уровня (по классификации Р.Е. Левиной). Для решения задач экспериментального исследования дошкольники с ОНР были произвольно разделены на две группы: экспериментальную группу - 26 детей, впоследствии прошедших экспериментальное обучение (старшая и подготовительная к школе группы МДОУ № 48 и № 88 г. Курска); и контрольную группу - 24 дошкольника, в дальнейшем обучавшихся по традиционной программе (старшая и подготовительная к школе группы МДОУ № 57 и № 69 г. Курска). С целью сравнительного анализа в исследование была включена сопоставительная группа дошкольников (40 детей) с нормальным речевым развитием, посещавших старшую группу МДОУ № 1 (18 детей) и подготовительную к школе группу МДОУ № 69 (22 ребенка) г. Курска.
Динамика результатов формирования коммуникативной готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к школьному обучению
Таким образом, подводя итоги первой серии констатирующего исследования необходимо отметить, что у дошкольников с ОНР существенно отстает по основным параметрам развитие процесса общения со взрослыми, что вызывает значительную задержку становления его основных форм - внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной, характерных для старшего дошкольного возраста.
Результаты наблюдения за детьми в совместной деятельности (вторая серия констатирующего эксперимента) показали, что дети с нормальным речевым развитием активно общались между собой в процессе различных сюжетно-роле-вых игр, характеризующихся значительным разнообразием и продолжительностью. В процессе игровой деятельности дети объединялись в микрогруппы, следовали выбранным ролям и правилам игр. Контакты детей в группе были в основном речевого (вербального) характера, дети стремились к общению со сверстниками, придумывая для этого различные темы именно для групповых игр. В ифе дети распределяли роли между собой и подчинялись правилам ифы, при этом все ифовые действия практически всегда сопровождались речью.
В фуппе отмечалась благоприятная эмоциональная обстановка; уравновешенность и спокойствие большей части детей фуппы помогали благополучному разрешению возникающих разногласий, что в свою очередь не позволяло создавать конфликтные ситуации между детьми. При возникающих трудностях дети обращались к сверстникам за помощью и находили ее в лице своих товарищей. Взаимодействия с партнерами происходили не только в ифе, но и на фупповых занятиях, в быту, что еще больше объединяло детей, помогая им закрепить накопленные ранее нормы сотрудничества, товарищества, которые вырабатываются только в условиях развития взаимоотношений при фупповом общении. В отличие от дошкольников с нормальным развитием речи дети с речевыми дефектами имеют свои особенности, касающиеся не только речевой активности, но и своеобразия контактов со сверстниками в группе, эмоциональных проявлений, поведения при взаимодействии со своими ровесниками. Дети с речевыми нарушениями менее стремились к общению и сотрудничеству со своими сверстниками, чем их ровесники с нормальным развитием речи, старались реже пользоваться вербальными средствами общения, контактируя со сверстниками, т. к. осознавали свою речевую недостаточность.
Наблюдение за дошкольниками с ОНР в процессе свободного общения показало, что не всегда реальные взаимоотношения детей соответствуют их выбору в социометрическом эксперименте. В группах существовали стабильные детские объединения (по 2-4 человека), некоторые дети предпочитали играть в одиночку или пытались вступать в игровой контакт с микрогруппами детского коллектива. Преобладающей формой общения со сверстниками детей с ОНР (особенно в подготовительных к школе группах) была ситуативно-деловая форма, что соответствовало возрастным нормам общения со сверстниками (М.И. Лисина и др., 1989), однако коммуникативные возможности детей с ОНР отличались ограниченностью, фрагментарностью и ситуативностью и по своим основным параметрам обнаруживали заметное отставание от нормы. Речевая продукция детей была насыщена указательными местоимениями в сопровождении жестов, однообразием используемых конструкций, множественным аграмматизмом и др.
В процессе наблюдения за дошкольниками с ОНР обращал на себя внимание невысокий уровень развития их игровой деятельности: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Диапазон игр детей был ограничен непродолжительными играми на бытовую тему. Чаще всего игры возникали ситуативно, без предварительного сговора, при этом содержание игровой деятельности определяли игрушки. Реплики детей во время игры в основном сопровождали разнообразные процессуальные действия. Многие дети с ОНР отличались повышенной импульсивностью, возбудимостью, поэтому игры нередко превращались в беготню, заканчивались конфликтами и драками. У детей с ОНР, не посещавших ранее дошкольные учреждения, чаще встречались такие особенности поведения, как: отказ от вступления в межличностные и групповые отношения с детьми; агрессивное, отпугивающее или защитное поведение, уход от прямых контактов со сверстниками, проявление тревожности.
На основании анализа полученных данных можно сделать вывод о том, что процесс общения детей с ОНР со сверстниками формально характеризуется теми же закономерностями, что и общение детей с нормально развитой речью. Однако качественный анализ их коммуникативных возможностей продемонстрировал существенное отставание от нормы, о чем свидетельствуют: стойкое неумение регулировать в процессе общения свое коммуникативное поведение и поведение сверстников, трудности установления речевого контакта друг с другом, нарушения как операциональной, так и мотивационно-потребностной сферы их коммуникативной деятельности.
Взаимоотношения дошкольников с ОНР в игровой деятельности складываются по иному, чем у сверстников с нормальным речевым развитием. Это связано, по нашему мнению, с особенностями развития детей с речевым дефектом, которые проявляются: в недостаточном уровне развития словесно-логического мышления, деятельности; своеобразии личностной сферы (неумение детей адекватно оценивать свои возможности, недостаточная волевая и словесная регуляция поведения и др.); а также в недостаточной сформированное умений общения и сотрудничества со сверстниками. Речевые и коммуникативные затруднения препятствовали установлению контактов со сверстниками в игре, формированию самой игровой деятельности, своеобразие которой выразилось в неустойчивости замысла и ролевого поведения, направленности интересов детей на внешнюю сторону игры -действия, снижении внимания к партнеру.
