Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Формирование коммуникативной готовности детей к школьному обучению как психолого-педагогическая проблема . 16
1.1. Сущностная характеристика понятия коммуникативной готовности детей к обучению в школе 16
1.2. Диагностика готовности педагогов дошкольных образовательных учреждений к коммуникативному обучению детей 37
1.3. Концептуальная модель формирования у старших дошкольников коммуникативной готовности к школьному обучению 52
Выводы по первой главе 71
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию коммуникативной готовности детей к обучению в образовательном учреждении 73
2.1. Основные принципы осуществления опытно-экспериментальной работы 74
2.2. Методика реализации концептуальной модели формирования у детей старшего дошкольного возраста коммуникативной готовности к обучению в школе 92
2.3. Оценка итогов и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 117
Выводы по второй главе 134
Заключение 137
Список используемой и цитируемой литературы 142
Приложения 160
- Сущностная характеристика понятия коммуникативной готовности детей к обучению в школе
- Концептуальная модель формирования у старших дошкольников коммуникативной готовности к школьному обучению
- Основные принципы осуществления опытно-экспериментальной работы
- Методика реализации концептуальной модели формирования у детей старшего дошкольного возраста коммуникативной готовности к обучению в школе
Введение к работе
Общая характеристика проблемы исследования. В условиях современных социально-экономических преобразований общества происходят коренные изменения и в сфере духовной жизни человека. Это требует, безусловно, переосмысления ценностей и в системе дошкольного образования. Оптимизация системы обучения и воспитания старших дошкольников осуществляется в контексте создания воспитательно-образовательных пространств как одного из определяющих факторов, позитивно влияющих на процесс формирования у детей коммуникативной готовности к обучению в образовательном
4* учреждении.
| Эти пространства - дошкольные образовательные учреждения (ДОУ),
(
охватывающие различные масштабы и включающие в себя все субъекты
процесса социального воспитания дошкольников, приобретают все большую
целостность, в которых личность рассматривается в радиусе всего его окру
жения ( С.А. Шургина,1997). При этом процесс педагогизации детской среды
понимается как создание открытой системы для успешного формирования у
дошкольников коммуникативной готовности к обучению в школе.
$ В Концепции дошкольного воспитания согласно Закону РФ «Об образо-
вании" определены следующие основные направления (145, с. 17)1:
а) содействие полноценному личностному и интеллектуальному разви
тию детей на каждом возрастное этапе;
б) преодоление отклонений в интеллектуальном и личностном развитии
дошкольника;
1.В скобках дана сноска на источник, подробное название которого указано в библиографии. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссыпке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
в) обеспечение индивидуального подхода к каждому ребенку в целях формирования его готовности к обучению в образовательном учреждении.
Названные направления, по мнению известного специалиста профессора B.C. Мухиной, обусловлены изменением взгляда психолого-педагогической науки на дошкольника, признанием самоценности дошкольного детства (120, с.117). Иными словами, формирование у детей старшего дошкольного возраста коммуникативной готовности к обучению в школе невозможно без личностно-ориентированного подхода к растущей личности. Эту мысль разделяют многие ученые Ш.А. Амонашвили (6), И.А Барташникова (18), Р.С. Буре (26), Л.А. Венгер и А.Д. Венгер (35), Б.С. Волков и Н.В. Волкова (42) , А.З. Зак (67), М.Н. Ильин (70), Е.А. Нефедова и О.В. Узорова (128), Р.Б. Стеркина (171) и др.
Задачи формирования у детей старшего дошкольного возраста коммуникативной готовности к обучению в образовательном учреждении требуют обязательного учета психофизиологических особенностей каждого дошкольника, создания оптимальных условий для их полноценного развития, личностного становления, формирования индивидуальности, оказания своевременной коррекционной помощи (В.С Библер, Е.В. Куперова, СЮ. Курганов, Г.В. Левин, М.Ф. Серант, М.Е. Ушакова, М. Монтессори, Р. Штайнер, С. Френс и др.).
Состояние научной разработанности проблемы. Исследуемая проблема является пограничной и находится на стыке ряда наук: общей педагогики, дошкольной педагогики, детской психологии, школоведения, возрастной физиологии, философской антропологии и др.
В рамках названных наук разработан ряд аспектов проблемы формирования у детей старшего дошкольного возраста коммуникативной готовности к обучению в образовательной школе, имеющих важное значение для нашего
исследования.
Проблемы изучения особенностей социума дошкольников и младших школьников освещены в научных работах А. В. Басова, С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, Л.П. Буевой, М.П. Гурьяновой, М.Е. Дуранова, И. В. Кулешовой, А.В. Мудрика, Г.Н. Филонова и др. Кроме этого отдельные аспекты педаго-гизации среды и использования ее воспитывающего потенциала получили свое обоснование в исследованиях Д.В. Бади, Б.П. Битинаса, Д.А. Бодалева, Б.З. Вульфова, Л.И. Катаевой, Л.Е. Никитиной, Л.Ю. Сироткина, Е.А. Сусловой, Ю.В Сычева, Т.Ф. Яркиной и др.
Проблемами повышения эффективности педагогического процесса ДОУ занимались B.C. Бабич, B.C. Мухина, В.Л. Семенов, У.В Ульенкова, СЕ. Хо-зе и др. Опыт создания воспитательных систем в дошкольных учреждениях был описан в трудах Л.К. Балясной, Р.В. Вендровской, А.В. Гаврилина, В.А. Караковского, Л.Н. Куликовой, Л.И. Новиковой, Н.Л.Селивановой и др. Вопросы семейного воспитания рассматривали М.И. Буянов, К. Гилберд, В.И. Гуров, В. Девидюк, М.И. Лисина, Н.А. Степанова, B.C. Торохтий и др.
Особенности становления и функционирования воспитательно-образовательных пространств ДОУ раскрыты в исследованиях СМ. Турина, А.Т. Куракина, Л.А. Пиковой, A.M. Сидоркина, Ю.П. Сокольникова, Е.А. Ямбурга и др.
Вопросам преемственности между детским садом и школой посвящены работы К.В. Бардина, Л.И. Божович, Г.В. Бурменской, Н.Ф. Виноградовой, Л.Е. Журовой, А.Г. Лидерса, B.C. Мухиной и др.
Идеи диагностики психического развития и готовности детей к школе как социального явления были выдвинуты рядом зарубежных специалистов А. Анастази, А. Бине, О. Векслером, А. Керном, К. Ингенкампом, Й. Шванцарой, В. Штерном и др., а также отечественными учеными Л.А. Вен-
гером. Л.С. Выготским, Ю.З. Гильбухом, К.М. Гуревичем, Э.В. Дощициной, И. В. Дубровиной, Н.Г. Лускановой, А.А. Люблинской, Д.Б. Элькониным и
ДР-
Анализ публикаций ряда ученых А.Г. Антоновой (7), Л.И. Божович (22), Г.М. Бреслав (25), Г. Доман (54), Д. Лешли (99) Л. Ф. Островской (134), Т.Г. Казаковой (75), Г.А. Ляминой (109), Л.А. Парамоновой (135), Д. Фитцпатрик (184), М.Н. Шустермана (202), Л.М. Шипицыной и А.П. Вороновой (198) и реальной практики работы многих ДОУ показывает, что старшие дошкольники испытывают большие трудности в межличностном, диалогическом общении: не всегда способны наладить контакт с другими детьми, не контролируют свое поведение, не умеют понять и выслушать другого, неадекватно воспринимают окружающих.
Обращение педагогов дошкольных образовательных учреждений к проблеме формирования у детей коммуникативной готовности свидетельствует о несостоятельности «тотально-монологичной» образовательной системы ДОУ и необходимости перехода к иной образовательной парадигме.
Однако, неразработанность проблематики коммуникативной готовности в собственно-педагогическом контексте и, как следствие, прямое заимствование представлений о педагогической природе «готовности" из смежных с педагогикой областей (философии, психологии и лингвистики), либо "натуральный" перенос из практики «разговорного диалога» приведет к редукции его педагогических функций, подмене "псевдоготовностью", дискредитируя саму идею коммуникации в образовании и связанные с ней ожидания.
Таким образом, тенденция гуманизации системы дошкольного образования, ориентирующая педагогов ДОУ на поиск оптимальных путей гармоничного развития ребенка, осознание необходимости построения непрерывного образования и воспитания, включая этап перехода от детского сада к
школе, педагогическая целесообразность формирования готовности детей к обучению в образовательном учреждении, с одной стороны, а также недостаточная разработанность педагогических аспектов формирования полноценной готовности к школе, с другой стороны, определили актуальность выбранной темы изыскания (Н.Ф. Алиева, 1994).
Отмеченное позволило сформулировать проблему исследования: при каких обстоятельствах формирование у старших дошкольников коммуникативной готовности к обучению в школе будет проходить более успешно. Данная проблема определила тему и цель нашего изыскания.
Цель исследования; разработать и научно обосновать педагогические условия, определяющие процесс формирования коммуникативной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.
Объект изыскания: подготовка детей к школьному обучению в системе общественного дошкольного воспитания.
Предмет исследования: процесс формирования коммуникативной готовности детей к обучению в образовательном учреждении.
Анализ педагогической литературы, опыта обучения и воспитания дошкольников, позволили высказать следующее предположение: формирова-ние коммуникативной готовности старших дошкольников к обучению в образовательном учреждении будет проходить успешнее, если учебно-воспитательный процесс в ДОУ организовать на идеях (педагогических условиях), предусматривающих:
а) направленность педагогического процесса (воздействия) в ДОУ на
овладение детьми способами понимания внутреннего состояния людей,
б) организацию учебно-познавательной деятельности старших дошколь
ников на основе ее диалогизации;
в) использование игровой деятельности как ведущей в оптимизации
приемов произвольной регуляции собственных отношений с взрослыми и сверстниками.
Цель, предмет и гипотеза изыскания предусматривали решение следующих задач:
Раскрыть психолого-педагогическую сущность коммуникативной готовности детей к школьному обучению.
Разработать модель формирования у старших дошкольников коммуникативной готовности к обучению в школе.
Выявить педагогические условия, способствующие эффективному формированию готовности дошкольников к обучению в образовательном учреждении.
Экспериментальным путем проверить эффективность комплекса условий, позитивно влияющих на формирование у детей коммуникативной готовности.
Подготовить рекомендации для педагогов дошкольных образовательных учреждений по проблеме исследования.
Методологической основой исследования явились;
принципы системности, единства, сознания, деятельности и общения (Н.Ф. Алиева, М.Е. Дуранов, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Никанд-ров);
теория эмоций (Б.М. Бехтерев, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, А.Т. Злобин, К.Е. Изард, Н.Н. Ланге, А.Е. Ольшанникова, С.Л. Рубинштейн);
возрастная психология эмоций (Е.Р. Баенская, Г.М. Бреслав, А.В. Запорожец, Н.Я. Кушнир, М.М. Либлинг, В.В. Лебединский, Я.З. Неверович, О.С. Никольская, А.А. Рояк, С.С. Соловейчик, М.И. Чистякова);
психолого-педагогическая теория деятельности (Д.И.Фельдштейн, ДБ.
Эльконин);
- идеи гуманной педагогики (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, М.
Джеймс, В.Л. Леви, Дж. Лешли, М. Монтессори, В.А. Сухомлинский);
теория игры в дошкольном возрасте (Л.А. Абрамян, Е.Н. Зворыгина, Т.С. Комарова, Н.А. Короткова, А.С. Кошелева, Н.К. Крупская, З.Е. Лиш-тван, В.Д. Менджерицкая, Н.Н. Палагина, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин);
теория природоведческого воспитания и обучения старших дошкольников (Л.В. Артемова, Н.Ф. Виноградова, В.А. Дрязгунова, Е.И. Золотова, Т.А. Куликова, П.Г. Саморукова).
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось семь лет в несколько этапов в период 1991-1999 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы изыскания.
На первом этапе (1991-1994 гг.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и практике дошкольного образования детей, включая управление образовательными объектами и их развитием; диссертационные работы, сопряженные с темой исследования; опыт управления образовательными объектами системы образования г. Магнитогорска и Челябинской области, включая опыт управления развитием ДОУ на уровне экспериментальных площадок; уточнялись методологическая и теоретическая основы исследования, противоречия, проблемы; формировались цель, объект и предмет изыскания.
Использовались следующие основные методы: наблюдение, интервью, изучение программ развития учреждений ДОУ и общего образования, переходящих в статус экспериментальных площадок; обобщение передового управленческого опыта; анкетирование и обработка исследовательских ма-
териалов.
На втором этапе (1995-1996 гг.) разрабатывалась концептуальная модель формирования у старших дошкольников коммуникативной готовности к школьному обучению: проверялись основные положения формирующего эксперимента; уточнялись педагогические условия, способствующие эффективному формированию готовности дошкольников к обучению в образовательном учреждении. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условия.
Основные методы: анализ целеполагающей деятельности руководителей ДОУ и их заместителей; метод экспертных оценок (экспертиза образовательных проектов на уровне экспериментальных площадок); анкетирование, безмашинные опросники; педагогический эксперимент, анализ продуктов деятельности старших дошкольников.
На третьем этапе 1997-1999 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; корректировка концептуальной модели формирования у старших дошкольников коммуникативной готовности к школьному обучению. Была завершена апробация педагогических условий, повышающих уровень готовности дошкольников к обучению в школе.
Основные методы данного этапа: анализ теоретических положений, структурирование эмпирических данных; отсроченный эксперимент; безмашинные и компьютерные опросники; наблюдение. Сформированы общие выводы, разработаны методические рекомендации для педагогов ДОУ по проблеме изыскания.
Экспериментальная база исследования. Констатирующий эксперимент проходил на базе дошкольных образовательный учреждений №№ 127, 154 г.Магнитогорска. №16, 86 г. Кургана и № 137, 484 Челябинска, № 6 г. Злато-
уста; формирующий - на базе детского сада № 154 г. Магнитогорска и № 8. г.Челябинска; контрольный - в детском доме № 1 в начальной школе №20 г.Магнитогорска, Наблюдение за детьми велось в течение последних 3 (трех) лет при участии 91 ребенка старшего дошкольного возраста. Наблюдение за каждым ребенком проводилось в течение года с момента поступления его в дошкольное образовательное учреждение. Научная новизна исследования:
а) определена сущностная характеристика коммуникативной готовности
дошкольников и ее функциональные особенности, проявляющиеся в виде
взаимодействия трех ведущих компонентов: вербального, перцептивного и
интеракционного, на основе которых осуществляется обмен информацией,
познание детьми друг друга, формирование и развитие их межличностных
отношений;
б) разработан и обоснован комплекс педагогических условий формиро
вания у детей старшего дошкольного возраста коммуникативной готовности
к обучению в школе, предусматривающие: организацию учебно-
познавательной деятельности дошкольников на основе ее диалогизации, на
правленность педагогического воздействия на овладение дошкольниками
способами понимания внутреннего состояния людей: использование игровой
деятельности как ведущей в совершенствовании приемов произвольной ре
гуляции собственных отношений с взрослыми и сверстниками»
Теоретический аспект исследования включает в себя разработку педагогической проблематики коммуникативной готовности в контексте его разно-предметных осмыслений в психолого-педагогической, философской, социальной и психолингвистической литературе.
В изыскании раскрыта взаимосвязь педагогической, психологической и социокультурной проблематики, что позволяет выйти на осмысление акту-
альных проблем современной теории и методики дошкольного образования, решение которых с необходимостью предполагает формирование у дошкольников коммуникативной готовности к обучению в образовательном учреждении.
Практическая значимость изыскания заключается в разработке и апробации модели формирования у старших дошкольников коммуникативной готовности к обучению в образовательном учреждении; выработке единых критериев определения уровня коммуникативной готовности ребенка, что способствует осуществлению профилактики учебной и социальной дезадаптации. Материалы и выводы проведенного исследования могут быть полезны руководителям образовательных, культурно-просветительных, спортивно -оздоровительных учреждений, работникам других направлений социальной сферы, научным сотрудникам и специалистам в области дошкольной педагогики и возрастной педагогической психологии.
Исследование выполнено в русле ведущих идей научной школы проф. А.Я Наина, в которых проблема коммуникативной готовности старших дошкольников к обучению в образовательном учреждении рассматривается как интегративный образовательный процесс, включающий ценностно-мотивационный, содержательно-смысловой и отношенческо-деятельностный компоненты.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования адекватных его целям и задачам, гуманитарной природе изучаемого явления; использованием методов моделирования и вариативного эксперимента; воспроизводимостью результатов изыскания и репрезентативностью полученных экспериментальных данных; количественным и качественным их анализом; соответствием полученных результатов базису системного описания и
научным представлениям психолого-педагогической концепции формирования коммуникативной готовности старших дошкольников к обучению в образовательном учреждении.
На защиту выносятся следующие положения.
Ведущими компонентами коммуникативной готовности старших дошкольников к обучению в образовательном учреждении выступают: вербальный, перцептивный и интеракционный, обеспечивающие успешную реализацию соответствующих функций общения ребенка с участниками образовательного процесса ДОУ.
Эффективность формирования у детей старшего дошкольного возраста коммуникативной готовности к обучению в школе, обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:
а) организации учебно-познавательной деятельности детей на основе процесса диалогизации, - способствующей нарождению личностных смыслов дошкольников (появление различных авторских высказываний, «открытых» текстов участников совместной деятельности, удержание в текстах смыслов «другого»);
в) направленности психолого-педагогического воздействия на овладение детьми способами понимания внутреннего состояния участников учебно-воспитательного процесса;
в) использование в учебно-воспитательном процессе игровой деятельности как ведущей, что порождает обращение к диалогу как способу решения проблем смыслообразования и анализирует социокультурные функции диалога: выявить, осознать и сорганизовать разное.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного изыскания докладывались и обсуждались на городских августовских конференциях работников ДОУ (Магнитогорск,
1995-1998 гг.); Всероссийской научно - методической конференции по проблемам оздоровления дошкольников (Москва, 1996 год); международной научно-методической конференции «Образование в XXI веке» (Челябинск,
г.); методологических семинарах (руководитель, профессор А.Я. Наин) «Школы педагога-исследователя» кафедры педагогики УралГАФК (1997-
гг.); международной научно-методической конференции по проблеме здоровья и развития детей в муниципальной образовательной системе (Челябинск, 1997 г.).
Результаты опытной работы внедрялись в практику деятельности дошкольных образовательных учреждений в виде публикаций и выступлений, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом ряда учебных заведений Уральского региона.
На основании теоретических положений и результатов исследования разработаны методические рекомендации «Методика формирования у детей коммуникативной готовности к обучению в школе», внедрение которых в работу различных ДОУ позволяет сделать вывод об их применимости и эффективности на основе мониторинга и стандартизации образовательных процессов. Автором было опубликовано 9 работ, а по проблеме изыскания - 9.
Архитектоника работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих выводы, заключения, библиографии и приложений. Библиография включает в себя 218 источников, в том числе на иностранном языке 8.
В работе содержится 19 таблиц, 5 схем, 1 гитсоргамма и 1 рисунок.
Во введении дается обоснование актуальности исследования, раскрывающее его психолого-педагогический аспект; формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи изыскания; характеризуется методологическая основа, научная новизна и практическая значимость работы. Приведены положения, выносимые на защиту, а также апробация и внедрение результатов
исследования. ,
В первой главе. «Формирование коммуникативной готовности детей к школьному обучению как психолого-педагогическая проблема» рассматривается сущностная характеристика понятия коммуникативной готовности детей к обучению в школе; приведены материалы диагностики готовности педагогов дошкольных образовательных учреждений к коммуникативному обучению дошкольников; представлена концептуальная модель формирования у старших дошкольников коммуникативной готовности к обучению в образовательном учреждении.
Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию коммуникативной готовности детей к обучению в образовательном учреждении» раскрываются: основные принципы осуществления опытно-экспериментальной работы; методика реализации концептуальной модели формирования у детей коммуникативной готовности к обучению в школе;
приведена оценка итогов, и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.
В заключении даются общие выводы исследования и определяются перспективы развития проблемы формирования у дошкольников коммуникативной готовности к обучению в образовательном учреждении.
Приложения содержат рабочие исследовательские и практические материалы.
Сущностная характеристика понятия коммуникативной готовности детей к обучению в школе
Ретроспективный анализ философской (10; 182; 183; 186; 187) психологической (17; 22, 28; 33; 42; 43;50; 68; 81; 172) и педагогической (16; 18; 24; 26; 134; 156; 165; 171; 184;185;198;202) литературы, реальной практики работы дошкольных образовательных учреждений показывает, что изучаемая проблема формирования коммуникативной готовности детей к школьному обучению остается мало изученной, а, следовательно, актуальной для образовательного пространства России.
Для качественного осмысления самой проблемы и познания периферийных "белых пятен", находящихся на стыке различных наук, нам необходимо более глубоко изучить само понятие "коммуникативная готовность». Указанное понятие уже было предметом обсуждения в публикациях М.Е. Вали-товой (28), Д.Д. Венгер (33), Л.С. Выготского (44), А.З.Зака (67), В.С Мухиной (120), А.А. Рояк (157), Д. Чейпи (191), Д.Б. Эльконина (205) и др. Проблема коммуникативной готовности, в той или иной степени затрагивалась также в диссертационных исследованиях С.Н. Баркиной, Р.И. Говорковой, А.А. Наина, B.C. Магиной, И.С. Опариной, Н.А. Рощина, Г.И. Тике, М.Н. Тулиной, И.А. Шаумахера, В.Д. Ширшова, А. Арушановой и др. Видный психолог Л.С. Выготский рассматривает готовность дошкольв) логическое мышление дает ребенку возможность анализировать предметы и явления, выделять их основные, существенный свойства и отношения, последовательно рассуждать и делать самостоятельные выводы»
Старшим дошкольникам свойственная в качестве ведущей деятельности игра. Именно в процессе детской игры, как пишет Г.М. Бреслав, у ребенка формируется коммуникативная готовность к обучению в школе (25, с.87). Игра основана на добровольном объединении детей на свободном полете их фантазии, она не терпит вмешательства со стороны взрослых. И все-таки, именно, игра при правильном руководстве ею подводит ребенка к порогу учения, формирует у него коммуникативную готовность и психологические качества, необходимые будущему школьнику»
Очень важно в процессе детской игры выполнять определенные роли и правила. Это отмечают многие исследователи Л.Г. Антонова (7), Р.С. Буре (26), Р.И. Говорова (47), Ф. Лешли (99), Л.В Лудак (106), Л.А. Парамонова (135), А.И.Фукин и Т.Б.Курбацкая (188) и др. Соблюдение правил, ролей -важная предпосылка перехода детей к обучению школьного типа, которое построено на внимании к тому, как, какими способами достигается тот или иной результат.
Выделение правил, овладение умением подчинять им свое поведение, отмечают Л.А. Венгер и А.Л. Венгер, происходит не только в подвижных и дидактических играх. В этом же направлении идет развитие сюжетно-ролевой игры. Здесь правила вытекают из тех ролей, которые взяты на себя детьми. Обычно это роли взрослых людей, занятых общим делом: они подчиняются правилам, по которым строятся реальные взаимоотношения старших. Поэтому в сюжетно - ролевой игре дети учатся не просто подчиняться правилам вообще, но подчиняться правилам общественного поведения (35, с. 116). недифференцированностью, неустойчивостью, неопределенностью. Это объясняется тем, что психика ребенка находится на стадии своего становления, развития (180, с. 366).
"Готовность, тем более коммуникативная", как верно пишет Л.И. Божо-вич не может формироваться моментально, она проходит ряд логических этапов (22, с. 144). Вновь появившееся знание (любое психическое образование) у ребенка проходит целый ряд этапов своего развития. Первичная, самая начальная форма отражения новых свойств, связей и зависимостей - это неясные, неопределенные глобальные знания. Они вначале выступают как момент выделения того или иного объекта, и чрезвычайно важен сам факт этого выделения. Затем идет уточнение, прояснение такого диффузного знания в процессе обследования, изучения выделенного объекта (22, с. 143).
На необходимость формирования у детей дошкольного возраста коммуникативной готовности к обучению в школе обращается внимание и в "Типовом положений об образовательной учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста». В п.26 данного документа отмечается, что преемственность общеобразовательных программ дошкольного и начального общего образования обеспечивается по следующим направлениям (176, с. 85-86): а) развитие любознательности у воспитанника дошкольного возраста как основы развития познавательных способностей обучающегося; б) формирование творческого воображения как направления интеллек туального и личностного развития воспитанника и обучающегося; в) развитие коммуникативности - умения общаться со взрослыми и свер стниками как одного из необходимых условий успешности учебной деятель ности. И далее в п.27 « на основе реализуемых общеобразовательных про 19 грамм в учреждении обеспечивается" (176, с.87); а) формирование и развитие готовности воспитанников к обучению в школе; б) обучение грамоте, овладение навыками чтения, письма, счета; в) развитие познавательных и коммуникативных способностей; г) формирование интереса к родному языку как важнейшему средству речевого общения;
Концептуальная модель формирования у старших дошкольников коммуникативной готовности к школьному обучению
Коммуникативная готовность старших дошкольников к школьному обучению представляет собою сложное социально-психологическое качество, о котором мы говорили выше в 1.1.
Так уж сложилось, что исторически наибольшая острота постановки проблемы формирования такой готовности в России совпала с моментом введения в ДОУ систематического обучения детей в форме фронтальных занятий. Организационные мероприятия в связи с этим (экскурсии в школу, совместные педсоветы и др.) ориентировались на требования школы к будущим первоклассникам: быть дисциплинированными, внимательными, слушать учителя, выполнять его инструкции, иметь развитую речь. В каждом дошкольном образовательном учреждении были организованы подготовительные группы дошкольников, начали формироваться занятия с жестко per ламентированным школьным типом обучения. Разумеется, тем самым, искажались закономерные тенденции детского развития: практически стали исчезать самодеятельная игра, диалогическое общение во время занятий, угнеталась детская познавательная активность и инициативность.
В начале 90-х годов в некоторых дошкольных образовательных учреждениях появилась и прямо противоположная крайность. Понимая сколь негативно влияют подобные формы обучения на психологическое развитие и саморазвитие детей, некоторые педагоги стали преувеличивать возможности свободы выбора, самоорганизации, саморазвития, образовательных функций игры, подчиняя ее решению дидактических задач. Такая постановка вопроса как верно, на наш взгляд, отмечает Д. Честки также неправомерна с точки зрения логики детского развития: опять-таки искусственно затормаживалось развитие познавательной сферы и учения (90, с 61-62).
Вот почему так важно прийти к наиболее правильному, подходу, позволяющему говорить о преемственности между школой и дошкольным образовательным учреждением как о двустороннем процессе, в котором на дошкольной ступени образования сохраняется его «самоценность» и формируются фундаментальные личностные качества ребенка, те достижения, которые служат основой для успешного обучения в школе. В то же время школа, как приемник дошкольной ступени образования, не строит свою работу «с нуля», а «подхватывает» достижения ребенка-дошкольника и строит свою педагогическую практику, задействуя и развивая его потенциал.
Только такое понимание позволяет реально реализовать непрерывность в развитии и образовании детей (дошкольников и младших школьников).
Именно в этой связи перед нами встал вопрос чрезвычайной важности: как осуществлять эффективное формирование у старших дошкольников коммуникативной готовности к школьному обучению в современных условиях? Анализируя возможности применения методологии и теории педагогических изысканий (6;14;22;97;121;167;205) к исследованию проблем самой педагогической деятельности, необходимо рано или поздно ставить вопрос о выборе инструментальной основы для анализа и проектирования педагогической деятельности по эффективному формированию у старших дошкольников коммуникативной готовности к школьному обучению.
Мы в своем исследовании, разрабатывая условия более успешного формирования у старших дошкольников коммуникативной готовности, к обучению в школе, прибегли к методу моделирования этого процесса, как «методу познания, высшей формы общения и более наглядного представления» (184, с.116).
Анализ литературы по проблеме моделирования, диагностики (7; 9; 26; 67; 73; 87; 195) и позволяет привести определение данной дефиниции.
Известный немецкий специалист по педагогической диагностике и моделированию К. Ингенкамп пишет: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» (73).
К сказанному добавим, что модель должна сохранить свойства реального объекта, и только в этом случае познание может сосредоточиться на тех сторонах педагогической реальности, которые выделены для изучения и являются источником определения содержания обучения в ДОУ. Тогда с помощью такого рода модели можно не только исследовать инвариант педагогической деятельности в ДОУ, но и обосновать ее компоненты, содержание обучения.
Моделирование выражается в создании специального, более удобного и наглядного объекта - модели какого-либо сложного реального явления, процесса, состояния. По характеру моделей выделяют предметное и знаковое моделирование.
Моделирование дает возможность переноса результатов полученных в ходе построения и исследования моделей на оригинал потому, что модель в определенном смысле отображает (воспроизводит) какие-либо его стороны и предполагает наличие соответствующих теорий и гипотез, указывающих на рамки допустимых при моделировании упрощений. Моделирование служит также задаче конструирования нового, не существующего еще в практике Моделирование всегда применяется, как и в нашем исследовании, вместе с другими общенаучными и специальными методами; особенно тесно оно связано с экспериментом.
Основные принципы осуществления опытно-экспериментальной работы
В данном разделе диссертационной работы покажем сущность организованного нами эксперимента по формированию у детей старшего дошкольного возраста коммуникативной готовности к обучению в школе, его структуру, задачи решаемые на каждом этапе, условия проведения опытной работы и самое главное, - какими методами получены репрезентативные результаты. Но вначале следует определиться с ключевым определением «принцип». Вслед за академиком РАО В.И.Загвязинским будем понимать под принципом «основную идею, следование которой можно получить наилучший результат на основе поставленных целей» (44, с. 123).
Опытно-экспериментальная работа по формированию у детей старшего дошкольного возраста коммуникативной готовности к обучению в образовательном учреждении включала три этапа: организационно-прогностический, содержательно-процессуальный и аналитико-корректирующий. Остановимся кратко на каждом из них.
1. Организационно-прогностический этап. Он включает в себя решение следующих процедур: а) уточнение проблемы, цели и задачи эксперимента; б) выбор объекта, предмета работы и теоретическое обоснование его проведения; в) формулировка гипотетических положений самой экспериментальной работы; г) определение критериев и способов проведения опытно экспериментальной работы. 2. Содержательно-процессуальный этап. Данный этап эксперименталь ной работы был связан с выполнением таких процедур: а) отбором содержания экспериментальной работы; б) проведением эксперимента по определению и проверке комплекса пе дагогических условий формирования у детей коммуникативной готовности к обучению в образовательном учреждении; в) сбором и накоплением необходимой информации. 3. Аналитико-корректирующий этап. Данный этап включал в себя: а) анализ полученной экспериментальной фактологии; б) сверку аналитического материала с целью, задачами и гипотезой изы скания; в) коррекцию всей опытно-экспериментальной работы по формирова нию коммуникативной готовности у детей к обучению в школе; г) сбор и обсуждение послекоррекционного материала по проблеме ис следования; д) статистическую обработку результатов эксперимента, составление таблиц, рисунков, гистограмм и др.; е) осмысление и аналитическое изложение материалов и выводов дис сертационной работы. При организации в ДОУ экспериментальной работы нами учитывались и ряд принципиальных моментов, которые отражены в Типовом положении об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста. В этом документе в частности отмечается «Учреждение в соответствии со своими уставными целями и задачами может реализовать дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги за пределами определяющих его статус образовательных программ.
Виды и формы дополнительных образовательных услуг, в том числе платных, определяются уставом учреждения.
Платные образовательные услуги не могут быть оказаны взамен и в рамках основной образовательной деятельности, финансируемой учредителем» (101, с.86).
Основной целью опытно- экспериментальной работы являлась проверка комплекса педагогических условий, направленных на формирование у детей старшего дошкольного возраста коммуникативной готовности к обучению в образовательном учреждении. Задачи опытно-экспериментальной работы вытекали из цели и гипотезы изыскания и включали проверку правильности наших гипотетических положений о путях и средствах эффективного формирования коммуникативной готовности детей к обучению в школе. В эксперименте были сформулированы и поставлены следующие задачи: а) выявить уровень готовности педагогов дошкольных образовательных учреждений к коммуникативному обучению детей; б) апробировать концептуальную модель формирования у детей комму никативной готовности к школьному обучению; в) показать в количественном и схемографическом выражении меру и степень эффективности предлагаемых условий и методов формирования у детей коммуникативной готовности к обучению в образовательном учрежде нии. В нашем исследовании, вслед за Г.П. Теске, коммуникативная готовность дошкольников к обучению в школе определена как одно из проявлений гармоничного развития ребенка. Она характеризуется (100); а) эмоционально- положительным отношением ребенка к предстоящей учебе, которое адекватно мотивировано «ансамблем» познавательных, соци альных и нравственных мотивов; б) осознанием специфики своей учебной деятельности, педагогического общения, в рамках которого она протекает; в) практической включенностью в совместную познавательную дея тельность в системе «взрослый-ребенок» (81, с.III). В процессе исследования мы использовали следующие виды экспериментальной работы. I. Констатирующий эксперимент. Он позволил выяснить реальное состояние готовности педагогов ДОУ к коммуникативному обучению дошко 78 льников. Осуществляется анализ состояния материально-пространственной среды ДОУ и ее влияние на качество повышения уровня профессионализма педагогов. Устанавливался уровень подготовленности воспитателей к организации опытной работы. 2. Созидательный (формирующий) эксперимент имел основной задачей выяснение правильности наших предположений о путях и средствах решения исследуемой проблемы. Он позволил выяснить пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения и, в частности, процесса формирования у детей старшего дошкольного возраста коммуникативной готовности к обучению в школе. 3. Корректирующий (оценочный) эксперимент имел своей задачей перепроверку правильности теоретических выводов, их коррекцию и уточнение. Многие психологи и дидакты считают, что для достижения любого уровня усвоения информации, способа деятельности дошкольник должен осуществить учебную (учебно-познавательную) деятельность, которая включает три вида действий: а) ориентировочные действия - получение ребенком необходимой ин формации, осознание поставленной перед ним задачи усвоения, выбор путей, методов и средств ее решения; б) исполнительские действия - интеллектуальная переработка получен ной информации, выполнение упражнений для усвоения знаний, умений и навыков, то есть дошкольник выполняет программу, разработанную в ходе ориентировочных действий;
Методика реализации концептуальной модели формирования у детей старшего дошкольного возраста коммуникативной готовности к обучению в школе
Поступление ребенка в школу - это начало нового этапа в жизни дошкольника, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.
Успешность обучения, формирования и развития личности ребенка во многом будут зависеть от того, как он подготовлен к этой для него совершенно новой жизненной ситуации в ДОУ. Это отмечают многие исследователи B.C. Мухина (120), Г. Доман (54), Д. Фитцпатрик (184) и др. Поэтому при подготовке старших дошкольников к обучению в школе необходимо целенаправленно развивать индивидуальные способности ребенка. Последнее красной нитью проходит через концептуальные идеи исследователей этой проблемы Л.А. Венгер и А.Л. Венгер (35).
Многолетний поиск ответа на обозначенную проблему российскими и западными исследователями приводит к выводу, что одним из основных аспектов дошкольной жизни и специальной подготовки к учебной деятельности в школе является формирование у детей старшего дошкольного возраста коммуникативной готовности к обучению в образовательном учреждении. Сформировать в ДОУ коммуникативную готовность к обучению в школе -значит обеспечить психологическое здоровье, комфорт, успеваемость ребенка в новой для него школьной жизни.
В 1.3 была показана разработанная нами концептуальная модель эффективного формирования такой готовности. Далее нам предстояло разработать методику ее реализации.
Методика реализации концептуальной модели формирования у детей старшего дошкольного возраста коммуникативной готовности к обучению в школе осуществлялась нами в соответствии с положениями основной гипотезы, задачами и этапами исследования, которые представлены во введении к данной работе, а так же составляющими самой модели и результатами эксперимента.
В процессе разработки методики реализации концептуальной модели мы опирались на ряд основополагающих работ отечественных педагогов III.А. Амоношвили (5), В.И. Загвязинского (66), В.В. Краевского (92), М.Н. Скат-кина (166) и психологов, Л.И. Божович (22), Л.А. Венгер (33), А.А. Леонтьева (96), B.C. Мухиной (119), Н.М. Менчинской (116), Д.Б. Эльконина (204) и других. Был проанализирован значительный материал, полученный в процессе апробации методики, и интерпретирован в соответствии с теоретическими положениями концептуальной модели.
Рассмотрим понимание нами дефиниции - методика реализации концептуальной модели формирования коммуникативной готовности старших дошкольников к обучению в школе.
Методика (от греческого metodos - буквально путь к чему-либо) - это упорядоченная деятельность, направленная на достижение заданной цели; совокупность путей, способов достижения целей, решения задач.
Процесс реализации концептуальной модели происходит в ходе органического решения организационно-технических и научно-педагогических задач в аспектах деятельности ребенка и деятельности педагога.
Методика реализации концептуальной модели, таким образом, должна включать: основополагающую идею и принципы, логику процесса; содержание и структуру; формы организации, методы, приемы и диагностику результатов. Методика должна отражать образовательную, воспитывающую и развивающую функции. Она должна быть тесно связана с дидактикой дошкольного образования и должна опираться на ее общие положения. В то же время, методика должна одновременно отразить и специфику именно формирования коммуникативной готовности старших дошкольников к обучению в школе. Все это должно найти конкретное выражение в методических рекомендациях и программах.
Учитывая ограниченность объема диссертации, мы ниже изложили лишь основы методики, а более полно она представлена в других наших публикациях.
При создании методики реализации концептуальной модели формирования коммуникативной готовности старших дошкольников к обучению в школе мы исходили из того, что она должна: а) отражать развитие основных сфер бытия ребенка: сознания, деятель ности, ценностных ориентации; б) осуществляться под влиянием следующих педагогических условий, организации учебно-познавательной деятельности детей на основе процесса диалогизации; направленность психолого-педагогического воздействия на овладение детьми способами понимания внутреннего состояния участников УВП; использование в УВП игровой деятельности как ведущей; в) быть ориентирована на развитие следующих основных компонентов коммуникативной готовности: вербального, перцептивного, интеракционно го, которые, прежде всего, обеспечивают успешность общения с окружаю щим миром, любой деятельности, включая учебную. При этом, разрабатывая методику, мы руководствовались следующей оригинальной идеей: поскольку основным видом деятельности дошкольника является игра, то игровое общение и есть тот необходимый базис, в рамках которого происходит формирование основных компонентов коммуникативной готовности: вербального, перцептивного, интеракционного. Именно на этом базисе и должна быть построена работа воспитателя. Схожие идеи уже были предметом обсуждения в работе Е. Беловой и И. Ищенко (20).
Ядром разработанной методики являются занятия в форме сеансов активизирующего общения.
Сценарий сеансов активизирующего общения включает: диалог воспитателя с детьми, рассказы и сочинение историй, чтение художественных произведений, различные игры (дидактические, подвижные, народные, инсценировки, игры-драматизации), занятия изобразительной деятельностью, рассматривание рисунков и фотографий, свободное и тематическое рисование, имитационные упражнения, этюды, импровизации, моделирование и анализ заданной ситуации, экскурсии и другое. В существующих методиках подготовки детей к школе, как верно пишет М.Н. Шустерман, диалогу уделено явно недостаточное внимание (201, с. 114-115). Наша экспериментальная методика, наоборот, отводит диалогу - этой самой естественной, природной форме речи ребенка - одно из ведущих мест при проведении занятий.
В отличие от сложившего в традиционной методике мнения, о роли диалога на занятии как реактивной, ситуативной, непроизвольной речи, которая противопоставлена произвольному контекстовому связанному монологу, которая, раз она ситуативна и непроизвольна, подавляется формализованной учебно-дисциплинарной моделью детского сада в разработанной и опроби-рованной нами методике педагог имеет право и должен отбирать материал для организации диалога, отвечающего условиям и потребностям группы. Ребенку полезнее сказать две фразы под влиянием живого чувства, яркого впечатления, нежели вымученно составлять описанный рассказ у доски. Не пересказывать всем известную сказку, а поиграть в нее, разыграть театральное действо, представление; не просто описывать предмет, который все видят, а загадывать загадку, описав один предмет из ряда аналогичных; не составлять рассказ на тему из коллективного опыта, а поделиться впечатлениями из собственного, личного опыта; не вымучивать развернутый монолог, а принять посильное участие в диалоге, пусть даже короткой репликой в форме неполного предложения или даже кивком головы.
Следует указать на следующий очень важный момент в ходе представления нашей методики. В ней так же используются и пересказ, и описание, и развернутое монологическое высказывание, но важно, когда и для чего мы побуждаем к высказыванию.
