Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основания организации языковой подготовки школьников в условиях профилизации образования 14
1.1 Профилизация образования как средство усиления профессиональной ориентации и интеллектуального развития школьников 14
1.2 Феноменологический анализ содержания понятия «готовность к обучению в вузе» 23
1.3 Компетентностный подход в формировании готовности школьников к обучению в вузе 43
Выводы по главе 1 64
Глава 2 Педагогические условия повышения эффективности процесса формирования готовности школьников к обучению в вузе средствами языковой подготовки 68
2.1 Инфокоммуникационные технологии как средство активизации языковой подготовки учащихся 68
2.2 Дидактическое обеспечение процесса языковой подготовки учащихся 79
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности школьников к обучению в вузе 94
Выводы по главе 2 116
Заключение 119
Список литературы 127
Приложения 147
- Профилизация образования как средство усиления профессиональной ориентации и интеллектуального развития школьников
- Компетентностный подход в формировании готовности школьников к обучению в вузе
- Дидактическое обеспечение процесса языковой подготовки учащихся
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности школьников к обучению в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Углубление процесса реализации в отечественной школе принципа непрерывности образования требует дальнейшего поиска путей, способов усиления взаимодействия довузовской и вузовской подготовки, обеспечения преемственности в обучении в школе и вузе.
Важным средством обеспечения такой преемственности является изучение иностранного языка, позволяющего формировать у учащегося умения и навыки, необходимые для успешного обучения в вузе, для дальнейшего профессионального роста.
Современный специалист, чтобы успешно выполнять профессиональные функции, свободно ориентироваться в информационном пространстве, контактировать с зарубежными коллегами, должен свободно владеть иностранным языком. Ясно осознавая эту потребность, многие школьники выбирают для получения образования лингвистически ориентированную профильную школу. По окончании такой школы значительная часть выпускников поступает в вуз на гуманитарные специальности.
Однако, по оценкам специалистов, по-прежнему имеет место несогласованность в организации, технологиях обучения на разных образовательных ступенях. Существенно различаются характер и способы познавательной деятельности школьников и студентов, что порождает немалые трудности у выпускника школы на первых этапах обучения в вузе. Одна из причин такого несоответствия – несформированность у выпускников школы общеучебных, интеллектуальных умений и навыков, что мешает овладению ими способами познавательной деятельности.
Теоретический аспект проблемы преемственности в образовании рассматривался в трудах А.С. Беляевой, Б.С. Гершунского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова.
Проблемы обучения языку как средству речемыслительной деятельности освещаются в работах В.А. Артемова, Т.Н. Астафуровой, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней и др.
Общим вопросам организации образовательного процесса в профильной школе посвящены работы Р.В. Бессонова, Т.Н. Бодровой, Д.С. Ермакова, О.П. Околелова, Л.О. Филатовой и др.
Особенности организации обучения иностранному языку в профильной лингвоориентированной школе раскрыты в исследованиях И.Л. Бим, Н.П. Грачевой, Л.А. Миловановой, А.В. Щепиловой.
В ряде диссертационных исследований последних лет внимание авторов посвящено вопросам повышения эффективности процесса формирования коммуникативных компетенций (С.В. Астафуров, С.В. Знаменская, И.М. Кондюрина, Н.В. Лучинина, В.П. Овчаренко, С.А. Прозорова, Т.Д. Шевченко, А.В. Щеколдина и др.).
Однако проблема изучения возможностей иностранного языка как средства формирования у учащихся готовности к обучению в вузе, как одного из факторов развития социокультурных, общеучебных компетенций пока ещё не получила достаточно полного исследования. В результате возникает ряд противоречий, несоответствий между:
содержанием, методами, средствами, применяемыми в школе и в вузе;
характером требований, предъявляемых к студентам вуза, и степенью соответствия выпускников школы этим требованиям;
потребностями системы образования в интеграции довузовской и вузовской подготовки, усиления её профилизации и уровнем готовности современной школы к переходу на профильное обучение;
нарастающим темпом информатизации образования, потребностью в активных и интерактивных технологиях и готовностью педагогов к внедрению новых технологий, к инновационной деятельности.
Таким образом, актуальность проблемы определяется следующими факторами:
недостаточным уровнем готовности учащихся, в том числе и профильной школы, к обучению в вузе, что вызывает у них значительные затруднения, особенно на младших курсах;
недостаточной ориентированностью учебно-воспитательного процесса профильной школы на формирование у выпускников профессиональной направленности;
недостаточностью преемственных связей между школьным и вузовским образованием;
слабой осведомленностью школьников о характере вузовского образования;
необходимостью использования возможностей иностранного языка для комплексного формирования у учащихся профильной лингвоориентированной школы социокультурных, общеучебных и коммуникативных компетенций;
потребностью внедрения в учебный процесс информационных технологий как важнейшего условия обеспечения преемственности обучения в школе и в вузе.
Выявленные противоречия и несоответствия, необходимость поиска путей, способов их разрешения, преодоления возникающих трудностей обусловили тему исследования: «Формирование готовности учащихся профильной школы к обучению в вузе средствами языковой подготовки».
Проблема исследования: каким образом следует организовать языковую подготовку учащихся, чтобы повысить эффективность процесса формирования у них готовности к обучению в вузе?
Объект исследования – процесс формирования готовности учащихся профильной школы к обучению в вузе.
Предмет исследования – условия повышения эффективности процесса формирования готовности учащихся профильной школы к обучению в вузе средствами языковой подготовки.
Целью исследования является обоснование путей, способов, условий повышения эффективности процесса подготовки учащихся к обучению в вузе средствами языковой подготовки.
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования готовности школьников к обучению в вузе будет более эффективен, если:
образовательный процесс в профильной школе организован таким образом, чтобы в полной мере реализовать потенциальные педагогические возможности языковой подготовки;
содержание, методы и формы языковой подготовки проектируются в соответствии с моделью формирования готовности школьников к обучению в вузе;
в процессе языковой подготовки целенаправленно применяются инфокоммуникационные технологии;
в качестве условия успешного формирования готовности служит комплекс организационных, психолого-педагогических мер, направленных на развитие общеобразовательных компетенций;
в качестве методического обеспечения языковой подготовки применяется специально разработанная система заданий, упражнений, проектные технологии, новые формы учета учебных достижений.
В соответствии с целью, предметом, гипотезой исследования решались следующие задачи исследования:
1. Раскрыть сущность, выявить особенности организации процесса формирования готовности учащихся профильной школы к обучению в вузе;
2. Разработать модель готовности учащихся профильной школы к обучению в вузе;
3. Спроектировать процесс языковой подготовки в соответствии с моделью готовности учащихся к обучению в вузе;
4. Определить систему критериев (показателей) оценки готовности учащихся профильной школы к обучению в вузе;
5. Обосновать условия повышения эффективности процесса формирования готовности школьников к обучению в вузе средствами языковой подготовки (организационные, психолого-педагогические, методические).
Методологическую основу исследования составили идеи, положения теории личностно-ориентированного образования, концепций интеграции школы, вуза и системы дополнительного образования, информатизации образования, концептуальные положения о деятельностной природе развития коммуникативных качеств личности, принципы взаимосвязи теории и практики, сознательности и активности в процессе учебной деятельности, организации обучения в контексте будущей профессиональной деятельности.
Теоретическую основу исследования составили положения теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), психологические и педагогические основы формирования коммуникативности (Г.М. Андреева, И.А. Зимняя), идеи, положения компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Ю.В. Варданян, Дж. Равен, А.В. Хуторской), концепций активизации учебной деятельности (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Л.В. Занков, В.В. Краевский и другие), коммуникативной теории текста (Т.Н. Астафурова, Г.И. Богин, Н.И. Жинкин, А.Ю. Горчев, Р.П. Мильруд, Л.В. Щерба).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялись следующие теоретические методы исследования: сравнительный анализ, синтез, классификация, обобщение, моделирование. Эмпирические методы: педагогические измерения (наблюдение, беседа, анализ продуктов учебной деятельности старших школьников), социологический (анкетирование), педагогический эксперимент, статистический анализ количественных данных.
База исследования: МОУ СОШ №1 с углубленным изучением иностранного языка г. Ставрополя, Ставропольская школа олимпийского резерва, Ставропольский военный институт связи ракетных войск, Ставропольский государственный университет.
Исследование проводилось в три основных этапа с 2004 по 2007 год:
На первом этапе (2004 - 2005) проводилось накопление эмпирического материала, осуществлялась опытная педагогическая работа, локальные и пилотажные эксперименты. На этом этапе анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт по проблеме исследования на основе изучения психолого-педагогической литературы, формировалась логика исследования, разрабатывалась методика эксперимента.
На втором этапе (2005 - 2006) разрабатывалась технология готовности к обучению в вузе средствами языковой подготовки, система упражнений, заданий для формирования коммуникативных умений, уточнялись цель, гипотеза диссертационного исследования, осуществлялось теоретическое обоснование его основных положений.
На третьем этапе (2006 - 2007) проведены формирующий и контрольный эксперименты, проанализированы и обобщены экспериментальные данные и результаты исследования в целом, осуществлена его литературная обработка, были сформулированы основные выводы и практические рекомендации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов. Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях общего и профессионального образования, соответствием теоретических положений тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым опытом.
Основные результаты исследования: систематизированы недостатки подготовки школьников к обучению в вузе; сформулированы концептуальные положения об особенностях организации процесса формирования готовности к обучению в вузе в профильной школе; уточнено понятие «готовности», выявлены педагогические возможности языковой подготовки, разработана модель готовности и механизмы, условия ее реализации в процессе языковой подготовки.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем впервые: исследуется технология формирования у учащихся профильной школы готовности к обучению в вузе средствами языковой подготовки; определены основные пути, средства обеспечения преемственности вузовского и школьного образования, выявлены педагогические возможности языковой подготовки как средства формирования общеобразовательных компетенций, необходимых для успешного обучения в вузе; впервые определены условия повышения эффективности процесса формирования готовности старшеклассников к продолжению образования в высшей школе: применение инфокоммуникационных технологий при изучении иностранного языка, разработка методического обеспечения языковой подготовки, применение проектного метода, новых форм учета учебных достижений, разработка системы показателей оценки степени готовности учащихся к обучению в вузе.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке концептуальных положений организации языковой подготовки в профильной лингвоориентированной школе; в уточнении и конкретизации сущности, структуры, содержания понятия «готовность к обучению в вузе»; в подтверждении закономерной связи между профессиональной направленностью учащихся и степенью их мотивации к изучению иностранного языка, а также в обосновании возможностей информационных технологий в формировании коммуникативных компетенций учащихся.
Практическая ценность исследования заключается в указании путей, способов преодоления выявленных недостатков посредством актуализации педагогических возможностей языковой подготовки: расширить представление учащихся об особенностях обучения в вузе и необходимых для этого образовательных компетенций, повысить мотивацию учащихся к изучению иностранного языка, к овладению коммуникативными умениями. Результаты исследования (видеозаписи, задания и упражнения, методика применения инфокоммуникационных форм и средств) могут быть использованы в общеобразовательной школе, в системе повышения квалификации работников образования. Программный комплекс по тестированию студентов «Персона» может быть использован в приемных комиссиях вузов с целью изучения готовности абитуриентов и студентов-первокурсников к обучению в вузе. На основе проведенного исследования разработаны и внедрены методические рекомендации по совершенствованию языковой подготовки учащихся (МОУ СОШ №1 г. Ставрополя с углубленным изучением английского языка, Ставропольский филиал Пятигорского государственного лингвистического университета, Ставропольский военный институт связи ракетных войск).
Положения, выносимые на защиту:
-
Формирование готовности к обучению в вузе средствами языковой подготовки учащихся направлено на развитие их когнитивных, коммуникативных и социально-адаптивных качеств. Организация языковой подготовки в профильной школе на основе компетентностного подхода позволяет придать учебно-воспитательному процессу практико-ориентированный характер, повысить мотивацию к учению, способствовать более раннему профессиональному самоопределению.
-
Модель готовности выпускника профильной школы к обучению в вузе как инструмент проектирования процесса языковой подготовки включает следующие компоненты: образовательную компетентность, социальную компетентность, профессиональную направленность, готовность к саморазвитию. Укрупненными смысловыми единицами готовности являются опыт учебно-познавательной деятельности и опыт социальной деятельности. Важнейшими условиями реализации модели служат: интеграция основного и дополнительного образования, методическое обеспечение, система работы по профессиональной ориентации, информационная насыщенность среды, сочетание традиционных и инновационных технологий.
-
Методическое обеспечение языковой подготовки включает следующие средства, материалы: рекомендации по применению компьютерных технологий и телекоммуникационных проектов (телеконференций, школьных дискуссионных листов, ролевых игр, языкового портфолио); система критериев (признаков, показателей) оценки успешности языковой подготовки; комплекс диагностических тестов; сценарии внеучебных мероприятий.
Апробация результатов исследования осуществлялась через участие в научно-практических конференциях (на международном симпозиуме «Качественное образование в информационном обществе, основанном на знаниях», г. Москва, 2005 г.; второй международной научно-технической конференции «Инфокоммуникационные технологии в науке и технике», г. Кисловодск, 2006 г.; второй международной научно-практической конференции СтГАУ «Информационные системы, технологии и модели управления производством», г. Ставрополь, 2006 г.; межвузовской научно-методической конференции «Современные педагогические технологии в военном вузе», г. Новочеркасск, 2006 г.; Х региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование», г. Ставрополь, 2007 г.; 52-й научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону», г. Ставрополь, 2007 г.; на заседаниях методического объединения МОУ СОШ №1 с углубленным изучением английского языка, в 2005 - 2006 гг.; кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета, в 2007 г.; кафедры иностранных языков Ставропольского военного института связи, в 2007 - 2008 гг. Основные положения диссертации отражены в 15 публикациях (авторских 3,6 п.л.), в том числе 9 научных статей, 4 из которых размещены в изданиях, включенных в перечень ВАК РФ. Один программный комплекс получил государственную регистрацию во ВНТИЦ и ОФАП.
Внедрение результатов исследования в практику непрерывного образования осуществлялось в процессе профессиональной деятельности автора в МОУ СОШ №1 г. Ставрополя с углубленным изучением английского языка и Ставропольском военном институте связи ракетных войск.
Структура и объем диссертации: работа состоит из 173 страниц текста и включает введение, две главы, заключение, список литературы из 185 источников, 4 приложения. Содержит 8 таблиц и 18 рисунков.
Профилизация образования как средство усиления профессиональной ориентации и интеллектуального развития школьников
В России имеется опыт обучения, дифференцированного по профессиональной подготовке. Ещё в 1864 г. было введено разделение на «классическое» (открывающее путь для поступления в университет) и реальное образование. Проект реформы образования 1915-1916 гг. предусматривал разделение на три варианта: новогуманитарное, гуманитарное и реальное образование. С 1918 по 1934 г. в старших классах выделялось три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое. В 1934 г. были введены единые учебные планы и единые учебные программы. Дальнейшее развитие производства вызвало необходимость дифференциации обучения, которая была реализована путём создания школ (классов) с углубленным изучением отдельных предметов, а также введения массовых факультативных курсов в общеобразовательных школах (с 1966 г.).
В 1970-1980-х гг. обучение старшеклассников было увязано с получением массовых профессий в системе учебно-производственных комбинатов. Однако этот опыт оказался малоэффективным: существенные затраты на узкопрофильное обучение не восполнялись из-за невостребованности этих профессий на рынке труда.
Переход к профильному обучению предусматривает следующие основные цели:
- обеспечить углубленное изучение отдельных общеобразовательных предметов;
- создать условия для дифференциации и индивидуализации обучения, выбора учащимися разных вариантов индивидуальных образовательных траекторий в соответствии с их способностями, склонностями и потребностями;
- расширить возможности социализации учащихся, более эффективно готовить выпускников к профессиональному самоопределению;
- обеспечить преемственность общего и профессионального образования, устранив расхождения в требованиях, предъявляемых к выпускникам в школе и абитуриентам в вузе;
- устранить недостатки довузовской подготовки (репетиторство, платные подготовительные курсы) [63].
Новые цели и ориентиры общего среднего образования, вариативность его содержания на старшей ступени школы, многообразие образовательных систем привели к становлению во многом новых организационных форм, методов и средств обучения. Это связано, в частности, с тем, что преемственность высшей и средней школы предполагает более тесное взаимодействие педагогических процессов школы и вуза, а именно: привнесение в школьную -практику таких элементов вузовского обучения, которые обогащают и совершенствуют возможности средней школы (проектные, научно-познавательные технологии, повышение роли самостоятельной работы, работа с компьютерными программами и т.д.).
Проблема преемственности школьного и вузовского образования по-прежнему остаётся актуальной. Прежде всего, как отмечают исследователи, обнаруживается несогласованность в содержании, методах и формах обучения. Вот почему у выпускников школы обнаруживается недостаточная сфор-мированность общеучебных, общеинтеллектуальных компетенций. В результате выпускники школы слабо овладевают способами познавательной деятельности. Причины этих недостатков кроются, прежде всего, в нарушении принципа преемственности между двумя ступенями образования. Традиционно проблема преемственности школьного и вузовского образования рассматривалась в основном в аспекте содержания образования. Меньше внимания уделялось другим компонентам процесса обучения - целям, методам, формам и средствам обучения.
«Профильное обучение понимается как средство дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности обучающихся, создаются условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. При этом существенно расширяются возможности выстраивания обучающимся индивидуальной образовательной траектории» [105, с. 14].
Одним из основных факторов актуализации преемственности школьного и вузовского образования является необходимость реализации принципа непрерывности образования - образования через всю жизнь. Вот почему происходит сближение целей общего и профессионального образования. Этот постулат определяется во многих документах, прежде всего в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [73].
Одним из перспективных средств реализации принципа преемственности в едином процессе образования в общей и высшей школе является переход на профильное обучение. Его достоинством служит тот факт, что оно способно более интенсивно осуществлять не только профессиональную ориентацию, но и умственное развитие учащихся, формирование критического, рефлексивного стиля мышления.
Профильное образование имеет ряд отличительных признаков: профессиональная направленность изучаемых дисциплин; наличие специальных предметов и факультативов, элективных курсов; специальная подготовка ведется под патронажем специального образовательного учреждения (СУЗ). Профильное обучение позволят сочетать знания основ отрасли производства, трудовые политехнические и специальные знания. Там, где профильное обучение в школе осуществляет вуз, главная цель состоит не только в подготовке к поступлению в вуз, но и в подготовке молодого человека к трудовой деятельности. То есть профильное обучение -это новое средство приобретения социально значимой профессии [47].
Особенность современного подхода к реализации принципа преемственности заключается в том, что основание для установления связей ищут не только в содержании образования, но и в целях, принципах, методах и формах. Тем более это актуально в условиях парадигмы непрерывного образования, когда преемственность необходима на всех его ступенях и уровнях.
«В системе образования, - отмечают специалисты, - между каждыми взаимосвязанными компонентами должна быть осуществлена сквозная вертикальная интеграция, обеспечивающая последовательность, системность и целостность процессов формирования личности, преемственность ее общего и профессионального образования. Эта преемственность должна обеспечиваться на всех уровнях методической системы обучения — целей, содержания, методов, организационных форм и средств обучения» [47, с. 52].
Сближению школы и вуза способствуют также методы и формы, которые применяются и в вузе, и в школе: включение в научную деятельность, применение элективных курсов, лекций, семинаров, метода проектов.
При переходе к непрерывному образованию актуализируется задача формирования навыков самостоятельной познавательной и практической деятельности обучаемых. Как отмечает И.А. Зимняя, основой учебного процесса становится не только усвоение знаний, но и способы этого усвоения, развитие познавательных сил и творческого потенциала обучаемых [66].
С точки зрения Л.О. Филатовой, «ведущую роль в интеграции методов, организационных форм и средств обучения школьного и вузовского образования могут сыграть новые информационные и коммуникационные технологии обучения. И это принципиально новая возможность для обеспечения преемственности обучения» [153, с. 21].
Компетентностный подход в формировании готовности школьников к обучению в вузе
Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения).
Особенность организации образовательного процесса в контексте ком-петентностного подхода - создание ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции. Однако ситуация должна быть жизненно важна для индивида, должна нести на себе потенциал неопределенности, выбора (веера возможностей), должна находить резонанс в культурном и социальном опыте школьника. Образовательная компетенция предполагает, что школьник не усваивает отдельные друг от друга знания и умения, а овладевает комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.
В профильных учебных заведениях, ориентированных на подготовку к поступлению в вуз, формирование образовательных компетенций становится важнейшей целью и результатом учебно-познавательной деятельности.
При этом следует учитывать, что в современной научной литературе имеет место употребление двух близких по смыслу терминов «углубленное обучение» и «профильное обучение». Однако, при всей внешней схожести, между углубленным и профильным обучением есть существенные различия.
С точки зрения Л.А. Миловановой, при углубленном обучении один-два предмета изучаются более широко и глубоко, чем это предусмотрено программами общеобразовательной школы, а остальные — на общеобразовательном уровне. «Профильное обучение предполагает создание условий для более глубокого овладения учащимися избранными учебными предметами с целью подготовки к продолжению образования или профессиональной деятельности в гуманитарной, естественно-математической, социально-экономической или технологической сферах». Таким образом, «углублен 45 ный» подход ориентирован на предмет, а «профильный» - на направление образования, на ряд предметов [105, с. 17].
Чтобы точнее и глубже понять смысл понятия «образовательная компетенция», необходимо, применяя системный подход, рассмотреть данные понятия в ряду других компетенций: ценностно-смысловых, общекультурных, информационных, социально-трудовых.
1) Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами учащегося, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения учащегося в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория и программа его жизнедеятельности в целом.
2) Общекультурные компетенции. Круг вопросов, по отношению к которым учащийся должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и-опытом деятельности: особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учащимся научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.
3) Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио-, видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельно 46 сти учащегося по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.
4) Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для учащегося каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.
5) Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнении роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения.
Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам учащийся, который овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях. Это выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения [161; 162].
С точки зрения В.Н. Колесова, в образовательных системах необходимо формировать три группы компетенций: учиться «быть», учиться «знать», учиться «делать» [73].
Итогом усилий «учиться быть» выступают: личностные компетенции и компетенции меоісличностного общения. Итогом усилий по приобретению (учеником) и передаче (вузом) знаний выступают следующие компетенции: общие знанаевые (знание законов развития природы и общества) и знанаевые профессиональные (обще- и узкопрофессиональные знания).
«Учиться делать» заканчивается приобретением деятельыостных компетенций, которые также могут подразделяться на: общие деятельностные (энергичность, исполнительность, инициатива и проч.) и деятельностные профессионального характера (умение руководить, знание рынка и др.).
Компетентностные характеристики приобретаются не только в результате обучения в высшей школе, но и на предшествующих ступенях, а также вне школы (например, в результате воздействия СМИ).
При этом профессиональные компетенции могут группироваться в более узкие подвиды: производственные, аналитические, научные, педагогические и др., что важно для определения профессиональных компетенций выпускников магистерского уровня обучения, которые, безусловно, должны отличаться более глубокими и специализированными знаниями и умениями.
Компетентность - это владение необходимыми комплексами знаний, умений и навыков в какой-то области профессиональной деятельности, позволяющими успешно решать профессиональные задачи. Компетенции — это знания, умения, навыки, которые могут быть успешно применены на практике, т.е. компетенции — это способность специалиста реализовать свою компетентность в реальных условиях.
Для нашего исследования особую значимость имеют формируемые в школе, а затем в вузе информационные, коммуникативные и образовательные компетенции. Рассмотрим эти компетенции в функциональном аспекте.
Информационные компетенции связаны с эффективным поиском, переработкой (анализ, оценка, обобщение, классификация) информации, ее хранением и практическим использованием (перевод информации в знания).
Коммуникативные компетенции связаны с умениями взаимодействия и общения с членами коллектива, профессиональной общности, с умениями вести деловые переговоры, знанием иностранных языков и готовностью к межкультурному общению.
Коммуникативная готовность подразумевает владение родным и иностранными языками, в том числе способность применять понятийный аппарат, диалог, устанавливать партнерские отношения, вести деловые переговоры, предупреждать конфликты.
Дидактическое обеспечение процесса языковой подготовки учащихся
Современному специалисту для успешного выполнения профессиональных функций, для свободной ориентации в информационном пространстве, для контактов с зарубежными коллегами необходимо свободное владение иностранным языком. Ясно осознавая эту потребность, значительная часть школьников желает учиться в лингвистически ориентированной профильной школе. По окончании такой школы значительная часть выпускников поступает в вуз на гуманитарные специальности, прежде всего на филологические, юридические, экономические факультеты. Другая часть становится студентами факультетов, связанных с информационной подготовкой.
Языковая подготовка учащихся включает овладение грамматическими, стилистическими нормами языка; овладение достаточным словарным запасом, страноведческими знаниями; умениями аудирования, говорения, чтения, письма. Главным результатом языковой подготовки является развитие коммуникативных компетенций, которые формируются на основе образовательных компетенций - умений и навыков учебного труда, практического применения знаний. В ходе языковой подготовки учащиеся приобретают, таким образом, не только знания-описания, но знания-инструменты.
Учет данных обстоятельств потребовал соответствующего подхода для проектирования содержания деятельности учителя иностранного языка, разработки соответствующего методического обеспечения языковой подготовки.
Преподаватели-лингвисты, работающие на факультетах иностранных языков, отмечают, прежде всего, недостатки в формировании опыта в межкультурной коммуникации, отдельных образовательных компетенций, адаптивной готовности к обучению в вузе. Например, отмечается, что и в школе, и в вузе недостаточны усилия педагогов в моделировании инновационной педагогической деятельности. При этом применяемые технологии обучения в системе подготовки учителей иностранного языка не способствуют вовлечению учащихся в активную деятельность по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения; организации реальной совместной работы обучающегося с преподавателем, обучающихся между собой; развитию у них самостоятельного, творческого и ответственного подхода к учебе; повышению мотивации и автономности в обучении [170, с. 3].
Необходимы изменения существующего положения, чтобы ориентировать лингвистическую подготовку на формирование лингвистического мышления, коммуникативной культуры, а не отдельных языковых, речевых умений.
Необходимо применение таких технологий, которые будут способствовать активизации мышления, умений и навыков самостоятельной работы, повышению мотивации и автономности в обучении, адаптивной готовности к условиям обучения в вузе.
Специалисты отмечают такой недостаток, как некритичное использование учебно-методических пособий различных уровней (что приводит к нарушению преемственности между ступенями обучения), чрезмерная вариативность содержания профильно-ориентированного обучения [104]. В ряду технологических просчетов называется недостаточная сформи-рованность способов презентации учебного материала. Одно из следствий этого — нарушение целостности формирования языковой личности, обладающей развитыми социальными и речевыми умениями межкультурного обучения. Например, анализ содержания школьных и вузовских учебников позволил исследователям выделить следующие упущения в аспекте достаточности реализуемых в них речевых актов и установок к овладению соответствующими текстами:
- неполнота состава речевых актов и намерений в установках к текстам и упражнениям;
- бессистемность характеристик разностатусного общения (вариативности речевых средств и их социокультурной адекватности);
- слабая представленность прагматического материала, зрительного ряда учебников, снижающих мотивационную функцию.
Виды речевых контактов, представленных в действующих учебниках, неполностью отражают систему способов речевого общения, предоставляемых реальной действительностью. Ограниченность контактов обучаемых в учебных и бытовых условиях отрицательно влияет на развитие их социальных и речевых умений как средств эффективного межкультурного общения [8, с. 8].
Языковая подготовка по своим потенциальным педагогическим возможностям является эффективным средством формирования адаптационных, коммуникативных умений. Однако возможности эти используются недостаточно, что впоследствии негативно отражается на формировании коллектива студенческих учебных групп [68].
Что касается гуманитарных неязыковых специальностей, ученые отмечают, например, следующие несоответствия:
- студенты не владеют приемами вдумчивого и осмысленного извлечения информации из иноязычного текста по специальности; работа над пониманием содержания иноязычного текста сопровождается беспрерывным использованием словаря, а также формальной зубрежкой предложений с целью изложения основной информации иноязычного текста (темы, идеи, основной мысли и т.д.);
- трудности в понимании текстов по специальности объясняются и их природой: спецификой языка, наличием сложно воспринимаемых терминов и громоздких грамматических конструкций [28, с. 4].
В области применения информационных технологий специалисты выделяют следующие недостатки:
- неполное соответствие организационной дидактики потребностям и возможностям новых информационных технологий;
- несовершенство существующих критериев оценки качества информационной подготовки, условий отбора содержания;
- недостаточность материально-технического обеспечения в регионах;
- недостаточность методического обеспечения и психолого-педагогического сопровождения [25; 88; 155].
Систематизация указанных недостатков, личный опыт работы в лин-гвоориентированной профильной школе позволили наметить комплекс организационных и методических направлений по совершенствованию процесса языковой подготовки учащихся к обучению на лингвистических факультетах (см. таблицу 2.1).
Выбор стратегии практической реализации данных направлений в лин-гвоориентированной профильной школе обусловлен характером профессиональной направленности выпускников, их профессиональных предпочтений. Опыт свидетельствует, что значительная часть выпускников лингвоориенти-рованной школы отдает при поступлении в вуз предпочтение таким интегрированным специальностям, которые предлагают, например, Ставропольский государственный университет, Пятигорский государственный лингвистический университет: «Информатика» (с дополнительной специальностью «Теория и методика преподавания иностранных языков»). Присваивается квалификация: Учитель информатики. Лингвист. Преподаватель;
«Технический перевод в области информатики и информационных технологий». Сферы профессиональной деятельности: преподавательская деятельность на всех уровнях обучения языку и информатике; устные переводчики; секретари-референты; переводчики технической литературы; лингвисты-исследователи; менеджеры со знанием языка; специалисты в области управления учебным процессом с использованием компьютерных технологий; программисты;
«Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Присваивается квалификация: Лингвист. Преподаватель. Дополнительная квалификация: Переводчик в сфере профессиональной коммуникации. Специализация: Лексикология иностранного языка. Сферы профессиональной деятельности: офисы, банки, патентные бюро или другие социальные учреждения и структуры, требующие профессионального владения подъязыком соответствующей специальности; преподавательская деятельность по обучению иностранному языку; консультации по межкультурной коммуникации;
«Перевод и переводоведение». Присваивается квалификация: Лингвист. Переводчик. Специализация: Письменный и устный перевод. Сферы профессиональной деятельности: устные и письменные переводчики; секретари-референты; переводчики технической литературы; лингвисты-исследователи. Дополнительную квалификацию «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» могут получить выпускники, поступившие на физико-математический, экономический и юридический факультеты.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности школьников к обучению в вузе
Опытно-экспериментальная работа была направлена на решение следующих задач:
- реализовать основные положения организации процесса языковой подготовки как средства формирования у учащихся профильной школы готовности к обучению в вузе;
- спроектировать содержание, приемы и средства, формы языковой подготовки в соответствии с моделью готовности выпускника профильной школы к обучению в вузе;
- определить педагогические условия повышения эффективности этого процесса [29].
На первом этапе (2004 - 2005) был проведен констатирующий эксперимент с целью определения степени готовности школьников к обучению в вузе, достигаемой посредством традиционной системы языковой подготовки. Определялась степень осведомленности о будущей профессиональной деятельности, представление школьников о характере, особенностях обучения в вузе, степень сформированности умений и навыков учебной работы (академические компетенции), мотивация к овладению профессиональными знаниями.
На втором этапе (2006 - 2007) был проведен формирующий эксперимент, включающий в себя основную работу по реализации комплекса организационно-педагогических, методических и психологических мероприятий, направленных на формирование у школьников готовности к обучению в вузе. Организационно-педагогические мероприятия: организация микрогрупп учащихся, имеющих общий профиль, родственные специальности (лингвисты, информатики, экономисты, юристы); посещение местных вузов в дни открытых дверей; ознакомление с информационными сайтами вузов, осуществляющих подготовку по избранным специальностям, встречи с преподавателями вузов, выпускниками школы, ставшими студентами; участие в олимпиадах, проводимых на базе вузов; организация кружков, факультативов, дополнительных занятий.
Методические мероприятия: разработка заданий, направленных на формирование умений рецензирования и редактирования текста, на освоение алгоритмов выполнения речевых актов, совершенствование методики применения интерактивных средств обучения, придание внеклассной работе направленности на повышение готовности к обучению в вузе.
Психологические мероприятия: формирование установки на саморазвитие адаптационных умений, необходимых для обучения в вузе; профилактика развития утомляемости; создание благоприятной психологической атмосферы; укрепление чувства уверенности в собственных силах, в получаемой в школе подготовке.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ №1 г. Ставрополя с углубленным изучением английского языка. В эксперименте принимали учащиеся 10-11 классов (всего 155 учащихся), учителя школы, преподаватели вузов (47 чел.). Экспериментальная работа включала три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
Цель констатирующего эксперимента — выявление основных компетенций, представленных в модели готовности выпускника к поступлению в вуз на языковую специальность: профессиональная направленность, общекультурная, ценностно-смысловая, информационная, коммуникативная компетенции. Изучалась также достаточность имеющихся условий, влияющих на эффективность языковой подготовки учащихся к обучению в вузе: методическое обеспечение самостоятельной работы, использование информационных технологий, характер профориентационной работы в школе.
Данная цель потребовала постановки следующих задач:
1. Обоснование критериев (показателей) оценки степени сформированно-сти указанных выше компетенций;
2. Обоснование уровней сформированное изучаемых параметров в соответствии с критериально-уровневым подходом (высокий, средний, низкий);
3. Выбор диагностических методик;
4. Количественный и качественный анализ полученных результатов с последующим их обобщением, систематизацией выявленных недостатков.
В качестве основных критериев оценки степени готовности выпускников к обучению в вузе определены: когнитивный (знания, умения, навыки); мотивационно-ценностный (направленность, мотивы, интересы, предпочтения); деятельностный (учебная деятельность, участие в системе мероприятий по профессиональной ориентации, самостоятельная работа). Система показателей указанных критериев представлена в таблице 2.2.
В соответствии с критериально-уровневым подходом мы разработали характеристику каждого уровня, отражающего степень готовности учащихся к обучению в вузе.
Высокий уровень: владение основными социальными компетенциями, обладание умениями и навыками учебного труда, высокое качество усвоения знаний, способность применять их на практике, умение организовать самостоятельную работу, ясные профессиональные намерения, высокая мотивация к учению, к творческой деятельности, знание языковых норм и владение речевыми компетенциями, правильность речи. Высокая активность в учебе и внеклассных мероприятиях, общительность обнаруживает стремление к лидерству.
Средний уровень: не всегда социально ответствен, готов участвовать в работе общественных организаций. Обнаруживает внимание к знаниям, однако редко выходит за пределы программы. Умеет работать с текстом, формировать суждения. Чаще обращается к выполнению заданий на репродуктивном уровне. Неподготовленное монологическое высказывание в грамматическом и лексическом плане не совсем корректное. Проявляет активность лишь в тех случаях, когда предъявляется педагогическое требование (просьба, совет, пожелание). Тяготеет к роли ведомого, а не ведущего. Само 97 стоятельной работой занимается, но нуждается в индивидуальной помощи. Имеет представление о будущей профессии.
Низкий уровень: не считает себя социально ответственным за происходящее в жизни, плохо осведомлен в области прав и обязанностей. Общественной работой заниматься не желает. Поступление в вуз связывает с удовлетворением только инструментальных ценностей. Имеет слишком общее представление о профессии. Интерес к самостоятельному расширению знаний низок (в основном привык получать информацию от других людей). Знаком с языковыми нормами, но на практике применяет их слабо. Затрудняется в выборе грамматических и лексических средств. Во внеклассной работе уча 98 стие принимает редко. Для подготовки к поступлению в вуз нуждается в репетиторстве.
Для установления уровня сформированности конкретного параметра применялись коэффициенты эффективности: соотношение правильных и неправильных ответов, выполнения заданий: высокий уровень 1,0 - 0,8; средний 0,79 - 0,5; низкий 0,49 - 0,2.
Наряду с наблюдением, анкетированием, независимыми характеристиками, использовались специальные диагностические методики: Тест Айзенка для определения уровня интеллекта; тест Равенна, диагностирующий образное и пространственное мышление; тест «Адаптивность», определяющий личностно-адаптивный потенциал, моральную нормативность, нервно-психологическую устойчивость, коммуникативные склонности личности; тест «Прогноз», определяющий вероятность нервно-психологического срыва; тест КОС, тестирующий коммуникативные особенности личности; тест ДДО - дифференциально-диагностический опросник (см. приложение В).
Все вышеупомянутые методики легли в основу программного комплекса «Персона» разработанного нами (в соавторстве), который позволяет определять на основе анализа результатов тестирования респондентов основные показатели личности, такие как: уровень общего интеллектуального развития, уровень развития личностного адаптивного потенциала, уровень нервно-психической устойчивости, уровень развития коммуникативных особенностей, а также склонности респондента к определенному виду деятельности. Данная программа получила регистрацию во Всероссийском научно-техническом информационном центре и отраслевом фонде алгоритмов и программ Минобрнауки.
