Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические подходы к формированию готовности учащихся основной школы к выбору профиля обучения (на примере гуманитарного направления) 17
1.1. Теоретические предпосылки формирования готовности учащихся основной школы к выбору профиля обучения (на примере гуманитарного направления) 17
1.2. Критерии и показатели готовности учащихся основной школы к выбору профиля обучения (на примере гуманитарного направления) 36
1.3. Оценка состояния готовности учащихся основной школы к выбору профиля обучения (на примере гуманитарного направления) 51
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Педагогические условия формирования готовности учащихся основной школы к выбору профиля обучения (на примере гуманитарного направления) 79
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию готовности учащихся основной школы к выбору профиля обучения (на примере гуманитарного направления) 79
2.2. Содержание и технологии проведения опытно-экспериментальной работы по формированию готовности учащихся основной школы к выбору профиля обучения (на примере гуманитарного направления) 98
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности учащихся основной школы к выбору профиля обучения (на примере гуманитарного направления) 122
Выводы по второй главе 142
Заключение 145
Литература 147
Приложение
- Теоретические предпосылки формирования готовности учащихся основной школы к выбору профиля обучения (на примере гуманитарного направления)
- Критерии и показатели готовности учащихся основной школы к выбору профиля обучения (на примере гуманитарного направления)
- Организация опытно-экспериментальной работы по формированию готовности учащихся основной школы к выбору профиля обучения (на примере гуманитарного направления)
- Содержание и технологии проведения опытно-экспериментальной работы по формированию готовности учащихся основной школы к выбору профиля обучения (на примере гуманитарного направления)
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменение культурных, ценностных, социально-экономических условий жизни отражено в концептуальной модели отечественного образования (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования). В ней признается право ученика на проявление индивидуальности и определение собственного смысла образовательной деятельности. Смыслообразование неразрывно связано с процессами самопознания и самоопределения.
В подростковом возрасте самоопределение связано с выбором профессии (Божович Л.И.). Значимое влияние на данный выбор оказывают интересы, стремления, направленность личности (Крягжде СП., Кудрявцев Т.В., Лейтес Н.С., Павлютенков Е.М., Шегурова В.Д. и др.), мировоззрение, самооценка (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Кон И.С., Рубинштейн С.Л., Шавир П.А. и др.), внешние обстоятельства.
В ряде исследований подчеркивается необходимость осуществления целенаправленной подготовки школьников к профессиональному самоопределению. Данный факт объясняет наличие двух тенденций к разрешению этого вопроса. Такие ученые, как П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, Э.А. Фарапон-това, Н.Н. Чистяков и др. направляют свои усилия на выявление профориен-тационных возможностей общеобразовательных предметов и предлагают теоретическое обоснование важности политехнического образования. Второе направление - разработка системы профориентационной работы с учащимися общеобразовательных школ (Климов Е.А., Кундозерова Л.И., Поляков В.А., Пряжников Н.С., Чебышева В.В., Чечель И.Д., Чистякова С.Н. и др.).
На современном этапе целенаправленная подготовка подростков к профессиональному старту предполагает введение профильного обучения в де-
5 сятом классе. Профилизация, в свою очередь, вовлекает в процесс самоопределения учащихся основного звена. Результатом их самоопределения становится выбор профиля. Вопрос формирования данной готовности исследуется Г.А. Бокаревой, А.Л. Денисовой (физико-математический профиль обучения), О.А. Артемьевой (технолого-экономический профиль), Н.М. Александровой, Э.Ф. Зеер и др. (естественнонаучный профиль), Л.Я. Рубиной (социально-гуманитарный профиль). Менее всего исследован вопрос формирования готовности учащихся к выбору гуманитарного профиля обучения.
Многолетняя работа автора в школе, а также результаты педагогического эксперимента (исследования 2001-2006 гг.) свидетельствуют о том, что гуманитарный профиль менее востребован современными старшеклассниками: только 27% восьмиклассников и 32% девятиклассников намерены продолжить свое образование в гуманитарных классах. Самым предпочитаемым профилем обучения является физико-математический: 53% восьмиклассников и 45% девятиклассников. Естественнонаучное направление обучения выбирают 13% восьмиклассников и 22% девятиклассников.
Анализ реальной школьной практики позволяет выделить ряд наиболее существенных противоречий:
мнение учащихся о неперспективности гуманитарно ориентированных профессий часто сочетается с недостатком информации о возможности применения знаний и умений по гуманитарным предметам в будущей сфере профессиональной деятельности;
отрицательный опыт освоения содержания гуманитарно ориентированных предметов (русского языка и литературы) способствует снижению привлекательности гуманитарного образования, но не влияет на интерес учащихся к внеучебной гуманитарно ориентированной деятельности (драматический, исторический кружки, журналистика и т.п.);
недостаточное проявление познавательной активности школьников на обязательных уроках по гуманитарным предметам (русский язык, ли-
тература, история) контрастирует с проявлением интереса к аналогичным видам деятельности при условии использования иностранного
языка и элементов исследовательской деятельности.
Более того, изучение теоретических источников показывает, что процесс профильной ориентации, направленный на формирование целостного представления о возможностях применения гуманитарного образования в профессиональном поле деятельности, не содержит детально разработанного научно-методического и учебно-методического обеспечения.
Конкретизация противоречия в педагогической практике привела к постановке проблемы исследования: как в школьных условиях организовать процесс профильной ориентации, чтобы он способствовал формированию готовности учащихся основной школы к выбору гуманитарного направления последующего обучения.
Исходя из этого, сформулирована тема исследования: «Формирование готовности учащихся основной школы к выбору профиля обучения (на примере гуманитарного направления)».
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования готовности учащихся основной школы к выбору профиля обучения (на примере гуманитарного направления).
Объект исследования - профильная ориентация учащихся основной школы.
Предмет исследования - содержание, педагогические технологии профильной ориентации учащихся основной школы.
Под учащимися основной школы понимаются учащиеся восьмых и девятых классов. Слова «подростки», «старшеклассники», «школьники», «выпускники» в данной работе являются синонимами понятия «учащиеся основной школы». Словосочетания «гуманитарное направление обучения», «гуманитарный профиль», «гуманитарный цикл» также являются синонимичными.
7 Ход исследования определяется гипотезой: формирование готовности учащихся основной школы к выбору гуманитарного направления обучения будет протекать успешно, если:
выявлены и проанализированы теоретико-методологические подходы к формированию готовности учащихся основной школы к выбору гуманитарного направления обучения;
выявлены и реализованы педагогические условия формирования готовности учащихся основной школы к выбору гуманитарного направления последующего обучения;
разработаны структура и содержание предпрофильных курсов, профессиональных проб, часов общения, ориентирующих учащихся основной школы на выбор гуманитарного направления обучения.
Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы поставлены следующие задачи исследования:
Выявить и проанализировать теоретико-методологические подходы к выбору гуманитарного направления обучения и уточнить понятие «готовность» учащихся основной школы применительно к замыслу исследования.
Выявить и экспериментально проверить успешность педагогических условий формирования готовности учащихся основной школы к выбору профиля обучения на примере гуманитарного направления.
3. Определить содержание, педагогические технологии успешного
формирования готовности учащихся основной школы к выбору гуманитар
ного направления последующего обучения.
4. Разработать научно-методические и учебно-методические рекомен
дации по формированию готовности учащихся основной школы к выбору
гуманитарного направления последующего обучения.
Методологические основы исследования. Противоречивый характер процесса самоопределения учащихся основной школы требует опоры на систему принципов: логического, теоретического и эмпирического, на един-
ство личности, деятельности. Методологическим ориентиром исследования выступают системный (Беспалько В.П., Кузьмин В.Н., Лернер И.Я. и др.), личностно ориентированный (Бондаревская Е.В., Тубельский А.Н., Хуторской А.В. и др.) и культурологический (Библер B.C., Пассов Е.И. и др.), дея-тельностный (Мильруд Р.П. и др.) подходы.
Структурирование различных педагогических факторов, выстраивание их в определенную систему происходит в процессе логического анализа. В познании совершается переход от феноменологического описания фактов к их объяснению и обоснованию, выявлению тенденций и условий формирования готовности к самоопределению.
Теоретические основы исследования составляют:
идеи личностного смысла деятельности (Леонтьев А.Н.);
философские концепции рассмотрения личности как субъекта, способного к самоопределению, самоанализу, саморазвитию (Бердяев Н.А., Лосский И.О., Трубецкой Е.Н. и др.);
фундаментальные теории личности и деятельности: об интегральных характеристиках личности (Ананьев Б.Г., Божович Л.И., Ковалев А.Г., Платонов К.К.); об освоении деятельности (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф.); о субъекте деятельности (Климов Е.А., Рубинштейн Л.С);
теория целостности педагогического процесса и его обоснованности социальными и психологическими факторами (Бабанский Ю.К., Зимняя И.А. и др.);
- теория организации проектной деятельности (Дьюи Д., Полат Е.С. и др.).
Для решения поставленных задач используются следующие методы:
теоретические - выдвижение гипотезы, анализ философской, психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций педагогической и периодической печати, диссертационных работ, нормативной и учебно-программной документации, связанных с темой исследования;
эмпирические - изучение опыта учителей-практиков, наблюдение за процессом профильной ориентации учащихся основной школы, анкетирова-
9 ниє, опрос, интервью, метод практических заданий, метод экспертных оценок и самооценок участников педагогического эксперимента.
Для обработки эмпирических исследований использовались статистические методы: процентное распределение, метод ранжирования и др.
База и этапы исследования: муниципальное общеобразовательное учреждение «Гимназия №59» г. Новокузнецка Кемеровской области. В эксперименте задействовано 320 учащихся девятых классов, 320 родителей, 12 кураторов (классных руководителей) и 15 учителей. Для проверки отдельных аспектов исследования привлекались педагоги и учащиеся Борисовской и Зеленовской средних общеобразовательных школ Крапивинского района Кемеровской области.
Личное участие соискателя состоит в определении и анализе проблемы исследования; выявлении теоретико-методологических подходов к формированию готовности учащихся основной школы к выбору гуманитарного направления обучения; выявлении и апробировании педагогических условий формирования готовности учащихся основной школы к выбору гуманитарного направления обучения; разработке и апробировании серии предпро-фильных курсов, профессиональных проб.
Исследование проводилось с 2001 по 2006 года и включало три этапа.
Первый этап исследования относится к 2001-2002 гг. Была изучена философская, психолого-педагогическая литература, связанная с темой исследования. В ходе работы возник замысел проекта, определена тема исследования и его предмет. К этому же времени относится проведение поисково-аналитического эксперимента по выявлению готовности девятиклассников к выбору профиля дальнейшего обучения или типа учебного заведения для продолжения образования, образовательных потребностей восьмиклассников, отношения родителей восьмиклассников и девятиклассников, учителей к образовательным успехам учащихся и перспективам их дальнейшего обучения.
На втором этапе (2002-2005 гг.) разрабатывалась гипотеза исследования, определен содержательный компонент профильной ориентации, осуще-
10 ствлен поиск форм и способов создания ситуаций понимания учащимися основной школы необходимости сознательного выбора профильной направленности будущей деятельности, выявлены педагогические условия формирования готовности к выбору гуманитарного направления обучения, уточнялись показатели сформированности готовности учащихся основной школы к выбору гуманитарного направления обучения.
Процесс профильной ориентации девятиклассников на данном этапе был организован через многообразие гуманитарно ориентированных взаимодействий его непосредственных участников. Составлен и осуществлен план эксперимента, в процессе которого осуществлялся мониторинг промежуточных результатов.
Третий этап эксперимента (2006 г.) включал систематизацию полученных результатов, обобщение выводов. В то же самое время итоги теоретического поиска и опытно-экспериментальной работы были оформлены в виде диссертации и ее автореферата.
Научная новизна исследования:
- выявлены и обоснованы теоретические предпосылки успешного формирования готовности учащихся основной школы к выбору гуманитарного направления последующего обучения: реалистичность представления учеников о своих личностных качествах (способность к эмпатии), психических особенностях (наличие образных средств восприятия, памяти и мышления), интересах, склонностях и способностях (коммуникативные); информированность об особенностях организации будущей деятельности в рамках избираемого профиля (приоритетные виды учебно-познавательной деятельности и возможные трудности, связанные с их реализацией); наличие умения соотносить информацию о себе с требованиями, которые предъявляются к ученику, избирающему гуманитарное направление обучения; наличие положительной мотивации к гуманитарно ориентированной учебно-познавательной (проектной, исследовательской) деятельности; наличие у обучающихся основной школы соответствующих гуманитарным наукам компетенций (дискурсивной, прагматической, когнитив-
11 ной и информативной); наличие личностного смысла изучения гуманитарных дисциплин углублено, сочетающегося с реалистичными ожиданиями учащихся;
уточнено содержание понятия «готовность учащихся основной школы к выбору гуманитарного направления обучения» применительно к замыслу исследования;
выявлены и экспериментально проверены педагогические условия успешного формирования готовности учащихся основной школы к выбору гуманитарного направления последующего обучения;
разработано содержание учебной (курсы по выбору профориентацион-ного, предметного и межпредметного характера, профессиональные пробы, тематика научно-исследовательских работ и часов общения) работы, определены педагогические технологии (проектная, технология обучения в сотрудничестве: применение интерактивных, деятельностных, проблемных речемыс-лительных заданий, предполагающих наличие информационного неравенства партнеров), режимы взаимодействия учителя и учащихся (индивидуальная, групповая, коллективная, система консультаций), способствующие формированию готовности учащихся основной школы к выбору гуманитарного направления обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении содержательной базы профильной ориентации, направленной на формирование готовности учащихся основной школы избрать гуманитарное направление последующего обучения.
Практическая значимость исследования состоит в разработке теоретически обоснованного и экспериментально проверенного дидактического и методического сопровождения процесса формирования готовности учащихся основной школы к выбору гуманитарного направления последующего обучения: программного обеспечения элективных курсов «Любимые рифмы британских детей», «Кое-что о профессиях и о себе», «Роль научной фантастики в развитии общества», «Страницы истории британского государства», «Мир
британских сказок»; сценариев и формы проведения профессиональных проб «В поисках своего призвания»; учебно-методических пособий для учащихся и учителей (VIII) IX классов общеобразовательных школ к элективному курсу «Любимые рифмы британских детей» и профессиональных проб «В поисках своего призвания»; научно-методических рекомендаций «Критерии, показатели и уровни готовности девятиклассников к выбору гуманитарного профиля обучения на старшей ступени общего образования», предназначенных для аспирантов, соискателей, преподавателей вузов и учителей общеобразовательных школ, занимающихся профильной ориентацией. На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность к выбору гуманитарного направления обучения - это
комплексное новообразование, которое охватывает мотивационно-
ценностную, когнитивную и деятельностную сферы учащегося основной
школы и проявляется в:
способности определить для себя личностный смысл получения гуманитарного образования (удовлетворение познавательной активности, формирование личностно привлекательного образа профессионала);
наличии внутренней ориентированности на углубленное изучение гуманитарных предметов (знание приоритетных видов учебной деятельности в избираемом профиле обучения, настроенность на их осуществление);
обогащении опыта успешной учебно-познавательной деятельности в данном направлении (умение работать с источниками информации, совершенствование речевых, развитие компенсаторных умений, расширение социокультурных знаний);
желании осуществить выбор гуманитарного направления обучения с презентацией обоснованных аргументов своей позиции (наличия личного плана профессионального старта).
2. Структура и содержание курсов по выбору, профессиональных проб,
способствующие формированию у учащихся основной школы:
представлений о значимости гуманитарных знаний в повседневной жизни (умение написать заявление о приеме на работу, составить резюме, использовать этикетные формулы при беседе с работодателем, умение интерпретировать печатную информацию, составить текст выступления и т.д.);
представлений о возможности практического применения гуманитарных знаний и умений в профессиональной сфере (область литературоведения, языкознания, культурологии, социологии и психологии);
- личностного смысла получения гуманитарного образования.
3. Педагогические условия успешного формирования готовности к выбору гуманитарного направления обучения предполагают:
систематическое изучение психологических особенностей учащихся основной школы;
поэтапное повышение значимости самооценки личностных качеств учащихся в процессе осуществления деятельности, требующей проявления умственных, эмоциональных способностей личности;
- реализацию воспитывающей, обучающей, развивающей, корректи
рующей функций педагогического сопровождения рефлексии учащихся ос
новной школы;
- использование фасилитаторского, диалогического, персонифицированно
го стиля педагогического общения;
- вовлечение учащихся основной школы в активную учебно-
познавательную (в том числе проектную и исследовательскую) деятельность, тре
бующую применения наличествующих знаний и умений по гуманитарным пред
метам для решения задач межпредметного характера, расширяющих кругозор о
мире труда и профессий, взаимосвязанных с гуманитарным образованием;
- опору на гуманистические ценности при формировании научно- и учеб
но-методического сопровождения процесса профильной ориентации, которые
позволяют школьникам развивать свои общеучебные, специальные умения, оп-
14 ределять собственные ценностные ориентации в структуре жизненного и профессионального самоопределения;
организацию и проведение профессиональных проб, курсов по выбору с использованием проектной технологии и технологии обучения в сотрудничестве, различных режимов взаимодействия участников образовательного процесса (преобладание коллективных форм работы, их сочетание с индивидуальным консультированием) и с предоставлением ученикам возможности осуществлять выбор содержания и видов деятельности;
использование потенциала внеучебной сферы деятельности школьников (кружки, предметные олимпиады, научно-практические и читательские конференции; проведение недели иностранного языка, викторин, брейн-рингов и т.д.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, теоретической обоснованностью разработанных методических рекомендаций и учебно-методических пособий по формированию готовности учащихся основной школы к выбору гуманитарного направления обучения, а также длительностью опытно-экспериментальной работы и личным участием в ней автора, репрезентативностью экспериментальной выборки, сочетанием качественного и количественного анализа, подтвержденного использованием метода математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на протяжении всего периода исследования. Основные положения диссертационной работы обсуждались и были одобрены на II международной научно-практической конференции «Технолого-экономическое образование в XXI веке» (Новокузнецк - 2005 г.), Всероссийском Фестивале педагогических идей «Открытый урок» (Москва - 2005 г.), на всероссийской научно-технической конференции «Проблемы социального и научно-технического развития в современном мире» (Рубцовск - 2006 г.), на региональных научно-
15 практических конференциях «Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке» (Новокузнецк - 2004 г.) и «Организация и введение пред-профильной подготовки и профильного обучения: опыт реализации, проблемы и перспективы» (Новокузнецк - 2005 г.), на седьмых Днях науки «Инновационные проекты как условие развития муниципальной образовательной среды» (Новокузнецк - 2006 г.), межвузовских научно-практических конференциях «Образование в третьем тысячелетии: проблемы и перспективы» (Новокузнецк - 2003 г.), «Преподавание иностранных языков в условиях модернизации образования» (Новокузнецк - 2004 г.), обсуждались на кафедре педагогики и методики профессионального образования Кузбасской государственной педагогической академии (2003-2006 гг.), на заседаниях методического объединения учителей иностранного языка МОУ «Гимназия №59» (Новокузнецк, 2004 г., 2006 г.).
Результаты работы опубликованы в статьях: «Проблема готовности школьников к профильному обучению на старшей ступени общего образования», «Школьное образование: вчера и сегодня», «Популярность гуманитарного образования в современной многопрофильной гимназии (по материалам опроса)», «Технология обучения в сотрудничестве на факультативных занятиях по английскому языку для обучающихся основной школы», «Готовность к профильному самоопределению обучающихся базовой школы (по материалам анкетирования)», «Научно-исследовательская деятельность по английскому языку как способ осуществления подготовки обучающихся основной школы к выбору гуманитарного профиля обучения на старшей ступени общего образования», «Педагогические условия реализации курсов по выбору, ориентирующих девятиклассников на выбор гуманитарного профиля обучения», «К вопросу о необходимости организации предпрофильной подготовки обучающихся VIII-IX классов средней школы», «Психологические особенности школьников VIII-IX классов и их готовность к выбору гуманитарного профиля обучения (по материалам анкетирования)», «Предпрофиль-
16 ная подготовка как способ реализации профессионального самоопределения школьников (с ориентацией на гуманитарные дисциплины)».
Депонированная статья: «Предпрофильный курс «Любимые рифмы британских» детей» (журнал «Иностранные языки в школе», г. Москва).
Разработанные в ходе исследования учебно-методические пособия, дидактические материалы к курсам внедрены в работу МОУ «Гимназия №59» г. Новокузнецка Кемеровской области, общеобразовательных школ Крапивинского района Кемеровской области. Результаты исследования внедряются в практику подготовки студентов Кузбасской государственной педагогической академии.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 250 источников, 18 рисунков, 8 таблиц, 14 приложений. Общий объем диссертации 237 страниц, из них приложений - 63 страницы.
Теоретические предпосылки формирования готовности учащихся основной школы к выбору профиля обучения (на примере гуманитарного направления)
Введение профильного обучения в средней школе активизирует процесс профессионального самоопределения учащихся. В этот процесс вовлекаются ученики девятых классов. Они должны обозначить траекторию своего дальнейшего образования. В силу того, что у школьников отсутствует опыт осуществления подобного выбора, в Концепции профильного обучения сформулирована главная цель и задачи допрофильной подготовки девятиклассников [103]. Согласно указанному документу, данная подготовка призвана содействовать самоопределению учащихся относительно избираемых ими направлений дальнейшего обучения. В первостепенные задачи учебного заведения входит создание условий для выявления индивидуальных особенностей девятиклассников и определения возможностей их успешной самореализации в избираемом профиле [102]. Итогом целенаправленной педагогической работы становится готовность выпускников основной школы к сознательному выбору профиля обучения и возможной области будущей профессиональной деятельности.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволяет говорить о том, что понятие «готовность» не имеет однозначной трактовки.
Справочная литература указывает, что слово "готовность" чаще всего объясняется как состояние или свойство готового [21; 47; 52; 214; 222; 248-250].
Изучение философских словарей и энциклопедий обнаруживает тот факт, что готовность, с точки зрения этой науки, также не содержит обще-принятой формулировки [107; 108; 217-219]. Однако в рамках осмысления понятия "самоопределение" оно расшифровывается с позиций экзистенциальной философии.
Неоднородность трактовок сути готовности свойственна психолого-педагогическим словарям [60; 95; 108; 109; 164; 227].
Так, Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров рассматривают готовность к самоопределению как готовность школьников к выбору своего трудового, профессионального пути, осознанию собственных интересов, индивидуальных психологических особенностей своей личности [95]. Данное понятие раскрывается как «осознанная установка на предстоящую деятельность, обусловленная высоким уровнем развития мотивационных, познавательных, эмоциональных и волевых процессов личности и коллектива» [95, с. 20]. Именно эта установка обеспечивает успех предстоящей деятельности.
Д.Н. Узнадзе и его последователи объясняют общепсихическую готовность индивида к реализации активированной потребности в понятии "установка" [21].
Такой трактовки придерживается Л.А. Карпенко: «Установка - готовность, предрасположенность субъекта, возникающая при предвосхищении им определенного объекта (или ситуации) и обеспечивающая устойчивый целенаправленный характер протекания деятельности по отношению к данному объекту» [107, с. 369]. Определено, что содержание установки зависит от того, на какой фактор деятельности она направлена. Таким образом, Л.А. Карпенко указывает на наличие трех уровней регуляции деятельности: уровень смысловых, целевых и операциональных установок.
Представленный подход характеризует готовность как психическое состояние личности, выражающее настроенность (установку) субъекта на выполнение определенного действия.
Вторая тенденция в рассмотрении данного вопроса базируется на дея-тельностном подходе.
В русской философской традиции объективный идеализм неразрывно связывает готовность с идеями гуманизма: движущая сила развития человека сокрыта в его умении сознавать добро и зло, преобразовывать себя и окружающий мир. В работах Н.А. Бердяева, Н.О. Лосского, Е.Н. Трубецкого и других философов утверждается, что самоопределение, самопознание, саморазвитие возможно только через активную, деятельностную позицию человека. Готовность к самопреобразованию проявляется в воле совершать или не совершать действие, в умении дать себе отчет в переживаниях. В ней проявляется личный опыт оценки поступков. О ценностном (культурном) аспекте освоения действительности говорит B.C. Библер.
Таким образом, готовность человека к поступкам, действиям всегда оценочна. Данная оценка основана на эмоциональном восприятии предыдущего опыта выполнения аналогичного действия, на желании приложить волевое усилие к осуществлению последующих подобных действий, готовность тем выше, чем более личностью осознается ценность действия, деятельности.
Психологами также подчеркивается, что готовность - это регулятор деятельности. Акцент при этом ставится не на душевно-духовных характеристиках данного феномена, а на природе его проявления, его функциях. Так, А.Г. Ковалев в связи с этим выделяет готовность к умственной и физической деятельности [92]. Ю.К. Васильев говорит о психологической и практической готовности [26], а Б.Г. Ананьев подразделяет ее на общую и специальную [3].
М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович указывают на то, что «готовность -активно-действенное состояние личности, установка на определенное поведение, мобилизованность сил для выполнения задачи» [60, с. 60]. Авторы особо подчеркивают, что готовность к действиям базируется на знаниях, умениях и навыках человека; он должен иметь настроенность и решимость совершить эти действия. В свою очередь, становится очевидным, что субъект деятельности обладает определенными мотивами и способностями для совершения предполагаемых действий. Психологическими предпосылками последних являются понимание сути задачи, осознание ответственности, желание добиться успеха, определение последовательности и способов работы.
Рассматривая готовность к профессиональному самоопределению с позиции Л.И. Божович, Е.А. Климова, СП. Крягжде, Т.В. Кудрявцева, Л.И. Кундо-зеровой, А.Н. Леонтьева, В.А. Полякова, П.А. Шавир, В.Д. Шегуровой, В.В. Че-бышевой, С.Н. Чистяковой и других ученых, обнаруживается, что формирование готовности к профессиональному самоопределению происходит постепенно. В виде тезисов это можно обозначить следующим образом. 1. Для того чтобы профессиональное самоопределение и готовность к его осуществлению стало внутренним процессом развития личности необходимо самоактуализировать субъект средствами механизмов интериоризации. 2. Самоактуализация проявляется в активной позиции человека по отношению к самому себе и к окружающему миру. Активная позиция к себе предполагает осознание собственного образа "Я" - реального и возможного, что составляет суть личностного самоопределения. Активное отношение к миру связано с определением своего места в обществе, осознанием его требований и нахождением смыслов собственной деятельности в данном обществе. Последнее олицетворяет собой социальный аспект самоопределения. 3. Профессиональное самоопределение следует рассматривать как процесс и как результат определенного этапа развития человека. Как процесс данное самоопределение изучает механизмы формирования профессиональных интересов, намерений, стремлений; формирования личностно и профессионально значимых качеств личности; формирования умений ориентироваться в мире профессий и создавать образ "Я-будущего" или образ профессионала.
Критерии и показатели готовности учащихся основной школы к выбору профиля обучения (на примере гуманитарного направления)
Анализ сведений, содержащих информацию о способах определения степени готовности к самоопределению, говорит о наличии двух тенденций.
Представители первого направления выделяют компонентный состав формируемой готовности с описанием входящих в него характеристик и в соответствии с ним определяют критериальную систему их оценки. Например, М.В. Ретивых выделяет содержательный аспект готовности к выбору профессии и критерии, с помощью которых оценивается эффективность ее формирования. Такие аспекты готовности, как способность к выбору профессии, практическая подготовленность старшеклассников и их стремление к реализации профессионального намерения анализируются в соответствии с критериями нравственной, психофизиологической и практической готовности.
В.В. Коробкова и А.И. Санникова обосновывают свой выбор критериев, опираясь на концепцию развития потенциала учащихся в образовательном процессе, с одной стороны, и на тезис М.М. Поташника о необходимости минимизации количественного состава критериального аппарата - с другой. В связи с этим эффективность готовности к развитию творческого потенциала определяется авторами посредством 3-4 критериев.
Говоря о жизненном и профессиональном самоопределении старшеклассников, А.В. Мордовская выделяет только два критерия их оценки: активность личности при выборе жизненного пути и профессии и степень творческого отношения личности к данному процессу.
Перечисленные примеры формирования критериальной системы имеют рациональное начало. Разграничение структур исследуемой готовности и способов отслеживания эффективности их формирования помогает лучше уяснить как природу самого изучаемого явления, так и результаты работы с ним. В то же самое время логическая цепочка теоретических умозаключений может оказаться сложной для понимания читателя.
Вторая тенденция определения критериального аппарата исследования заключается в выявлении основополагающих характеристик готовности и подборе критериев определения уровня их сформированности.
Такой подход можно обнаружить, например, у А.П. Верховой и А.Н. Кузибецкого. Характеристики готовности личности к жизненному самоопределению соотносятся с ценностно-смысловым, мотивационно-целевым, рефлексивно-оценочным и деятельностно-регулятивным критериями [29].
Такого же мнения придерживаются СВ. Костюкова, И.В. Рябцева и др. Главными критериями здесь являются когнитивный, мотивационно-потребностный и деятельностно-практический.
В данной работе будем придерживаться второго подхода при построении критериально-показательной системы оценки сформированности готовности школьников к обучению в гуманитарном направлении. Следовательно, ранее выделенные нами блоки (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-практический, рефлексивный) будут в дальнейшем именоваться критериями.
Итак, первый критерий оценки сформированности готовности учащихся к выбору гуманитарного направления обучения - это мотивационно-ценностный критерий. Опираясь на содержательные характеристики готовности, сформулированные в параграфе 1.1., уточним показатели данного критерия.
Как было сказано ранее, мотивационно-ценностный критерий призван определить ценностные ориентации старшеклассников, связанные с гуманитарным образованием.
Ценности в учебной сфере взаимосвязаны, в первую очередь, с предметными интересами учащихся. Психолого-педагогическая литература указывает на то, что интерес является стимулом для избирательной активности по отношению к определенным областям объективной реальности. Заинтере-сованные гуманитарными науками девятиклассники обладают устойчивой волевой установкой на овладение одним или несколькими предметами данного цикла. Значит, уровень развития предметно-ориентированных интересов подростков может показать, на какой стадии готовности к выбору гуманитарного профиля обучения находятся ученики.
Оценка интересов осуществляется комплексно. Во-первых, применяются опросники, посредством которых возможно определить уровень популярности гуманитарных предметов. Данные опросники составлены самим диссертантом в соответствии с темой и предметом исследования. Как правило, это комплексные опросники, используемые в начале и в конце экспериментальных действий (Приложение 1, 9). Результаты письменных опросов интерпретируются в виде шкалы рангов.
Во-вторых, направленность интересов участников профильной ориентации, их действенность определяется при помощи дифференциально-диагностического опросника Е.А. Климова [152]. Работа с ДДО осуществляется на протяжении всего периода проведения эксперимента и предполагает несколько этапов, которые разработаны А.К. Осницким. На начальном этапе опытно-экспериментальной работы используется оригинальный вариант опросника (выявление области предпочтений и интересов). В процессе работы с элективными курсами, во время тематических часов общения ДДО выполняется с применением новых целевых установок: определение умений девятиклассников по сферам деятельности (Приложение 2, вариант 2), определение отношения к сферам деятельности (Приложение 2, вариант 3). Далее все ответы респондентов заносятся в сводную ведомость. Интерпретация полученных сведений помогает выявить, насколько действенны выявленные интересы. Алгоритм работы с этими данными адаптирован соискателем к задачам исследования (Приложение 2, «Итоговое обобщение данных»).
Организация опытно-экспериментальной работы по формированию готовности учащихся основной школы к выбору профиля обучения (на примере гуманитарного направления)
Как отмечает А.А. Пинский, готовность к предварительному выбору профиля формируется в условиях специально организованной подготовки, включающей целенаправленные психологические, психолого педагогические, ориентационные и организационные действия [163]. В связи с этим считаем необходимым уточнить возможности школьного процесса профильной ориентации учащихся основной школы и выявить, каким образом он может формировать у подростков готовность сделать сознательный, аргументированный выбор гуманитарного направления обучения в X классе. Изложим кратко ход своих мыслей.
Образование - «духовный облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей, составляющих достояние его культурного круга, а также процесс воспитания, самовоспитания, влияния» [107, с. 311]. В соответствии с этим определением мы рассматриваем образование с точки зрения умения человека самостоятельно распоряжаться имеющимся у него объемом знаний для развития своей духовной сферы, позитивных личностных качеств и для расширения опыта применения данных знаний в практической деятельности.
В основе образования лежат два взаимодополняющих процесса - воспитание и обучение, при этом воспитание является главенствующим. Воспитание как педагогическое явление воспринимается нами как целенаправленная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению его в контекст современной культуры, становлению как субъекта собственной жизни, формированию его мотивов и ценностей [95]. Обучение традиционно ассоциируется с процессом передачи общественно-исторического опыта подрастающему поколению [107]. Планируемый процесс профильной ориентации также связан с воспитанием и обучением, содействующими развитию учащихся и вхождению их в контекст современной культуры через воспринимаемый общественно-исторический опыт и приобретение на его основе субъектной позиции личности, включающей жизненные, социальные и профессиональные ценности.
Основными субъектами данного процесса должны быть воспитанники (обучающиеся) и воспитатели (учителя). Субъектность здесь свидетельствует о том, что процесс обучения и воспитания не является однонаправленным. Учащиеся занимают активную позицию к применяемым по отношению к ним педагогическим действиям. Таким образом, активность трактуется как смыслотворческая деятельность обучающихся, на основании которой опыт, приобретаемый ими на практике, становится для них личностно значимым (осознанным и осмысленным).
Поскольку субъекты процесса профильной ориентации не существуют изолированно, а включены в контекст общественных отношений, то и взаимодействие их рассматривается с позиций включенности в среду. Среда как совокупность условий, «в которых протекает деятельность человеческого общества» [107, с. 435], педагогизируется и становится источником потенциальных средств профориентации, под которыми понимается вся совокупность предметов материальной и духовной культуры, включенных в данный процесс.
Указанный процесс, выполняя воспитательную и обучающую функции, означает закономерное качественное изменение субъектов деятельности (обучающихся), характеризующееся необратимостью и направленностью [217], что составляет суть понятий «процесс» и «развитие». Это трактуется следующим образом: в процессе профильной ориентации целенаправленные действия педагогов подводят школьников к осознанию ими необходимости осуществить профильное самоопределение на основании формирующихся личностного, ценностного (жизненного) и профессионального аспектов самоопределения. Качественное изменение - готовность учеников определить свою субъектную позицию по данному вопросу.
Реализация целенаправленной деятельности педагогов происходит путем привлечения учащихся к практической деятельности, которая требует от них проявления знаний по гуманитарным предметам и формирования отношения девятиклассников как к самой деятельности, так и к гуманитарным наукам.
Итак, теоретический анализ сущности планируемого процесса профильной ориентации позволяет отнести его к категории образовательного (учебно-воспитательного) процесса. Он также трактуется как совокупность взаимосвязанных средств, методов и способов, необходимых для организованного, целенаправленного и преднамеренного влияния на формирование личности, который реализуется в условиях субъект-субъектных отношений обучающихся и учителей (Беспалько В.П., Артемова Л.К.). При этом учителя должны уметь пользоваться как можно большим арсеналом потенциальных образовательных средств, способствующих активизации смыслотворческой деятельности школьников (их знаний и отношения к образовательной действительности).
Далее, оперируя базовыми понятиями системного и функционального подходов, определим систему предполагаемого процесса профильной ориентации. Мы согласны с исследованием З.К. Меретуковой о том, что образовательный процесс, педагогические системы относятся к сложным системам с обратной связью. Для нас принципиально, что данная обратная связь указывает на то, «что поведение объекта управляется величиной ошибки в положении объекта по отношению к некоторой специфической цели» [135, с. 58]. Это значит, что процесс профильной ориентации может быть изучен с точки зрения результативности его работы. Иными словами, определение эффективности процесса профильной ориентации происходит по реакциям его субъектов на внешние воздействия.
Содержание и технологии проведения опытно-экспериментальной работы по формированию готовности учащихся основной школы к выбору профиля обучения (на примере гуманитарного направления)
Разработка содержания опытно-экспериментальной работы осуществляется в соответствии с замыслом исследования. Тематика курсов по выбору и профессиональных проб, часов общения, формы проведения занятий определяются по результатам образовательных запросов восьмиклассников (результаты пропедевтического этапа профильной ориентации). Кроме того, диссертантом учитывается анализ современных тенденций формирования содержательной базы предпрофильной подготовки, ориентированной на гуманитарный профиль обучения.
Принимая во внимание основные направления профильной ориентации девятиклассников (воспитательное, развивающее и обучающее), автором предпринята попытка описать всю содержательную базу эксперимента по двум блокам (воспитательном и обучающем). Представленное деление достаточно условно, поскольку методический стандарт предполагает реализацию триединой (воспитательной, образовательной и развивающей) цели обучения.
Воспитательный блок педагогических действий представлен такой основной формой работы как часы общения (тематические классные собрания). Он направлен на актуализацию интереса старшеклассников к проблеме самоопределения и формирование у них потребности совершать целенаправленные действия, подготавливающие подростков к сознательному выбору профиля дальнейшего обучения.
Учитывая специфику возраста школьников (стремление к коллективному решению проблем, с одной стороны, и высказывание личностной позиции - с другой), соискатель предлагает проводить тематические собрания в виде совместного обсуждения проблем. Постановка проблемных вопросов, их анализ и разрешение осуществляются поэтапно. Сочетание диалоговых методов с индивидуальными (тихими) заданиями нацеливает подростков на рефлексию своих учебных, личностных, ценностных, профессиональных ориентации. Организация саморефлексии осуществляется средствами самодиагностики личностных качеств, ценностных ориентиров учащихся. Ядро данного блока -классные часы (часы общения): «Я - старшеклассник» и «Выбор профессии: следует ли об этом задуматься уже сейчас?».
Классный час «Я - старшеклассник» предполагает обсуждение следующих вопросов: 1) Учиться - это повинность, возможность познания нового или ступенька к самореализации в жизни? 2) Легко ли быть учеником? 3) Легко ли быть учителем? 4) Как трудно быть родителем! - Почему? 5) Чем отличается жизнь девятиклассника от жизни первоклассника (пятиклассника и т.д.)?
Данные вопросы задаются девятиклассникам постепенно как очередной этап обсуждения, при этом вопросы 2-4 предполагают ролевое общение. Старшеклассники пробуют оценить эмоциональное состояние: а) ученика на различных этапах обучения (1 класс, 5 класс, 9 класс и 11 класс); б) учителя, работающего в данных классах; в) родителя ученика.
Ролевое общение осуществляется на основе карточки-описания, содержащей ключевые характеристики возрастного периода, его основных проблем. В результате обсуждения должен формулироваться вывод о том, что значит учиться в девятом классе. При этом подростков просят разделить данные отличия по двум полюсам: положительные и отрицательные изменения. Рефлексивный этап мероприятия заключается в осознании главного положения обсуждения: личная значимость учебы для подростков, роль профильной школы в жизненных и профессиональных планах. Этот этап имеет две вариации проведения: устное подведение итогов, когда каждый ученик высказывает свое мнение о том, что для него стало открытием на занятии. Второй вариант - письменный ответ учащихся на вопрос. Как свидетельствует практика, второй вариант более экономичен по времени.
Главным достижением данного классного часа является сформирован-ность у школьников установки на сознательное отношение к учебной деятельности, на необходимость построения планов на будущее и планирования мер на ближайший период жизни. Этот факт говорит о том, что данное мероприятие лучше проводить на начальном этапе профильной ориентации (на пропедевтическом или в начале основного этапа).
Актуальность этих вопросов для учащихся можно проиллюстрировать следующим примером. Лоншакова Альбина (9Б класс, сентябрь 2003г., экспериментальная группа 2): «Я знала, что учиться сложно всегда, но никогда не задумывалась над тем, что учителя и моя мама тоже учатся вместе со мной! Я начала по-другому относится к ним. Я раньше хотела стать учительницей английского языка. Теперь уже не уверена в этом: это так сложно. Думаю, мне нужно больше узнать об этой профессии, чтобы решить, подходит ли она мне».
Приведенная цитата свидетельствует о том, что классные часы с такой тематикой полифункциональны. Они активизируют смыслотворческую деятельность подростков, способствуют преодолению их отчуждения как субъектов образовательной деятельности от учителей и родителей, что является залогом продуктивной учебно-воспитательной работы педагогов в дальнейшем. Сформированная система педагогического наблюдения за активностью школьников во время проведения классных собраний позволяет выявить, насколько ученик готов решать проблему выбора образовательной траектории уже на данный момент (Приложение 5).
В связи с тем, что основное предназначение блока воспитательных воздействий - актуализировать потребность и желание учащихся сознательно подходить к выбору профильной направленности обучения, экспериментатор намеренно не акцентирует внимание подростков только на гуманитарном образовании. Именно такой подход позволяет инициировать желание школьников раскрыть себя, свои возможности, способности и склонности в целом.
Вторым по значимости является классный час, подготавливающий старшеклассников к курсу «Кое-что о профессиях и о себе». Он обозначен как «Выбор профессии: следует ли об этом задуматься уже сейчас?». Содержание мероприятия основано на результатах входного опроса (пропедевтический этап эксперимента). Ожидаемый результат педагогических действий - выявление изменений в эмоциональной, мотивационно-ценностной сферах подростков.
