Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Формирование готовности дошкольников к обучению как научно-прикладная проблема 17-18
1. Готовность к обучению как психолого-педагогическая категория 19-37
2. Старший дошкольный возраст как сенситивный период формирования готовности к обучению 38-58
3. Приют как социальная среда развития личности дошкольника 59-85
ВЫВОДЫ ПО 1-ОЙ ГЛАВЕ 86-89
ГЛАВА II. Апробация педагогической системы формирования готовности детей-сирот к обучению в школе 90
1. Констатирующий эксперимент 91-112
2. Моделирующий эксперимент 113-129
3. Ход и результаты формирующего эксперимента. 130-146
ВЫВОДЫ ПО II-ОЙ ГЛАВЕ 147-149
Заключение 150-157
Библиографический список 158-170
Приложения 171-179
- Готовность к обучению как психолого-педагогическая категория
- Старший дошкольный возраст как сенситивный период формирования готовности к обучению
- Констатирующий эксперимент
- Моделирующий эксперимент
Введение к работе
Актуальность исследования. Условия современной
социокультурной ситуации, характерной для российского общества на рубеже XX и XXI веков (социально-экономический кризис, вынужденная миграция населения, межнациональные конфликты, обеднение значительной части граждан и др.), актуализировали целый спектр социальных проблем, в числе которых социальная дезорганизация семей; материальные и жилищные трудности родителей; нездоровые отношения между близкими; слабость нравственных устоев и негативные явления, связанные с деградацией личности взрослого человека (алкоголизм, наркомания, злостное уклонение от обязанностей по воспитанию ребенка).
Следствием этого стало обострение проблемы социального сиротства, рост количества детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа. По данным международных социально-психологических исследований, около трети всех детей, проживающих в сиротских учреждениях, приходится на долю России, причем число их в последние годы стремительно растет.
Анализ психолого-педагогической литературы и изучение массовой практики показывают, что социально-психологический феномен сиротства оказывает неблагоприятное воздействие на характер социального и личностного становления ребенка, разрушающая его эмоциональные связи с окружающей социальной средой, миром взрослых и сверстников и вызывая глубокие нарушения физического, психического и социального развития. По своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от сверстников, растущих в семье. В исследованиях, проведенных И.В. Дубровиной, B.C. Мухиной, Н.М. Неупокоевой, A.M. Прихожана, Н.К. Радиной, Л.И. Рюмшиной, Н.Н. Толстых, Т.И. Юферевой, выявлены негативные последствия «внесемейного» воспитания, не обеспечивающего полноценного психического развития ребенка. Большинство воспитанников сиротских
учреждений, - это дети, нередко пережившие тяжелые психические травмы, имеющие не просто отставание в развитии или недоразвитие личностных образований, а характеризующиеся интенсивным формированием негативных качеств: страх, агрессивность, недоверие к другим людям и к самому себе, нежелание познавать новое, учиться (A.M. Прихожан, А.Б. Холмогорова, Й. Лангмейер, 3. Матейчек, В.Н. Ослон и
др.)-
Особенно существенные нарушения, как отмечается в ряде исследований (Л.Н. Галигузова, И.А. Залысина, Т.М. Землянухина, СЮ. Мещерякова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Т.А. Финашина, Э.Л. Фрухт, Л.М. Царегородцева; М. Айнсворз, Дж. Боулби, У. Голдфарб, И. Лангмейер, Р. Липтон, 3. Матейчек, К. Прингль, С. Прованс, А. Фрейд, С. Хант, Дж. Хилтон, Р. Шпитц), в условиях «внесемейного» воспитания имеют место в сфере подготовки воспитанников детских сиротских учреждений к обучению в школе. Это тем более важно, что многочисленные данные (С. Беккер, М. и Э. Глюк, А. Коэн, Ф. Клоуард, Л. Оумен, У. Томас, Ф. Танненбаум; B.C. Афанасьев, А.А. Габиани, Я.И. Гилинский, В.Н. Кудрявцев, И.В. Матаскин, Ф.С. Могилевский, A.M. Яковлев и др.) свидетельствуют: отягощенная наследственность, неблагоприятные биологические и социальные факторы выступают причиной различных отклонений в развитии детей-сирот, существенно осложняя их социальную адаптацию, в том числе школьную. В связи с этим проблема формирования готовности детей-сирот к обучению приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением научно-практических изысканий.
Методологической базой данных исследований выступает концепция функциональной готовности (П.К.Анохин, Н.А.БернштеЙн, В.М.Бехтерев, Б.Ф. Л омов, С.Л.Рубинштейн, И.М.Сеченов и А.А.Ухтомский и др.), в рамках которой рассматривается готовность детей к обучению в школе как определенный уровень морфофизиологической и психофизиологической
6 зрелости ребенка (М.М.Безруких, Л.И.Божович, О.М.Газина, С.П.Ефимов, А.И.Запорожец, МЛ.Степанова, Е.И.Торохова), как более высокую степень физического, умственного, нравственного и эстетического развития личности (Л.А.Горбушина, Я.ФЛекмарев, И.Г.Розамов и др.), сложившийся под влиянием воспитания способ решения доступных жизненных задач (Т.И.Бабаева, И.А.Залысина, Я.Л.Коломинский, Е.О.Смирнова, ЕА.Панько), как комплексная система внутренних личностных качеств ребенка, формируемая в условиях воспитательно-образовательного процесса (Н.Ф.Алиева, В.В.Давыдов, Л.Е. Журова, К.Ингекамп, Г.М.Лямина, Н.Н. Поддьяков, Н.И. Непомнящая, Е.И.Радина, Ф.А. Сохин, Т.Н.Сорокина, А.С.Смирнова С.А.Шурыгина, Д.Б.Эльконин).
Сформированность отдельных компонентов учебной деятельности в составе готовности к обучению в школе рассматривается в работах О.А.Анищенко, М.С.Васильевой, И.А.Домашенко, Е.Кравцовой, А.М.Леушиной, Э.В.Хачатрян. Исследование 6-7-летнего возраста как сенситивного периода для формирования готовности личности к обучению дается в работах Ш.А.Амонашвили, Е.З.Басиной, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Ю.Ф.Змановского, Я.А.Коменского, ЯЛ.Коломенского, В.С.Мухиной, В.Г.Маралова, Е.АЛанько, Н.И.Непомнящей, В.А.Ситарова, К.Д.Ушинского, Д.Б.Эльконина. Выявление связи между умственным и физическим развитием ребенка осуществляется в работах Я.А.Коменского, Ж.-Ж.Руссо, Д.Локка, П.ФЛесгафта, П.Кергомара, И.А.Сикорского.
В контексте данных исследований рассматривается специфика формирования готовности детей-сирот к школьному обучению (А. Адлер, Дж. Боулби, Л.Н. Галигузова, А.Х. Пашина, А.М.Прихожан, Н.Н. Толстых, Е.П.Рязанова, И.В. Ярославцева и др.), выявляется особенность социальной ситуации развития детей-сирот в условиях психической депривации (В.С.Мухина, A.M. Прихожан; Й. Лангмейер, 3. Матейчек).
В то же время анализ психолого-педагогической литературы и изучение массовой практики показывают, что процесс подготовки к школе детей-сирот осуществляется с тех же научно-теоретических подходов и на основе того же организационно-методического обеспечения, что и «семейных» детей. Реализующиеся без учета специфики учреждений интернатного типа как социально-пространственной среды, препятствующей формированию полноценной двигательной активности ребенка, данные воспитательно-образовательные модели не учитывают роли физической культуры как эффективного средства преодоления двигательной депривации и формирования готовности детей-сирот к обучению в школе.
Актуальность предпринятого исследования определяется следующими факторами:
- потребностью современной психолого-педагогической теории и
практики в углубленном анализе специфики процесса формирования
готовности к обучению в школе дошкольников, воспитывающихся в
детских приютах;
- необходимостью оптимального выявления и адекватного научного
осмысления психолого-педагогических условий и механизмов,
позволяющих комплексно воздействовать на формирующуюся личность
дошкольника - воспитанника детского приюта в процессе его подготовки
к обучению в школе;
- востребованностью созданной на основе полученных данных практико-
ориентированной педагогической системы формирования готовности
детей-сирот к обучению в школе средствами физической культуры.
Наличие острого противоречия между потребностью в выявлении психолого-педагогических условий и средств, детерминирующих процесс формирования готовности к обучению воспитанников детского приюта, и отсутствием необходимых для этого практико-ориентированных моделей обучения и воспитания, определило выбор темы исследования:
«Педагогическая система формирования готовности детей-сирот к обучению в школе».
Цель работы заключается в теоретическом обосновании, содержательной проработке и экспериментальной проверке педагогической системы, направленной на формирование готовности детей-сирот к обучению в школе средствами физической культуры.
Объект исследования — воспитательно-образовательный процесс в детском приюте.
Предмет исследования — формирование готовности детей-сирот к обучению в школе средствами физической культуры.
Гипотеза исследования: педагогическая система, интегрирующая совокупность психолого-педагогических условий и средств воздействия на ребенка, воспитывающегося в детском приюте, будет способствовать формированию его готовности к обучению в школе, если:
- создание ее практико-ориентированной модели рассматривается
приоритетным направлением совместной деятельности практических
работников детского приюта и осуществляется на основе целостного
единства внешних формирующих воздействий и внутренних возможностей
ребенка;
—формирование готовности детей-сирот к обучению в школе строится на глубокой научно-теоретической базе, раскрывающей сущность данного процесса, специфику его протекания в учреждениях интернатного типа и механизмы, регулирующие его ход и результаты;
педагогическая система формирования готовности детей-сирот к обучению в школе будет реализовываться как целостный процесс овладения необходимыми учебно-познавательными действиями и операциями на основе развития физических качеств ребенка;
отбор содержания обучения в рамках педагогической системы, организация дидактического процесса и контроль за его результатами
адекватны логике естественного развития умственного и физического потенциала ребенка;
— разработана система качественных и количественных показателей и
адекватный им диагностический инструментарий, замеряющий динамику
изменений двигательной, социально-психологической и интеллектуальной
сферы детей-сирот.
В соответствии с указанной целью, предметом и гипотезой были определены основные задачи исследования.
1. С позиций концепции функциональной готовности дать научно-
теоретическое обоснование сущности готовности к обучению и его роли в
целостном процессе формирования личности дошкольника.
2. Выявить сущность воспитательного процесса в учреждениях
интернатного типа как социально-пространственной среды, определяющей
специфику физического, психического и интеллектуального развития
ребенка.
3. Выявить психолого-педагогические условия, средства и механизмы,
позволяющие формировать и корректировать готовность ребенка к
обучению в воспитательно-образовательном процессе детского приюта.
4. Разработать практико-ориентированную модель педагогической
системы, реализующую формирование готовности детей-сирот к обучению
как процесс овладения необходимыми учебно-познавательными
действиями и операциями на основе развития физических качеств ребенка.
5. Проверить эффективность педагогической системы формирования
готовности детей-сирот к обучению на основе качественных и
количественных показателей, выявляющих динамику позитивных
изменений двигательной, социально-психологической и интеллектуальной
сферы воспитанников детского приюта.
Методологической базой исследования являются:
- концепция функциональной готовности (ІХК.Анохин, Н.А.Бернштейн,
В.М.Бехтерев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, И.М.Сеченов и
А.А.Ухтомский и др.), основанная на представлении о функции как достижении организмом приспособительного результата во взаимодействиях с окружающей средой;
теория готовности личности к обучению (М.МБезруких, Л.И.Божович, О.МГазина, С.П.Ефимов, А.И.Запорожец, М.ПСтепанова, Е.И.Торохова и др.), согласно которой данный процесс понимается как достижения личностью определенного уровня морфофизиологической и психофизиологической зрелости ребенка;
теория деятельностного подхода (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б, Эльконин), согласно которой все стороны личности человека развиваются в процессе овладения и осуществления им различных видов предметной и практической деятельности;
концепция природосообразности обучения и воспитания (Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, Д.Локк, П.ФЛесгафт, П.Кергомар, И.А.Сикорский и др.), выявляющая связь между умственным и физическим развитием ребенка;
- теоретические и экспериментальные исследования специфики
учреждений интернатного типа (С. Беккер, М. и Э. Глюк, А. Коэн, Ф.
Клоуард, И. Лангмейер, 3. Матейчек, Л. Оумен, У. Томас, Ф. Танненбаум;
B.C. Афанасьев, А.А. Габиани, Я.И. Гилинский, И.В. Дубровина, В.Н.
Кудрявцев, И.В. Матаскин, Ф.С Могилевский, A.M. Прихожан, А.Г.
Рузская, Н.Н. Толстых), раскрывающие влияние психической депривации
на развитие личности.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы применялся комплекс взаимопроверяемых методов: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической и социологической литературы; анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах с целью определения сущностных характеристик исходных базовых понятий.
11
На центральном этапе исследования велся педагогический эксперимент,
включающий констатирующую, моделирующую и формирующую
составляющие. В ходе констатирующего эксперимента с целью
накопления эмпирического материала и получения исходных данных
применялись разнообразные методы (сбор и анализ анамнестических
данных, беседы, невключенное наблюдение и др.). В ходе
моделирующего эксперимента для разработки практико-ориентированной модели авторской педагогической системы шло использование методов теоретического моделирования и прогнозирования итогов работы. В ходе формирующего эксперимента применялись общие диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, диагностическая беседа, методика независимых характеристик, изучение продуктов деятельности). На заключительном этапе работы в целях обработки информации и интерпретации итоговых результатов применялись методы математической статистики для определения достоверности полученных данных и анализа сферы их применения в реальной педагогической практике.
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно, с 1998 по 2003 годы на базе детского приюта «Возрождение» и детского сада «Ивушка» г. Балашова.
На первом этапе (1998-2000 годы, поисковый эксперимент) шло освоение информационного поля проблемы через сеть Internet, изучение состояния массовой и инновационной международной и отечественной практики, создание на этой основе базы данных и ресурсов в электронном варианте; выявлялась сущность готовности личности к обучению и специфика ее формирования в условиях учреждений интернатного типа, исследовались возможности различных психологических условий и средств в ее формировании и коррекции; анализировались старшие дошкольники как особая социально-демографическая группа; разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента.
На втором этапе (2000-2002 годы, констатирующий, моделирующий и формирующий эксперименты) научно обосновывалась, моделировалась и интегрировалась в воспитательно-образовательный процесс детского приюта «Возрождение» практико-ориентированная модель педагогической системы формирования готовности детей-сирот к обучению в школе; координировалась деятельность педагогов, психологов и воспитанников; уточнялись цели и задачи исследования.
На третьем этапе (2002-2003 годы, аналитический эксперимент) шла математическая обработка полученных результатов; формулировались итоги и выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы; велась апробация результатов исследования и их внедрение в практику. Научная новизна проведенного исследования состоит в следующем.
1. С позиций концепции функциональной готовности
проанализированы сущностные и содержательные характеристики понятия
«готовность к обучению» как совокупности развития
морфофизиологических и психологических особенностей детей старшего
дошкольного возраста, обеспечивающей им успешный переход к
систематическому организованному школьному обучению; рассмотрена
структура данного феномена, включающая личностный, мотивационный,
психологический, интеллектуальный и физический компоненты; проведен
анализ специфики формировании готовности к обучению детей,
воспитывающихся в детских приютах.
2. С позиций социально-педагогического аспекта выявлена сущность
воспитательного процесса в учреждениях интернатного типа как
социально-пространственной среды, которая травмирует психику ребенка,
затрудняет или делает невозможной реализацию его потенциальных
возможностей, отрицательно сказывается на его интеллектуальном,
морфологическом, функциональном и психическом развитии.
3. Разработаны концептуальные основы построения авторской педагогической системы, базирующиеся на идее о том, что для
эффективного формирования готовности детей-сирот к обучению в школе
необходимо проектирование воспитательно-образовательного
пространства, в рамках которого подготовка к обучению будет представлять собой целостный процесс овладения необходимыми учебно-познавательными действиями и операциями на основе развития физических качеств ребенка.
Теоретическая значимость исследования:
в ходе междисциплинарного (анатомо-физиологического, психологического, социально-педагогического) анализа обоснована специфика старшего дошкольного возраста как сенситивного периода, детерминирующего приоритетное воздействие физического развития на перцептивные, мнемические и интеллектуальные функции ребенка в целостном процессе формирования готовности личности к обучению;
- с позиций концепции природосообразности обучения и воспитания,
обосновывающей связь между умственным и физическим развитием
индивида, выявлена, теоретически обоснована, содержательно
проработана и апробирована в реальной практике совокупность психолого-
педагогических условий и средств, позволяющих осуществлять
формирование и коррекцию готовности личности к обучению в
воспитательно-образовательном процессе детского приюта на основе
развития физических качеств ребенка;
научно обоснован, методически разработан и внедрен в образовательную практику учреждений интернатного типа механизм, реализующий педагогическую систему формирования готовности детей-сирот к обучению на основе практического воздействия двигательной деятельности на функциональные качества организма ребенка, а через них
на его структурные личностные образования.
Практическая значимость исследования заключается:
- в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений,
организационно-методических рекомендаций, технологических
предписаний и выводов к условиям педагогической практики детского приюта;
- в значимости для воспитательно-образовательного пространства
учреждений интернатного типа авторской педагогической системы,
позволяющей педагогам и психологам оперативно выявлять позитивные и
негативные тенденции процесса формирования готовности детей-сирот к
обучению в школе, находить способы усиления позитивных тенденций,
нивелирования и компенсации негативных;
— в применимости программы авторского курса «Формирование
готовности детей-сирот к обучению в школе» и методических
рекомендаций к нему в процессе подготовки будущих педагогов,
психологов и социальных работников.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается научной аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, повторяемостью устойчивых результатов формирующего эксперимента; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы; значительным объемом эмпирических данных и репрезентативностью выборки; оптимальным соотношением результатов качественного и количественного анализа опытно-экспериментальной работы; оперативным внесением корректив в гипотезу исследования; вариативной проверкой основных положений и выводов в массовой практике. На защиту выносятся.
1.Многоаспектный анализ сущностных и содержательных характеристик понятия «готовность к обучению» как совокупности развития морфофизиологических и психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста, обеспечивающей им успешный переход к систематическому организованному школьному обучению; выявление
структуры данного феномена, включающей личностный, мотивационный, психологический, интеллектуальный и физический компоненты.
Обоснование старшего дошкольного возраста как сенситивного периода для формирования готовности личности к обучению на основе приоритетного воздействия физического развития на перцептивные, мнемические и интеллектуальные функции ребенка.
Специфика формирования готовности к обучению воспитанников детского приюта как социально-пространственной среды, детерминирующей характер физического, психического и интеллектуального развития личности условиями «внесемейного» воспитания.
4. Научно обоснованная и экспериментально проверенная
педагогическая система, в рамках которой формирование готовности
детей-сирот к обучению осуществляется как процесс овладения
необходимыми учебно-познавательными действиями и операциями на
основе развития физических качеств ребенка.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе выступлений на заседаниях кафедры валеологии и специальной психологии Бапашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского (2000-2003); на международном конгрессе валеологов «Здоровье и образование» (Санкт-Петербург, 1999), региональной научно-практической конференции «Факультет психологии и социальной работы: опыт, проблемы, перспективы» (Балашов, 2000); межвузовской научно-практической конференции «Школа и семья: проблемы духовно-нравственного воспитания и развития» (Борисоглебск, 2002), ежегодных внутривузовских научно-практических конференциях молодых ученых (Балашов, 1998-2003). Результаты исследования нашли отражение в 8 научных статьях и тезисах.
16 Структура работы определяется задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений; проиллюстрирована схемами и таблицами.
Готовность к обучению как психолого-педагогическая категория
Стремительный темп развития общественной жизни, непрерывно возрастающий объем знаний, которые необходимо усвоить человеку на протяжении жизни, закономерно побуждают переводить образовательные учреждения на новое содержание образования, в том числе изменять программу начального обучения, что, в свою очередь, обусловливает новые требования к дошкольному воспитанию, к его главной функции -обеспечить высокий уровень подготовки детей к школе.
Проблема функциональной готовности организма дошкольника к требованиям и условиям воспитания, обучения и складывающегося в связи с этим режима дня в условиях школы актуализируется в связи с тем, что деятельность старших дошкольников, обучающихся в условиях новых образовательных программ, становится более сложной и разнообразной, требуя более совершенных способностей играть и рисовать, лепить, строить по собственному замыслу.
Концепция функциональной готовности, разработанная П.К.Анохиным, основывается на представлении о функции как достижении организмом приспособительного результата во взаимодействиях со средой. Функциональная система - это определенная организация активности различных элементов, приводящих к достижению соответствующего полезного результата. Функциональное состояние организма представляет фоновую активность нервной системы, в условиях которой реализуются поведенческие акты человека. Трактовка неиромеханизмов поведения как концепция организации процессов в целостном организме, взаимодействующих со средой, была развита И.М.Сеченовым и А.А.Ухтомским. Тождественные идеи содержит физиология активности Н.А.Бернштейна.
Особенностью дошкольного периода жизни детей является то, что он обеспечивает общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков, усвоения различных видов деятельности. В связи с этим на первый план выступает проблема анализа возрастных особенностях развития детей-дошкольников и выявления присущих им потенциальных возможностях усвоения новых знаний как предпосылок формирования готовности к обучению в школе.
Категория готовности к какой-либо деятельности, в частности, готовность к обучению, рассматривается в философской, педагогической и психологической литературе как сложное, многоаспектное понятие. Например, в социологической науке готовность трактуется как многоуровневое образование личности, ядро которого (или высшей уровень) составляет концепция жизни, позиция человека, система ценностей и мировоззрение (И.С.Кон). Другой уровень, который обращен к социуму, составляет более подвижное психическое образование, меняющееся в течение жизни под влиянием различных обстоятельств. Это позволяет человеку адаптироваться в окружающем мире и создавать нечто новое, способствуя тем самым человеческому прогрессу (75).
Научные основы определения готовности к обучению были заложены в трудах Я.А.Коменского. Он считал, что 6-7-летний возраст является наиболее оптимальным для поступления ребенка в школу. Им были сформулированы показатели готовности детей этого возраста к систематическому обучению, в числе которых назывались:
- сформированность у детей прочных знаний о различных областях окружающего мира с учетом их возрастных возможностей;
- способность к логическому рассуждению;
- познавательную направленность и ярко выраженное стремление к более высокому образованию через учебную деятельность.
В качестве показателей, определяющих сущность готовности к обучению, он выделил возрастные особенности (типологию) детей, их умственную одаренность и сформированность волевых качеств (111).
В отечественной педагогике проблему готовности ребенка к школьному обучению одним из первых начал разрабатывать К.Д.Ушинский, который полагал, что обучение детей необходимо начинать своевременно, а наиболее благоприятным периодом для этого он считал 7-летний возраст. Говоря о подготовке детей к обучению, К.Д.Ушинский придавал важное значение занятиям рисованием, развитию умения сосредотачивать внимание на одном предмете, а также обучению связной речи. Наряду с этим К.Д.Ушинский считал, что при подготовке детей к школе необходимо заучивать стихи и проводить беседы о предметах окружающего мира (111),
Вместе с тем следует отметить, что, несмотря на долгую историю разработки данной проблемы, в современной науке до сих пор нет единства во взглядах на сущностные и содержательные характеристики феномена «готовность к обучению в школе».
Сущностные характеристики готовности к обучению в школе с психологической точки зрения рассматриваются в контексте теории готовности к любому виду деятельности и связаны с анализом состояния мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение конкретных действий и определяется сочетанием факторов, характеризующих разные уровни и стороны готовности. С.Л.Рубинштейн готовность к обучению определял как способность к обучению. В работах отдельных авторов (В.В.Давыдов, Б.ФЛомов, Д.Б.Эльконин и др.) готовность к школьному обучению трактуется как достижение определенного (соответствующего возрасту) уровня развития познавательных возможностей, личностных качеств, общественно значимых потребностей, интересов, черт характера.
Старший дошкольный возраст как сенситивный период формирования готовности к обучению
Стремительный темп развития общественной жизни, непрерывно возрастающий объем знаний, которые необходимо усвоить человеку на протяжении жизни, закономерно побуждают переводить образовательное учреждение на новое содержание, образование, в том числе, изменить программу начального обучения, что обуславливает новые требования к дошкольному воспитанию, к его главной функции - обеспечить высокий уровень подготовки детей к школе.
Особенностью дошкольного возраста является то, что он обеспечивает общее развитие, служащее фундаментом для приобретения специальных знаний и навыков, усвоения различных видов деятельности. В связи с этим на первый план выступают вопросы о возрастных особенностях детей-дошкольников и выявлении присущих им потенциальных возможностях усвоения новых знаний как предпосылок формирования готовности к обучению в школе.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что детство в любой социально-экономической ситуации понималось и понимается не только как подготовка к школе, ко всей последующей взрослой жизни, но уже и как сама жизнь ребенка (22,34,58,71,93).
Исторически сложилось требование, что детство нуждается в охране и защите, в бережном, предельно чутком к нему отношении, так как именно в этот период жизни ребенка происходит формирование характера, мышления, речи. Поэтому задача подготовки детей к школе должна решаться не сама по себе, не изолированно, не любыми подходящими средствами и методами, а в соответствии с задачами более высокого порядка. Их сущность заключается в том, что задачи обучения и воспитания не только не должны противоречить ситуации развития и определенной специфике дошкольного периода детства, но и прочно опираться на них. Подготовка к школе, по мнению многих дидактов и психологов, происходит благополучно, если учитываются индивидуальные особенности личности ребенка-дошкольника.
Не смотря на то, что готовность к школьному обучению в психолого-педагогической литературе рассматривается разнопланово, все исследователи данного феномена едины во мнении, что готовность к школьному обучению необходимо определять в начале обучения, а еще лучше - до поступления в школу, в период дошкольного детства.
Дошкольным принято называть период развития ребенка от 3-х до 7 лет, когда интенсивно осуществляется его физическое и умственное развитие (93). В процессе онтогенеза различные органы и системы организма человека формируются и развиваются гетерохронно. Одним из характерных признаков такого развития является фазное становление как целостных систем, так и отдельных сторон одной и той же функциональной системы. Эти процессы гетерохронного развития систем организма в полной мере характерны и для детей дошкольного возраста. В этот период наблюдается увеличение длины и массы тела, постепенная потеря округлостей, присущая раннему возрасту. С 3-х до 7 лет длина тела увеличивается в среднем на 28-30 см, причем этот процесс происходит неравномерно. В 3-5-летнем возрасте годовая прибавка в длине тела ребенка составляет 4-6 см, а в 6 лет уже 8-Ю см. Это связано с эндокринными сдвигами, происходящими в организме (136).
В отечественной науке старший дошкольный возраст в последнее время подвергается интенсивному изучению, что вызвано, прежде всего, необходимостью обучения детей с шестилетнего возраста. В работах Ш.А.Амонашвили, Е.З. Васиной, Ю.Ф.Змановского, Я.Л.Коломенского, В.С.Мухиной, В.Г.Маралова, Е.А.Панько, Н.И.Непомнящей, В.А.Ситарова и др. показывается, что данный этап характеризуется рядом специфических особенностей, которые отличны как от психологических особенностей младшего дошкольника, так и от приобретений младшего школьного возраста.
Данный возрастной период характеризуется кризисными явлениями, связанными с предстоящей сменой ведущего вида деятельности, изменением позиции ребенка в системе взаимодействия с социальным окружением. Начиная с работ Л.С.Выготского, эти явления получили название кризиса 7 лет. Как показывают исследования, границы такого кризиса могут варьироваться в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка. Так, в работе Е.Е.Сапоговой отмечается, что негативные проявления кризиса связаны со временем формирования уровня предпосылок перехода к учению. К этим предпосылкам автор относит развитие символической функции и воображения. Если их развитие опережает формальный переход к учебной деятельности, то старший дошкольник начинает меньше интересоваться игрой, предпочитая ей другие виды деятельности. Невозможность осуществлять неигровую деятельность в желаемых масштабах приводит к неудовлетворенности ребенка своим положением дошкольника, возникновению негативной симптоматики в поведении. Если же развитие символической функции и воображения запаздывают по отношению к формальному переходу к обучению, то ребенок идет в школу практически неготовым, в результате чего проявляющаяся негативная симптоматика является следствием этой неготовности, неудовлетворённости новым положением школьника. Ребенок продолжает ориентироваться на игровую, а не на учебную деятельность (135).
Если рассмотреть некоторые содержательные особенности развития личности на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, то важно остановиться на ряде закономерностей. Прежде всего, идет интенсивный процесс перестройки мотивационной сферы, который в конечном итоге и детерминирует своеобразие внутренней позиции старшего дошкольника (1,2,59,65).
Констатирующий эксперимент
На первом этапе опытно-экспериментальной работы в ходе констатирующего эксперимента решались следующие задачи:
1) анализ деятельности приюта «Возрождение» как социальной среды формирования и развития личности;
2) комплексная диагностика воспитанников детского сада и детей-сирот;
3) выявление исходного уровня готовности к обучению в школе детей-сирот, воспитанников приюта «Возрождение».
В ходе решения первой задачи констатирующего эксперимента было установлено, что функционирование детских приютов регулируется законодательными актами, относящимися к сфере здравоохранения, поэтому руководят приютом «Возрождение» и составляют основной персонал врачи разных профилей, медсестры, а их главными задачами являются охрана здоровья детей и обеспечение их жизнедеятельности. Количество медицинского персонала в детском приюте в несколько раз больше (13,16%) по сравнению с детскими садами (2,33% и 3,30%). Это связано с необходимостью круглосуточного обеспечения безопасности жизнедеятельности детей-сирот, охраны их здоровья.
Учебные занятия в детском приюте организуются в соответствии с «Программой воспитания и обучения в детском саду» и «Руководством для врачей домов ребенка» (31,118). В этих документах регламентируются все виды занятий, охватывающих физическое, умственное, нравственное и эстетическое воспитание. Анализ расписаний учебных занятий и рабочих учебных программ в детских садах и детском приюте позволяет выявить определенные совпадения и различия.
Совпадающие характеристики заключаются в том, что планирование учебных занятий в режиме дня и их содержание направлено на разностороннее развитие ребенка. При этом значительное время отводится на общепознавательные и математические упражнения и действия, занятия по развитию речи, логического мышления, пространственных представлений. Ежедневно осуществляются разные виды и формы коррекционной работы.
Немаловажно также и то, что музыкальное воспитание, обучение рисованию с натуры и по воображению, занятия ритмикой в равной мере представлены в расписании и проводятся по 2 раза в неделю.
Особенностью организации физического воспитания в детском приюте является незначительное количество учебных занятий. Так, в средней группе учебные занятия не запланированы, в старшей и подготовительной группах проводится одно занятие в неделю. В то же время в группах городского детского сада занятия по физическому воспитанию проводятся 3 раза в неделю во всех группах, в сельском детском саду - 4 раза (в средней и старшей гимназических группах) и 3 раза - в подготовительной группе.
Существенную роль в формировании готовности к обучению в школе выполняют предметы обихода, которыми пользуются дети-сироты в повседневной жизни. Эти предметы несут в себе содержание культуры и поэтому могут оказывать определенное воспитательное воздействие, своеобразно формируя эмоции, чувства, отношения, потребности.
Детский приют «Возрождение» расположен вдали от дороги. Здания, размещенные рядом с детским приютом, не затемняют его, что соответствует гигиеническим требованиям, предъявляемым учреждениям подобного типа. Детский приют имеет свой земельный участок. Это обязательный элемент, так как правильно спланированный и хорошо оборудованный участок создает благоприятные условия для гармоничного развития детей. Земельный участок предназначен для прогулок детей и игр на свежем воздухе. Участок соответствует гигиеническим требованиям. Каждая возрастная группа имеет отдельную площадку, изолированную от других групп декоративным кустарником. Зеленые насаждения не затемняют групповые комнаты. На детских площадках разбиты цветочные
клумбы. Детская площадка для каждой возрастной группы оборудована качелями или качалками, домиками и сказочными персонажами, большими и маленькими лестницами, беседками, песочницами, горками, лавками или скамейками, расположенными в тени. Территория детского сада огорожена забором.
Здание детского приюта состоит из двух этажей, что соответствует норме и санитарно-гигиеническим требованиям. В данном детском учреждении предусмотрены запасные лестницы и выходы на случай быстрой эвакуации. У всех лестниц сделаны двойные перила (взрослые и детские).
В детском приюте предусмотрен блок медицинских помещений — медицинская комната и изолятор, в состав которого входят приемная, палата и туалетная. Пищеблок размещается на первом этаже и имеет самостоятельный вход. Полы в помещениях групповых, игровых, спален теплые, покрытые линолеумом. Оборудование в комнатах соответствует росту детей, способствует их развитию и здоровью, не вызывает излишние напряжения и тем более травм.
Главной частью здания приюта является групповая ячейка, включающая приемную, игровую, спальную и туалетную комнаты. В приемной подготовительной группы расположены шкафы для верхней одежды детей, скамейка для того, чтобы детям было удобно одеваться и обуваться.
Моделирующий эксперимент
На втором этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялся моделирующий эксперимент, в ходе которого на концептуальном, научно-теоретическом и организационно-методическом уровнях обосновывалась педагогическая система работы по формированию готовности детей-сирот к обучению в школе.
Концептуальный уровень осмысления педагогической системы основывался на том, что формирование готовности к обучению в школе рассматривалось нами как процесс решения индивидуально значимых, социально детерминированных, все более усложняющихся задач, в ходе которых личность овладевает необходимым комплексом качеств, связанных с успешным освоением дошкольником новой социальной роли ученика. Формирование готовности к обучению в школе — это совершенствование системы отношений личности к различным аспектам жизнедеятельности. Реализуя свои все более и более усложняющиеся отношения, личность объективирует себя в новом социальном качестве.
Методологической базой, отвечающей данным требованиям, является подход Л.С. Выготского, считавшего, что воспитательное учреждение должно создавать условия для превращения спонтанной и непосредственной активности ребенка в опосредованное культурное поведение, в познавательную деятельность. Условием реализации механизма такого превращения Л.С.Выготский и его последователи (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) считали проектирование особого воспитательного пространства как совокупности качественно разнородных условий развития личности. При этом, как отмечал Л.С.Выготский, возникает «социальная ситуация развития — целостность, позволяющая преодолеть механистичность распространенных моделей ребенка в некоторой среде. Это совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода» (38,102).
В отечественной педагогике и психологии данное воспитательное пространство связано с понятием о развивающей среде — совокупности пространств, открытых для действия личности, для становления особой субкультуры, в которых педагоги могут отвечать на активность детей собственной активностью. В силу этого развивающая среда выступает условием развития включенного в нее индивида.
Исходя из этого, концептуальный уровень осмысления педагогической системы основывается на идее о том, что для эффективного формирования готовности детей-сирот к обучению в школе необходимо проектирование образовательной среды, в рамках которой обучение будет представлять собой целостный процесс овладения необходимыми учебно-познавательными действиями и операциями на основе развития физических качеств ребенка.
Процесс познания осуществляется не только во внешнем (объектном), но и во внутреннем (субъектном) мире личности, причем оптимальная целостность познавательной деятельности достигается в результате их органического единства. Обеспечить единство внутреннего и внешнего мира личность может только в процессе активной жизнедеятельности. Активно познавая объектный мир, личность осваивает внешнее пространство. Одновременно происходит обратный процесс: внешнее пространство наделяется внутренней развивающейся сущностью личности через создаваемые ею продукты познавательной деятельности. Внутренний и внешний мир личности в ходе активной жизнедеятельности интегрируются и представляют собой одно многомерное пространство.
Учитывая, что процесс формирования познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека, есть процесс «формирования системного качества субъекта системы человеческих отношений», А.В.Петровский предположил, что в аспекте формирования и развития личности для каждого возрастного периода ведущим является не монополия конкретной ведущей деятельности, а деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, которые складываются у личности с наиболее референтной для нее в этот период группой или лицом (34).
В связи с этим основной чертой воспитательного воздействия на детей-сирот старшего дошкольного возраста является то, что в ходе освоения элементов и способов познавательной деятельности ребенок-сирота не только приобретал новые навыки и приемы получения знаний, но более всего обогащался определенными смыслами, мотивами и потребностями, овладевал новыми формами социальных взаимоотношений. Под подготовкой ребенка-сироты к школе следует понимать создание у него психологической готовности к учебе, предпосылок для последующего развития новых качеств, появляющихся уже в процессе школьного обучения. Подготовка детей-сирот к школе -это комплексная проблема, охватывающая все сферы жизни ребенка. Педагогический персонал детского приюта объединяет старших преподавателей (методистов), воспитателей-дефектологов, логопедов, музыкальных руководителей, которые обеспечивают развитие всего спектра способностей ребенка. Обслуживающий персонал (няни) занимаются уходом за детьми, формируют у них набор важнейших жизнедеятельностных привычек. Для эффективного решения проблемы формирования готовности детей-сирот к обучению в школе необходимы совместные усилия всех сотрудников данного учреждения, целенаправленно реализующих единую программу.
