Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Психолого-педагогическая теория деятельности как основа музыкального образования школьников 21
1. Общая теория деятельности и ее преломление в современной психолого-педагогической науке 21
2. Действенность общедидактических принципов в музыкальной педагогике школы 52
3. Соотношение художественной и учебной деятельности на уроках музыкального искусства 80
ГЛАВА 2 Теоретические основы преподавания музыки в общеобразовательной школе 113
1. Становление урока музыки как урока искусства в исторической ретроспективе 113
2. Тенденции и внутренние противоречия в преподавании музыки в общеобразовательной школе 139
3. Идеи развивающего образования в современных подходах к педагогике искусства 164
ГЛАВА 3 Пути обновления содержания музыкального образования на современном этапе реформирования начальной школы 194
1. Система принципов художественной педагогики с позиций развивающего обучения 194
2. Концептуальные основы преподавания музыки на принципах развивающего образования 218
3. Преемственность в музыкальном воспитании и обучении дошкольников и младших школьников 241
ГЛАВА 4 Опытно-экспериментальная работа по реализации музыкально-педагогических инноваций в практике дошкольных учреждений и начальной школы 261
1. Музыкальное искусство как неотъемлемая сфера жизнедеятельности детей в дошкольных учреждениях и начальной школе 261
2. Программа экспериментального исследования по изучению музыкальной культуры детей разных возрастных групп 288
3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 308
Заключение 330
Список использованной литературы 333
- Общая теория деятельности и ее преломление в современной психолого-педагогической науке
- Становление урока музыки как урока искусства в исторической ретроспективе
- Система принципов художественной педагогики с позиций развивающего обучения
- Музыкальное искусство как неотъемлемая сфера жизнедеятельности детей в дошкольных учреждениях и начальной школе
Введение к работе
В настоящее время, характерное глубокими изменениями в общественном сознании, неизмеримо возрастает роль искусства в духовном развитии личности. Способность музыки без излишней дидактичности влиять на становление духовного мира растущего человека через развитие его фантазии, воображения, творческого мышления стала аксиомой педагогики искусства. Современное состояние преподавания музыки в массовой школе и дошкольных учреждениях характеризуется устойчивыми тенденциями обновления содержания образования. Этот процесс протекает неоднозначно, а порой и противоречиво. Появление авторских программ и методик, стремление многих школ работать в режиме инновационных идей, где не последнее место занимают идеи развивающего обучения, проектирование новых форм эстетического воспитания, создание разветвленной системы дополнительного музыкально-эстетического образования - все это свидетельствует об осознании той роли искусства в формировании человека, о которой говорили еще выдающиеся деятели образования и культуры, стоявшие у истоков становления отечественной системы эстетического воспитания.
Научное осмысление педагогической практики показывает, что в происходящих изменениях в сфере музыкально-эстетического образования имеются противоречия, отражающие исторически сложившиеся разные подходы к воспитанию школьников искусством. Один из них - преподавание музыки как школьного предмета, преобладая с 30-х годов, а потому более сложившийся, систематизированный, многократно воплощающийся и по сей день в школьных программах, провозглашает необходимость опоры на принципы общей дидактики. Другой - преподавание музыки как живого образного искусства, начавшийся формироваться еще в 20-е годы (Б.В.Асафьев, А.А.Шеншин, Н.Я.Брюсова, В.Г.Каратыгин, Б.Л.Яворский и др.), но реально воплотившийся через много лет в педагогической концепции Д.Б.Кабалевского, не отрицая важности общедидактических принци пов, требует разработки принципов, вытекающих в первую очередь из самой природы искусства.
Именно второй подход, провозглашающий соответствие методов познания содержанию самого предмета познания и тем самым олицетворяющий педагогику искусства, наиболее способен разрешить накопившиеся проблемы общего музыкального образования. Однако.педагогика искусства (у разных авторов - "художественная педагогика", "художественная дидактика"), как область педагогической науки, еще находится в стадии становления и потому требует постоянного поиска как концептуальных обоснований, так и практического воплощения новых идей, педагогических технологий, интегрирующих в себе все самое лучшее, прогрессивное на современном этапе реформирования школы.
Проведенные в последнее десятилетие опросы и анкетирование учителей, методистов, школьников и их родителей, руководителей школьного образования с целью выявления доминирующего представления об уроке музыки как уроке искусства (и путей достижения этого идеала) показали большой разброс представлений о сущности проблемы. Так, 12% опрошенных подчеркнули особую специфику урока музыки, но лишь на уровне простого внешнего отличия от других школьных предметов. 21% раскрывают специфику урока музыки более полно, но ограничиваются лишь эмоционально-эстетической стороной его содержания. 35% отмечают особый дух урока музыки как урока возвышения человеческой души, но при этом недооценивают технологическую сторону учебно-воспитательного процесса. 32% опрошенных считают, что вообще никакой проблемы нет: "урок музыки не может не быть уроком искусства, поскольку музыка - искусство".
Общим для всех указанных групп является то, что проблема превращения урока музыки в урок искусства никак не связывается с изменением типа мышления, а значит, и содержанием музыкально-художественной деятельности школьников.
Этот вывод нашел подтверждение и при изучении практической деятельности учителей, в том числе и лучших учителей музыки в рамках конкурса "Учитель года России" (автор в течение 1996-98 гг. являлся председателем предметного жюри конкурса). В конкурсных уроках наиболее ярко проявились типические негативные черты в современном преподавании музыки. Главная из них: музыкальное искусство выступает не в роли самоценного явления, определяющего весь художественно-педагогический процесс, а всего лишь как одно из средств познания других явлений и усиления других воспитательных воздействий. Отсюда вытекают такие следствия, как-то: не возвышение детей до понимания философско-эстетического содержания музыки, а наоборот, принижение ее до "возможностей ребенка", преобладание формально-теоретического анализа музыкальных произведений, превалирование на занятиях словесных (вербальных) методов обучения и пр., из чего и складывается несоответствие методов познания содержанию самого предмета познания. В этом случае приходится говорить об упрощенном преподавании искусства, либо о преподавании упрощенного искусства.
Современный научный поиск и живая педагогическая мысль направлены на преодоление недостатков. Однако педагогическое творчество и ученых-методистов, и учителей-практиков связано с реорганизацией отдельных звеньев методической системы построения учебного предмета "Музыка", а именно с модификацией сложившихся способов, форм, методов и приемов, с заменой музыкального репертуара.
Речь же, по нашему мнению, должна идти не о частичных изменениях, а о содержательном преобразовании учебного предмета в целом и его основной формы - урока музыки.
Работа в этом направлении убеждает, что одним из путей реального преобразования учебного предмета должен стать перевод преподавания музыкального искусства на позиции развивающего обучения, в основе которого лежит деятельностный подход, взятый в самой его философской
сущности. У его истоков стояли такие выдающиеся умы как Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев. Как подчеркивал один из создателей теории развивающего обучения В.В.Давыдов: "...я постоянно настаиваю: проблема деятельности, понятие деятельности носит полидисциплинарный характер. Здесь нужно выделить философскую, социологическую, культурологическую, психологическую, физиологическую части...".
Рассмотрение проблем общего музыкального образования в русле прогрессивной педагогической концепции современности, имеющей глубинную научную основу и вобравшей в себя все лучшее в отечественной и зарубежной педагогической мысли стало главной идеей данного исследования.
Полидисциплинарный характер понятия деятельности в совокупности с попыткой обстоятельного рассмотрения преподавания музыки как искусства на научных основах определили многоаспектность исследования. При этом надо отметить, что ни один аспект не предстает в "чистом" виде, они все взаимосвязаны всеобщим основанием - человеческой деятельностью.
Философско-эстетический уровень рассмотрения исследуемой проблемы (Ф.Асмус, А.Бергсон, Ю.Б.Борев, Ю.М.Бородай, А.И.Буров, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, Ф.Калгрен, В.П.Кузьмин, В. А. Лекторский С.Х.Раппопорт, Л.Н.Столович, и др.) дал возможность обосновать концептуальные положения музыкального образования в свете основных законов развития природы, общества, мышления. В частности, представить преподавание музыкального искусства (и других видов искусства) системно, в единстве целей и задач как исторически обусловленный процесс овладения общечеловеческими ценностями, заключенными в культуре.
Собственно культурология (А.И.Арнольдов Э.А.Баллер, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Н.С.Злобин, В.Ж.Келле, Ю.М.Лотман, А.Ф.Лосев, Э.С.Маркарян, В.С.Семенов и др.) позволила представить музыкальную культуру личности (согласно цели музыкального образования) как прояв ление духовной сущности человека в познании мира, что, например, емко сформулировал В.С.Семенов: "...Освоение мира посредством культуры всегда идет от духовной потенции человека: от его мысли, замысла, идеи, чувства, прозрения, интуиции, одним словом - от его духовности, независимо от того, является ли созданное человеком произведение духовной или материальной ценностью".
Музыковедческий аспект дал возможность с научных позиций подойти к проблемам содержания и формы музыки, методологически обосновать конкретные пути превращения урока музыки в урок искусства в русле основополагающей идеи: как учить искусству и чему учиться у искусства. Анализ трудов виднейших представителей музыкознания и музыковедения (Б.В.Асафьев, Л.А.Мазель, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский A.H.Coxop, В.А.Цуккерман, и др.) позволяет раскрыть конкретные пути формирования музыкального мышления учащихся как мышления ассоциативно-образного и абстрактно-логического в их единстве.
Большое место в исследовании отведено психолого-педагогическому
и дидактическому аспектам рассмотрения проблемы (Р.Берне,
А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов,
В.П.Зинченко, В.Т.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер,
С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Б.Эльконин, и др.), где ведущее место занимает проблема становления человеческой личности, раскрывается диалектика множества факторов, определяющих этот процесс. Анализ современных подходов и ведущих прогрессивных тенденций в образовании вообще (теория развивающего обучения, теория учебной деятельности, педагогика сотрудничества и т.д.), анализ критики негативного наследия педагогики в большой мере позволил утвердиться в том, что реорганизация общего музыкального образования с позиций развивающего обучения, - это реальный продуктивный и перспективный путь совершенствования преподавания искусства в школе в целом.
Особое место в исследовании заняли труды ученых, посвятивших свою деятельность непосредственно проблемам теории и практики преподавания искусства в дошкольных учреждениях и в школе (Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Н.Я.Брюсова, Н.А.Ветлугина, Л.В.Горюнова, Д.Б.Кабалевский, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, В.Г.Ражников, О.П.Радынова, К.В.Тарасова, В.Н.Шацкая, Ф.И.Шмит, Б.П.Юсов, и др.). Анализ отраженных в них подходов к музыкальному образованию (в исторической ретроспективе) позволил рассмотреть историю преподавания музыки в школе как борьбу консервативного и прогрессивного, обосновать и структурировать систему принципов массовой музыкальной педагогики, как она сложилась на сегодняшний день. В этом процессе большое место уделяется методологическим аспектам подготовки будущих учителей музыки, анализу современного состояния педагогической науки в высшей школе (Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, Е.А.Бодина, Е.В.Николаева, Л.А.Рапацкая, Н.А.Терентьева, и др.).
Значительную роль в исследовании сыграло и творческо-педагогическое и теоретическое наследие виднейших представителей профессиональной музыкальной педагогики (Л.А.Баренбойм, К.Н.Игумнов, Г.Г.Нейгауз, С.Т.Рихтер, В.В.Софроницкий, С.Е.Фейнберг, Г.М.Цыпин, и др.). В них нашла отражение "теория исполнительства", принципы и методы которой во многом способны оплодотворить музыкальную педагогику общеобразовательной школы. Воспитание творчеством в единстве профессионального и общего музыкального образования - это одна из перспектив развития педагогики искусства.
Необходимость нахождения выхода из противоречия между высоким предназначением, развивающим потенциалом искусства, с одной стороны, и неадекватным его природе методом постижения музыки в школе, с другой стороны, вызвала к жизни появление данной работы.
Цель исследования - научное обоснование и разработка концепции развивающего музыкального образования младших школьников.
Объект исследования - общее музыкальное образование в начальной школе в его преемственных связях с дошкольным музыкальным образованием.
Предмет исследования - процесс изучения музыкального искусства в начальной школе на принципах развивающего образования и педагогики искусства.
Задачи исследования:
1. На основе анализа философско-эстетической, психолого педагогической литературы обосновать перспективность идей развивающе
го музыкального образования и возможность их воплощения в учебных
программах, учебниках, конкретных методиках в детском саду и в началь
ной школе.
2. Вскрыть теоретические и методические предпосылки перевода общего музыкального образования на новый уровень преподавания и разработать педагогическую технологию изучения музыкального искусства, адекватную его природе и основным закономерностям.
3. Выявить специфику общего музыкального образования в сопоставлении различных подходов к преподаванию музыки в исторической ретроспективе.
4. Теоретически обосновать систему принципов педагогики искусства во взаимодействии с принципами общей дидактики и рассмотреть отношение художественной и учебной деятельности на уроках музыкального искусства.
5. Обосновать пути становления урока музыки как урока искусства и определить условия их реализации в музыкальном образовании младших школьников.
6. Разработать диагностические методики по изучению уровня сформированное™ музыкальной культуры дошкольников и младших школьников и проверить действенность выдвинутого в исследовании концептуального подхода к преподаванию музыки в опытно-экспериментальной работе.
Гипотеза исследования. Изучение музыкального искусства в рамках учебного предмета достигнет цели музыкального образования - воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры - в том случае, если:
- художественно-педагогический процесс будет осуществляться в
единстве принципов общей дидактики и педагогики искусства;
- характер деятельности как самих педагогов, так и детей будет отвечать критериям полноценной художественной деятельности, реализующей творческий потенциал личности;
- технология освоения музыкального искусства будет направлена на овладение общими способами постижения музыки и основываться на проникновении в саму природу музыкального творчества с позиций композитора, исполнителя, слушателя;
- будет достигнута преемственность в содержании, формах и методах изучения музыки в детском саду и школе, обеспечивающая непрерывность музыкального образования и развития музыкальной культуры детей.
Методологической основой исследования явились:
- философское положение о материальном единстве мира;
- теория деятельности, раскрывающая Человека в процессе исторического развития целостно, во всем многообразии его взаимоотношений с окружающей средой;
- материалистическая теория познания, раскрывающая мышление Человека как активный процесс отражения объективной действительности и субъективную сторону его чувственно-предметной, преобразующей деятельности;
- отечественная теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), "ядро" которой - теория учебной деятельности - позволяет обосновать необходимость и возможность единства учебной и музыкально-художественной деятельности на уроках искусства;
- культурологическая концепция, позволяющая сделать акцент на творчестве как проявлении духовной сущности человека;
- интонационная теория Б.В.Асафьева и ее преломление в трудах В.В.Медушевского, где музыка предстает как "искусство интонируемого смысла", становясь в своем развитии "отображением процессуальное™ жизни";
- концепции воспитания искусством Д.Б.Кабалевского и Б.М.Неменского, прогрессивные концепции образования в других видах искусства, утверждающие приоритет духовного совершенствования личности в процессе занятий искусством;
- психолого-педагогическая концепция развивающего дошкольного образования (В.Т.Кудрявцев), раскрывающая самоценность дошкольного детства как основополагающего периода в культуротворческом становлении личности.
Методы исследования: анализ философской, музыковедческой и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; целенаправленное педагогическое наблюдение; научное изучение и обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа; метод экспериментальных творческих заданий; беседа, анкетирование, интервьюирование учителей, учащихся и их родителей; педагогический эксперимент, анализ творческих работ учащихся.
Базы исследования. Общеобразовательные школы, школы с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла, дошкольные образовательные учреждения, детские музыкальные школы и студии, институты и методические центры повышения квалификации и переподготовки работников образования разных регионов России и стран СНГ. Экспериментальные площадки, где работа проводится согласно договорам о научно-методическом сотрудничестве под руководством диссертанта - гг. Красноярск, Тольятти, Пермь, Николаев (Украина), Москва и Московская область. Всего экспериментальным исследованием было охвачено 300 пе дагогов-музыкантов, более 2000 учащихся начальных классов и 450 детей дошкольного возраста.
Исследование проводилось с 1987 по 1999 гг.
Этапы исследования. На первом этапе (1987-1990 гг.) изучалось состояние теории и практики музыкального образования в единстве урочной и внеурочных форм приобщения детей к искусству. Проводилось целенаправленное педагогическое наблюдение за деятельностью учителей музыки, воспитателей групп продленного дня, руководителей музыкальных студий и кружков на предмет выявления принципов взаимодействия и преемственности в работе. Опытно-экспериментальная работа велась в экспериментальных школах Академии педагогических наук - Горки Ленинские и пос. Черноголовка Московской области, в школах N 204 и 600 г. Москвы. Изучался передовой опыт учителей и воспитателей Молдавии, Украины, Белоруссии, Казахстана (комплексные командировки ученых АПН). Результаты: разработаны принципы взаимодействия форм музыкального воспитания на уроках и во внеурочное время, методические рекомендации по воспитанию детей музыкой в условиях групп продленного дня.
На втором этапе (1990-1994 гг.) в составе членов ВНИКа "Школа" велась разработка путей обновления содержания музыкального образования. Проводился анализ фундаментальных работ по проблемам развивающего обучения, изучался опыт работы учителей математики, русского языка, изобразительного искусства, работающих по экспериментальным программам. Проводилось анкетирование учителей музыки и методистов (опрошено 270 чел.) с целью выявления уровня осмысления идей развивающего обучения и преломления их в музыкально-педагогической практике. В этот период разработана программа изучения музыкальной культуры младших школьников (диагностическая карта, дневник, конкретные методики) и начато экспериментально-психологическое исследование по выявлению уровня музыкального развития школьников в разных регионах России. На этом этапе в творчестве диссертанта начинает складываться науч ное направление, связанное с разработкой проблем педагогики искусства, идеи которого получили отражение в диссертационных работах аспирантов автора данного исследования. Одним из результатов этих лет стала разработка концепции музыкального воспитания шестилетних школьников (совместно с композитором В.О.Усачевой и музыковедом И.В.Кадобновой) и создание на ее основе программы и учебно-методического комплекта по искусству нового поколения. Учебно-методический комплект "Искусство слышать" (Учебная книга, Нотная хрестоматия, Семейное чтение, Методическое пособие для учителя) стал победителем конкурса в рамках программы "Обновление гуманитарного образования в России" (1994), проводимой Международным фондом "Культурная инициатива", Министерством образования России и Государственным комитетом РФ по высшему образованию.
На третьем этапе (1995-1999 гг.) была разработана теоретическая концепция преподавания музыки на позициях развивающего обучения. Продолжено изучение тенденций и противоречий в музыкально-педагогической науке и практике в условиях реформирования школы, где особенно следует выделить анализ уроков лучших учителей музыки в рамках региональных конкурсов и финала конкурса "Учитель года России" (1996-1998 гг.). Опытно-экспериментальная работа заключалась в апробации технологии преподавания музыки на принципах развивающего обучения в гг. Сыктывкаре (Республика Коми), Перми, Калуге, Нижнем Новгороде, Оренбурге, Рязани, Мурманске, Москве и области. В этих городах проводились постоянно действующие семинары, открытые уроки, мастер-классы, велось изучение уровня сформированности музыкальной культуры школьников в контрольных и экспериментальных классах. Теоретические выводы исследования проверялись диссертантом в собственной педагогической работе в качестве учителя музыки, художественного движения, музыкального театра в школе N 600 и лицее "Столичный" г. Москвы. Результаты работы на данном этапе нашли отражение в программе "Музыкальное
искусство. 1-4 классы", научно-методическом пособии "Теория и методика музыкального образования детей", в научных статьях в журналах "Дошкольное воспитание", "Искусство в школе" и др., в материалах проекта, поддержанного Российским Гуманитарным Научным Фондом (Проект N 96-03-04514 - "Научная школа Д.Б.Кабалевского: традиции и новаторство в педагогике искусства"), осуществленного в 1996-1998 гг. под руководством диссертанта.
Новизна и теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании нового подхода к музыкальному образованию детей, основанием которого, с одной стороны, является современная психолого-педагогическая теория деятельности и построенная на ней теория развивающего обучения, и с другой стороны, прогрессивные научные школы в области педагогики искусства.
Разработана Концепция развивающего музыкального образования, получившая воплощение в учебных программах, учебниках, конкретных методиках. Доказана ее эффективность в содержательном преобразовании учебного предмета "Музыка" и его основной формы - урока музыкального искусства.
Теоретически обоснована интеграция принципов общей дидактики и педагогики искусства, и на этой основе определено соотношение художественной и учебной деятельности в музыкальном образовании младших школьников.
Впервые в музыкальной педагогике общеобразовательной школы получила теоретическое обоснование проблема зависимости содержания музыкального образования от формируемого типа мышления детей. Доказана необходимость коренного изменения Метода познания музыкального искусства в соответствии с философско-эстетическим уровнем его содержания.
Осуществлена новая структуризация и иерархизация системы принципов педагогики искусства. В рамках ее теоретически разработан и экспе риментально проверен универсальный методологический принцип моделирования художественно-творческого процесса. Новый, всеобщий для педагогики искусства принцип лежит в основе педагогической технологии изучения музыки сообразно ее природе, природе ребенка и природе художественного творчества.
Обоснованы пути становления урока музыки как урока искусства и определены условия их реализации в русле преемственности музыкального образования дошкольников и младших школьников.
Разработан диагностический комплекс по изучению уровня сформированное™ музыкальной культуры дошкольников и младших школьников (программа, методики, дневник, музыкальная тетрадь), сочетающий в себе констатирующую, формирующую и развивающую функции.
Практическая значимость исследования. Изложенная в диссертации концепция развивающего музыкального образования закладывает основы целостной системы развития музыкальной культуры детей, базирующейся на единстве принципов изучения музыки как искусства, учитывающей специфику и самоценность каждого возрастного периода детства и осуществляющей новый тип преемственности в логике движения от творческого воображения (дошкольный возраст) к постигающему мышлению (младший школьный возраст).
Разработанные исследовательские методики обогащают существующую систему изучения музыкальной культуры детей, так как позволяют диагностировать не только уровень собственно музыкального развития детей (музыкальные способности, приобретаемые умения и навыки), но и проследить в динамике развитие их духовного мира в целом.
Материалы исследования использованы при разработке государственных стандартов образования в области искусства и базисной программы по музыке для начальной школы.
Теоретические и методические основы преподавания музыки на идеях развивающего образования могут быть использованы в курсе "Методика
музыкального воспитания в дошкольных учреждениях и школе" во всех звеньях подготовки и переподготовки специалистов музыкального образования.
На защиту выносится: концепция развивающего музыкального образования, основанная на единстве принципов изучения музыки как искусства и учитывающая специфику детского возраста, представляющая собой теоретическую и практическую стратегию обновления содержания музыкального образования в целом и обеспечивающая направленность всего музыкально-педагогического процесса на развитие духовной, творческой сущности растущего человека.
Едиными педагогическими основаниями концепции выступают: проникновение в природу музыкально-художественного творчества, формирование музыкального мышления как мышления теоретического (постигающего), интегративность музыкального знания.
Концепция направлена на преодоление:
- рассогласованности цели, задач, содержания и методов музыкального образования с природой искусства и природой ребенка;
- разрыва между декларируемым высоким предназначением искусства, его философско-возвышенным содержанием (духовный опыт человечества) и упрощенным, непрофессиональным подходом к его реализации;
- отчуждения ребенка от музыки, а самой музыки - от человеческой культуры, от жизни в целом.
Основными положениями концепции являются:
- самоценность музыкального искусства, освоение которого должно стать свободным от идеологических штампов, от превращения музыки из средства, "обслуживающего" воспитательные мероприятия, в полноценное музыкальное искусство, помогающее ребенку познать мир и самого себя в этом мире.
- опора на закономерности самой музыки и педагогическую технологию, основанную на единстве художественной и учебной деятельности,
для которой характерно: воспроизведение самого процесса рождения музыкального искусства, раскрытие его сущностных внутренних связей и отношений.
- погружение в природу музыкального искусства, в процесс развертывания его философского содержания в пространстве и времени, что требует перехода от эмпирико-классифицирующего типа мышления к теоретическому (постигающему) мышлению, формируемому в полноценной музыкально-художественной деятельности.
- выход при рассмотрении проблем жизни и искусства на уровень содержательных обобщений, вскрывающих всеобщую суть явлений, позволяющих видеть целое раньше его частей и рассматривать любое явление в его внутренних противоречиях и всеобщих взаимосвязях, что позволяет выйти за рамки узкой предметности в широкое проблемное поле культуры ("проблематизация различных составляющих человеческого опыта" -В.Т.Кудрявцев).
- выдвижение в качестве видов музыкальной деятельности деятельность композитора, исполнителя, слушателя в их неразрывном триединстве; объединенные восприятием музыки (как системообразующей связью), эти виды деятельности становятся условием существования музыки вообще, в них отражена логика развертывания музыкально-художественной деятельности как целостного явления в единстве процесса и результата.
- ориентация на систему принципов педагогики искусства, где основополагающим является принцип моделирования художественно-творческого процесса, позволяющий в логико-историческом плане воспроизвести сам путь становления музыкального искусства.
- выдвижение фундаментальной методологической идеи рассмотрения музыкального искусства как неотъемлемой сферы жизнедеятельности ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте, когда музыкальное искусство становится для ребенка жизнетворчеством, продолжением его жизненных смыслов и осуществляется как развитие фундаментальных че ловеческих способностей в гармонии - вижу, слышу, чувствую, думаю, действую (искусство слышать, искусство видеть, искусство чувствовать, искусство думать).
- отношение к творческой деятельности в дошкольном детстве и начальной школе как единой основе всей жизни ребенка и протекающей в разные периоды детства преимущественно как творческое воображение (дошкольная ступень) и как начало формирования постигающего мышления (младший школьный возраст); творческая деятельность выступает всеобщим содержательным основанием преемственности всех ступеней вхождения в музыкальное искусство, а также стержнем всех форм и методов его изучения.
Итогом развивающего музыкального образования должно стать представление о деятельности Музыканта как о высоком проявлении человеческого творческого потенциала, как о большом интеллектуальном и эмоциональном труде души, как о высшей потребности в преобразовании человека и мира с позиций высокой духовности.
Апробация. Основные положения диссертации обсуждались: на заседаниях ученого совета Института художественного образования РАО и на многочисленных конференциях, проводимых в рамках института (в течение последних десяти лет); на Международной конференции, посвященной вопросам распознавания и развития художественных способностей детей (Лейпциг - 1989); на научно-практических конференциях Управления народного образования (Николаев, Украина - 1990-1991); на Международной конференции ИСМЕ (Ленинград - 1992); на Международной конференции, посвященной 90-летию со дня рождения Д.Б.Кабалевского (Москва - 1994); на конференции "Педагогика искусства в творческом поиске" (Самара - 1997); на педагогической Ассамблее в рамках Международного симпозиума "Финно-угорский мир и XXI век" (Йошкар-Ола -1998).
Практическое внедрение. Теоретические и методические идеи и результаты исследования легли в основу новой Программы "Музыкальное
искусство. 1-4 классы", одобренной экспертным советом Министерства общего образования РФ; нашли отражение в учебно-методических комплектах нового поколения по музыке, в научно-методических пособиях и рекомендациях для учителя. Действенной формой внедрения явились многочисленные семинары, проводимые автором исследования в различных регионах России. Концепция развивающего музыкального образования и построенная на ней программа получают реальное воплощение в опытно-экспериментальной работе образовательных учреждений городов Тольятти (комплекс: Музыкальная Академическая гимназия - д/с №175 - Музыкальная школа №4), Перми (школа с углубленным изучением музыки №82), Красноярска (комплекс д/с - школа - педагогический колледж №1), Москвы (школа №600 - лицей "Столичный"), УВК школа-лаборатория "Лосиный остров" (№386), Московской области (ДОУ №7 и школа №6 с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла г.Жуковский), Останкинская СШ Дмитровского района Московской области и пр..
Концептуальные основы и идеи автора данного исследования преломились в 10 диссертационных работах, защищенных под его научным руководством и раскрывающих самые разные проблемы общего музыкального образования: различные аспекты формирования музыкальной культуры, в том числе студентов педагогических вузов (С.А.Феруз, Е.Ю.Глазырина, А.И.Роздымаха, Т.Н.Пляченко С.И.Попова и др.); преподавание духовной музыки в массовой школе И.В.Кошмина); дифференцированный подход к восприятию музыки девочками и мальчиками (С.Н.Жданова); проблемы использования синтезаторов на уроках музыки в школе (И.Н.Красильников) и др..
Диссертация состоит из введения, четырех глав и заключения. Библиография содержит 250 источников.
Общая теория деятельности и ее преломление в современной психолого-педагогической науке
Теория деятельности как научный раздел философии, а также и в своем практико-прикладном значении в настоящее время начинает играть без всякого преувеличения ведущую роль в психолого-педагогической науке. На наш взгляд, эта теория позволила найти реальный практический выход из многочисленных противоречий, свойственных современному музыкальному обучению и воспитанию, становится действенным путем устранения негативных тенденций, которые резко обозначились в теории и практике музыкального образования. Более того: теория деятельности - это путь выхода из того тупика, в котором оказалась современная педагогическая наука в целом. В этом плане трудно не согласиться с мыслью В.В.Давыдова о том, что "...В течение нескольких десятилетий педагогическая наука находилась, на наш взгляд, в состоянии теоретического и организационного застоя. Одной из причин такого положения являлось то, что многие ее представители не освоили фундаментальное основание диалек-тико-материалистической философии - категорию человеческой деятельности. Некоторые педагоги проводили свои исследования на основе устаревших представлений о развитии человека в процессе его воспитания и обучения. И эти представления постоянно внедрялись в педагогическую практику"/171, 71/.
В самом широком плане теория деятельности позволяет осуществить требование времени - перестройку учебных школьных программ с целью перевода их (и всей системы образования) на новый уровень мышления. Эту проблему В.В.Давыдов формулирует следующим образом: "...Мы выдвигаем положение о том, что это должен быть уровень современного научно-теоретического мышления, закономерности которого вскрываются материалистической диалектикой как логикой и теорией познания... Содержание и методы традиционного обучения ориентированы по преимуществу на привитие школьникам основ и правил эмпирического мышления - этой весьма важной, но в настоящее время не самой эффективной формы рационального познания..." /60, 5/. В этом требовании по сути сформулирована стратегическая программа реформы всей системы российского образования.
Это же требование "перестройки" ученического мышления заставляет нас начать рассмотрение деятельности именно с ее психологического аспекта. Во-первых, в нем органически связываются основополагающие для всякого образования (в том числе и музыкального) компоненты - теоретическое мышление, деятельность, развивающее обучение. Связываются на объективной основе в силу того, что "...материалистическая диалектика и психология имеют глубинные внутренние взаимосвязи, а методы их разработки существенно дополняют друг друга. Материалы ряда психологических дисциплин выступают как прямой источник построения диалектики, и вместе с тем психология (и прежде всего ее основы, определяемые понятием деятельности) сама может успешно развиваться только тогда, когда будет последовательно опираться на материалистическую диалектику как логику и теорию познания" /61, 21/.
И во-вторых, та деятельность, которую осуществляет ребенок на уроках музыки, хотя и является по отношению к материальному миру весьма опосредованной и протекает в сфере идеального (духовного), в основном в форме образных представлений, фантазии, различного рода ассоциаций, тем не менее также требует теоретического уровня мышления. Именно этот уровень необходим школьнику на уроках музыки, так как логика тематизма программы Д.Б.Кабалевского (утвержденной еще в 1981 году в качестве типовой для России и бывших тогда союзных республик) представляет из себя, как показывают современные исследования, "уникальное музыкально-педагогическое произведение", "методологический феномен", где музыкальное искусство постигается основополагающим в науке методом познания - методом восхождения от абстрактного к конкретному (см. 237). Другими словами: в восприятии музыки как единстве эмоциональных и интеллектуальных операций, напрямую связанных с развитием детской психики, мышление должно соответствовать научному уровню.
Все это позволяет начать рассмотрение теории деятельности с небольшой преамбулы - с сущности теоретического мышления как вида деятельности, с основных отличий его от мышления эмпирического.
Почему проблема воспитания у школьников теоретического мышления может быть выделена как наиболее актуальная? Потому что сформиро-ванность теоретического мышления у человека определяет всю его дальнейшую жизнедеятельность как Человека. Потому что, как говорит В.В.Давыдов, "...Теоретическое сознание и мышление, во-первых, реализуется в наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-дискурсивной форме: во-вторых, оно соотносимо со всеми видами развитого общественного сознания и представлено в науке и искусстве, в нравственности и праве; в-третьих, суть его состоит в разумном отношении человека к действительности, в разумном решении как отвлеченных, так и жизненно-практических задач. Но не всяких задач, а таких, решение которых требует от человека (в том числе, естественно, и от школьника) умения разводить внешнее и внутреннее, являющееся и существенное. Известно, что внешние проявления вещи не похожи на ее внутреннюю суть. Здесь могут быть противоречия.
Становление урока музыки как урока искусства в исторической ретроспективе
В предыдущей главе было показано, что учебно-воспитательный процесс на любом школьном предмете получает развивающий характер только в том случае, если его организация основывается на теории деятельности. При этом теория деятельности выступает не как некая "абстрактная" методологическая основа, придуманная теоретиками для "оптимизации" школьного образования, а как воспроизведение исторически сложившейся логики человеческого познания. Применительно к музыкальному образованию мы старались показать, что оно также может стать развивающим, если на занятиях музыкой осуществляется полноценная художественная деятельность. Вопрос о соотношении художественной и учебной деятельности в исследовании решается так: музыкальное образование становится развивающим тогда, когда деятельность учащихся протекает как художественная по содержанию и учебная по форме.
Приняв это положение за "рабочую гипотезу", зададимся вопросом: в чем должна заключаться практическая конкретизация его в школьной практике? Как мы должны преподавать музыку, чтобы она оставалась художественным явлением, но ее познание при этом осуществлялось бы на научной основе, т.е. в рамках теоретического мышления? Отечественная практика сформулировала ответ на этот вопрос достаточно давно и определенно: музыка в школе должна преподаваться КАК ИСКУССТВО. Отсюда в исследовании возникла необходимость проследить, что под этим понималось на разных этапах развития отечественной музыкально-педагогическая науки и практики.
В настоящее время мало кем отрицается огромное воздействие музыкального искусства на ребенка, способность его без излишней дидактичносте ввести детскую душу в огромный мир общечеловеческих ценностей, через развитие фантазии, воображения, творчества повлиять на становление духовного мира личности. Прямое свидетельство тому - наблюдаемое сейчас известное увеличение "доли" искусства в массовой школе. Все больше становится и сторонников преподавания музыки в школе как искусства. Однако именно в понимании того, ЧТО НУЖНО СДЕЛАТЬ, чтобы урок музыки стал действительно уроком искусства, существует большой "разброс мнений", что и показало предпринятое нами исследование.
На семинарах учителей музыки, педагогов музыкальных школ, методистов в течение нескольких лет проводился опрос с целью получения ответа на этот исключительно важный для современной школьной практики вопрос: "Каким Вы себе представляете урок музыки как урок искусства?". Всего было опрошено более 500 учителей из разных городов и регионов: Самары, Тольятти, Рязани, Нижнего Новгорода, Москвы и Московской обл., Мурманска, Братска, Красноярска, Сыктывкара, Калуги и Калужской обл., Николаевской обл. Украины и Усть-Каменогорска (Казахстан).
Полученные ответы, в зависимости от "акцента" в понимании содержания урока музыки как урока искусства, можно разделить на четыре группы. Классификация ответов (как данных в устных беседах, так и полученных путем анкетирования) проводилась на основе общего и типичного в ответах учителей, что можно выразить в следующих формулировках:
Есть специфика урока, которая отличает урок музыки от других школьных предметов /12%/. 2. На уроке искусства все другое: музыка, пение, игра на инструментах - это оживляет урок. Дети получают удовлетворение, радость от общения с музыкой, отдыхают от других школьных предметов /21%/. 3. Здесь общение с прекрасным, высокохудожественной классической музыкой, которая отражает все самое лучшее в жизни и тем самым 115 облагораживает ребенка. Учащиеся учатся размышлять о музыке и жизни. Это урок возвышения человеческой души /35%/. 4. Нет никакой проблемы. Музыка - это вид искусства, урок музыки -урок музыкального искусства. То, что происходит на уроке - все относится к проблемам музыкального искусства/32%/. Как видим, в ответах учителей первой группы, подчеркивается особая специфика урока музыки, но лишь на уровне ее простого упоминания. В ответах второй группы также присутствует специфика урока музыки, но уже в более содержательном раскрытии: через различные виды деятельности, через эмоциональное наполнение урока. Однако, детские эмоции здесь слишком просты (удовлетворение, отдых), потому не приходится говорить о понимании урока музыки как "урока эстетических эмоций". Пожалуй, третья группа ответов наиболее близка к идеалу: здесь подчеркивается воспитывающая сила музыки, ее воздействие на духовную сферу человека и, что очень важно, отмечается именно качественная сторона этого воздействия - "возвышение человеческой души". А вот для учителей четвертой группы вопрос слишком ясен: урок музыки не может не быть уроком искусства уже потому, что музыка - искусство. Но, к сожалению, не все, что происходит на уроке музыки, "автоматически" относится к проблемам музыкального искусства, очень многое чаще всего относится к "околомузыкальным" проблемам. Потому такой ответ, несмотря на свою категоричность, отражает в известной мере поверхностное представление об уроке музыки как уроке искусства, о его содержании как процессе раскрытия сущности музыки.
Отрадно, что в третью группу оказалось возможным отнести наибольший процент ответов учителей. Однако, если проследить динамику распределения всех ответов учителей по этим четырем группам на протяжении нескольких лет, то отчетливо вырисовывается тенденция, вызывающая тревогу: количество учителей, ответы которых можно отнести к четвертой группе, все время увеличивается, и в основном, за счет уменьшения ответов, относимых к третьей группе. В чем причины?...
Их немало. Они имеют свою иерархию, но взаимосвязаны между собой настолько, что почти невозможно наверное утверждать, где причины, а где следствия. На первый взгляд, все причины имеют разное происхождение, поскольку касаются различных аспектов преподавания музыки, и, казалось бы, вскрывая их одну за другой, можно получить целостное представление о явлениях, их породивших, показать пути их изживания. Но такой путь представляется не результативным, поскольку совершенно бесспорно, что все они имеют общий корень - десятилетиями складывавшийся в широкой учительской массе (и у значительной части представителей музыкально-педагогической науки) стереотип педагогического мышления. В нем, и только в нем заключается суть основных противоречий и тенденций в современном музыкальном образовании, он-то и породил все недостатки различных граней музыкально-педагогического процесса как свои частные проявления.
Система принципов художественной педагогики с позиций развивающего обучения
Продолжить раскрытие методологической сущности подхода, который, по нашему мнению, в наибольшей степени отвечает идеям развивающего образования, удобнее всего с возвращения к заострению вопроса о Методе познания и принципам, которые к настоящему времени сложились в художественной педагогике. Мы отмечали, что, в свете выбранной Л.В.Горюновой в качестве эпиграфа мысли Ф.Энгельса "...Принципы верны лишь постольку, поскольку они соответствуют природе", сумма выдвинутых ею принципов, - целостность, образность, ассоциативность и вариативность, единство разного и своеобразного, интонационность, - хотя и отражает природу искусства, но оказывается внутренне противоречивой, что значительно снижает эффективность всех принципов (и каждого в отдельности) в организации художественно-педагогического процесса. Теперь вернемся к данным принципам на новом уровне их философско-теоретического осмысления.
Сразу отметим: несмотря на критические замечания, высказанные ранее, фундаментальность принципов целостности и образности для педагогики искусства не подлежит сомнению уже потому, что в совокупности они отражают две основные составляющие эстетического познания мира. Они теснейшим образом взаимосвязаны друг с другом, уже хотя бы тем, что сам художественный образ выступает в восприятии (даже на интуитивном уровне) целостно, являя собой единство содержания и формы, эмоционального и рационального, общего и индивидуального и пр. Фактически образ - это целостная система, каждый элемент которой (особенно в профессиональной музыке) является абсолютно необходимой, а значит и неотъемлемой частью музыкального смысла. Но если абстрагировать каждый из них в отдельности, то можно сказать, что у них различный статус. Так, принцип образности указывает на эстетическую природу предмета познания и на определяемый этой природой процесс самого познания. Принцип же целостности несет в себе более дидактический смысл: поскольку данное требование есть основополагающее требование всякого научного исследования, он в некоторой степени дублирует принцип научности. Вместе взятые они олицетворяют в педагогике искусства тот самый теснейший союз "художественной и научной картин мира", осуществляют их интеграцию, способствуют реальному единению стратегии художественного и научного творческого поиска. В таком своем качестве оба фундаментальных принципа как бы "вбирают в себя" все остальные принципы как свое содержательное наполнение, связывая их таким образом воедино. В этом плане каждый из "нефундаментальных" принципов указывает на ту или иную характерную черту, обязательную для художественно-педагогического процесса.
Например, принцип ассоциативности указывает на то, что восприятие и становление музыкально-художественного образа в нашем сознании происходит ассоциативным путем: для непонятийного искусства иного пути связывания музыкального и лшзненного содержания просто нет. И в своей слушательской практике даже саму логику следования музыкальных смыслов мы воспринимаем через ассоциации с исторически сложившимися в жизни отношениями фактов и явлений, имеющими для нас подчас силу закона. Дидактический смысл этого принципа состоит в указании на необходимость развития у детей всех видов ассоциаций как одного из средств "расшифровки" музыки.
Принцип вариативности при таком широком рассмотрении раскрывает свою многогранность, оказываясь применимым практически во всех звеньях художественно-педагогического процесса. Уже сама музыкальная форма вариаций говорит о том, что вариативность (вариантность) является одним из основных "приемов" музыкального развития. В вариативности выражена и специфическая особенность восприятия искусства - многовариантность истолкования содержания художественного образа. Это исключает ориентацию учителя на какие-либо раз и навсегда сложившиеся "стандартные" трактовки содержания музыки, которые "закрепились" в широкой практике за многими произведениями, кочующими из одной программы в другую. Этот же принцип также обязывает учителя музыки рассматривать свою "педагогическую технологию" (способы, методы, приемы) не как что-то универсальное, навечно устоявшееся, одинаково действующее в любых педагогических ситуациях и обстоятельствах, а подходить ко всему творчески, исходя из конкретной обстановки.
После такого прочтения принципа вариативности принцип разного и своеобразного в известной мере выглядит простым "уточнением" первого, подчеркиванием его дидактического смысла. Это "принципиальное" подчеркивание необходимости уделять повышенное внимание, если можно так выразиться, полемическому стилю ведения анализа музыкального произведения, где в рамках общего музыкального смысла ("общей интонации") индивидуальное прочтение учениками содержания музыки становится самоценным. Именно таким путем может быть реализовано диалектическое положение, сформулированное Л.А.Баренбоймом о том, что истинное содержание музыкального произведения может быть выявлено только во множественности интерпретаций (конкретное как "единство в многообразии").
Принцип интонационности абсолютно необходим музыкальной педагогике, т.к. он заставляет исходить из "основы основ" музыки - из природы музыкального искусства. О нем надо сказать особо. Прежде всего отметим: эмпирическая трактовка тематизма программы Д.Б.Кабалевского в целом и темы "Интонация", в частности, привела к определенному обеднению содержания этого понятия: интонация была сведена к "зерну-интонации", к интонации-жанру, к интонации-образу и т.д. (не говоря уже о "чистой" или "не чистой" интонации при пении). Фактически через интонацию как природу музыки стало принято выражать любые музыкальные явления, что неоспоримо, и в этом смысле Л.В.Горюнова была права, когда писала: "...И хотя в тематизме программы - интонация лишь одна из тем второго класса, тем не менее при глубоком размышлении над сутью каждой темы, становится очевидным, что интонационность является ее стержнем. Каждая тема, так как она обозначена в программе, есть не что иное, как разные характерные проявления интонационной природы музыки... Часто бывает достаточно одной фразы, такта, чтобы узнать жанр. Необходимо опираться на "способность" мельчайшего музыкального элемента формировать жанр в восприятии ребенка, жанр - как характер, сферу, образ, ассоциацию...Важно помнить, что за музыкальной интонацией всегда стоит внему-зыкальное: жизненные прообразы художественного" /56, 85-86/.
Музыкальное искусство как неотъемлемая сфера жизнедеятельности детей в дошкольных учреждениях и начальной школе
Современная психологическая теория, рассматривая самоценность каждого возрастного периода, кризисные явления, сопровождающие переход от одного этапа развития к другому и психологические особенности каждого детского периода в их динамике, требует создания таких условий, чтобы ребенок полноценно проживал свой возрастной период - свое ДЕТСТВО. Роль музыки, вообще искусства в этом процессе огромна, общеизвестна и не подвергается сомнению. Потому и все значимые научно-теоретические работы, программы по музыке и другим видам искусства начинаются, как правило, с утверждения исключительной важности уже в раннем детстве каждому ребенку создать такую художественную среду, в которой он бы жил и развивался, постигая окружающий мир одинаково естественно и через слово воспитателя и других взрослых, и через разнообразие художественных средств познания мира. Иными словами: важно создать каждому ребенку как можно раньше то художественное бытие, о котором начался разговор в предыдущем параграфе.
Его создание, конечно, надо начинать с воспитания у детей любви к музыке, и здесь, в педагогических целях, мы обычно опираемся на такие высказывания выдающихся музыкантов, как "прекрасное пробуждает доброе", "музыка выпрямляет душу человека", "музыка приносит подпору и утешение", "музыка высекает огонь из сердец людей" и пр. Не будет преувеличением сказать: мы все уже давно привыкли к тому, что как только речь заходит о музыкальных гениях (например, о Моцарте), то - поймаем себя на этой мысли! - первое, о чем мы думаем и говорим с детьми, это о том, что "он с детства полюбил музыку".
Действительно так и было. Например, великий Бах активно участвовал в овладении его детьми музыкой от "интонации крика" до первых шагов музицирования - не удивительно, что они выросли в замечательных музыкантов; Моцарт, также под руководством отца, с раннего детства в полном смысле слова "купался в музыке"; Чайковского уже в раннем детстве потрясла музыка Моцарта, а также народные напевы и т.д. Из воспоминаний современников известно, как входила музыка в жизнь С.С.Прокофьева, С.В.Рахманинова, Д.Б.Кабалевского и др. великих, когда они были маленькими, и, вероятно, нет ни одного музыкального руководителя детского сада и учителя музыки, который не привел бы знаменательные факты из жизни "маленьких-великих", свидетельствующие о том, что музыка очень рано начала занимать главенствующее место в их жизни. Безусловно такие факты из жизни "значимых других" находят некоторый отклик в душах детей, но, к сожалению, этим все и ограничивается: факты остаются только прекрасными фактами, а жизнь детей продолжает протекать по-прежнему, где искусство является к ним только в виде специальных занятий...
Происходит такое потому, что при введении детей в музыкальное искусство упускаются как минимум два важных момента. Первый, о чем и "свидетельствуют" биографии великих музыкантов - музыка входила в их жизнь без искусственного абстрагирования в какой-то отдельный "детский предмет": она входила очень рано обязательно через взрослое окружение (еще раз подчеркнем роль взрослых, в первую очередь родителей!) и закладывала то, что служило потом стержнем в течение всей жизни.
И второй момент - музыка входила в их жизнь не эпизодически: во всех отношениях системно и в полном объеме своего многообразного богатства. Для многих великих музыкантов фраза "прожил в искусстве" - это не только поэтическое преувеличение: у них уже в детстве действительно был свой особый художественный мир, где они черпали свои впечатления и который стал для них привычным, родным.
Конечно, примеры из жизни великих музыкантов - это идеал вхождения в искусство, и в широкой практике школы повторить такое очень трудно. К тому же массовое музыкальное образование не занимается воспитанием музыкантов, речь идет об "общем" развитии личности. Но в связи с этим можно назвать немало имен выдающихся деятелей человеческой культуры, ученых разных специальностей - Эйнштейн, Толстой, хирург Юдин и др., - в жизни которых музыка выполняла роль "ключа", открывающего мир, объединяла видимое и слышимое, расширяла границы интеллекта и чувства.
В этом нет никакого откровения: уже древние хорошо знали уникальное свойство музыки воспитывать способность к слышанию. Не в физиологическом, конечно, смысле, а прежде всего воспитывать "искусство слышать", - слышать "музыкальную партитуру" мира во всем многообразии звучащих красок и различать в ней свой собственный голос. Наши предки достаточно ясно чувствовали и представляли себе всеобщность жизни и искусства: все имеет ритм, интонацию, характер, настроение, разные краски - все длится, звучит, имеет форму, находится в движении, изменяется, рождается и исчезает, переходит одно в другое. Сегодня можно считать доказанным, что хотя искусство есть не простое отражение, а художественное переосмысление жизни, музыкально-художественная деятельность, "музыкально-художественное познание" опирается на те же законы, что и жизнь.
Благодаря этой всеобщности, познавая закономерности и природу музыкального искусства, ребенок познает и закономерности окружающего мира. Реализуя в искусстве свою человеческую способность эстетической оценки мира во всем его многообразии, ребенок таким образом все измеряет человеческой мерой, и благодаря этому процессу познает самого себя, свой внутренний мир. Потому еще во времена расцвета эллинской философии и культуры музыка в гимнасиях считалась обязательным предметом (т.е. мыслилась частью человеческого бытия, продолжением человеческой личности!), без нее древние просто не представляли себе воспитание человека-гражданина. Ведь только музыка, разворачивая во времени процессу-альность жизни, способна обеспечить познание и оценку явлений окружающего мира в концентрированных чувственно-воспринимаемых образах. Через "интонационный словарь эпохи" (Б.В.Асафьев) ребенок приобщается к своему времени, чувствует сопричастность настоящему, прошлому и будущему, "социализирует" свои чувства и мысли (Л.С.Выготский).
