Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 10
1.1. Теоретические основы подготовки старших дошколь-ников к школьному обучению в психологической и педагогической литературе 10
1.1.1. Сущность понятия преемственность 10
1.1.2. Развитие проблемы преемственности и подготовки детей к школьному обучению в педагогической теории 14
1.1.3. Современные подходы к проблеме готовности детей к школьному образованию 26
1.1.2. Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста 43
Выводы по первой главе. 74
Глава 2. СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ К ШКОЛЬНОМУ
ОБУЧЕНИЮ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 80
2.1. Теоретические основы и принципы построения системы подготовки старших дошкольников к обучению в школе 80
2.2. Содержание и методика организации процесса подготовки старших дошкольников к школьному обучению в системе развивающих игр 94
2.3. Особенности подготовки воспитателей детских садов к психолого-педагогической диагностике и руководству игровой деятельностью старших дошкольников 126
Выводы по второй главе 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
- Теоретические основы подготовки старших дошколь-ников к школьному обучению в психологической и педагогической литературе
- Теоретические основы и принципы построения системы подготовки старших дошкольников к обучению в школе
- Содержание и методика организации процесса подготовки старших дошкольников к школьному обучению в системе развивающих игр
Введение к работе
Необходимым условием эффективности формирования личности ребенка является непрерывность, последовательность воспитательно-образовательного процесса. Механизмом обеспечения такой непрерывности является организация преемственности между всеми звеньями образования, в частности, между дошкольным учреждением и начальной школой.
Под преемственностью на данном этапе мы понимаем целостный процесс, направленный на перспективное формирование личности ребенка с опорой на его предыдущий опыт и накопленные знания, обеспечивающий полноценное личностное развитие ребенка, его физиологическое и психологическое благополучие в переходный период от дошкольного воспитания к воспитанию и обучению в начальной школе.
Различными аспектами преемственности в образовании занимались многие отечественные ученые - философы, психологи, педагоги: Г. Н.Александров, А.С.Арсеньев, В.Г.Афанасьев, Э. А. Баллер, Е. Н.Во-довозова, Ш.И.Ганелин, С.М.Годник, Б.М.Кедров, А. А.Кыверялг, А. М. Леушина, Б. Т. Лихачев, А. А. Люблинская, В. Д. Путилин, А. С. Симонович. Е.И.Тихеева, А.П.Усова и др.
Одним из аспектов проблемы преемственности между детским садом и начальной школой является поиск оптимальных средств, форм и методов подготовки детей к школе, одним из результатов которой является психологическая готовность к школьному обучению. От того, как будет подготовлен ребенок к обучению в школе, во многом зависит его дальнейшее взросление и формирование.
Различные аспекты подготовки дошкольников к школе, формированию у них психологической готовности к школьному обучению расе-
матривали многие отечественные педагоги и психологи: О.М.Анищен-ко. Л.В.Берцфаи, Л.И.Божович, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, А.Н.Да-видчук. В. В. Давыдов. А. В. Запорожец. Е. Е. Кравцова, М. И. Лисина, Н.М.Магомедов. В.С.Мухина, Н.Н.Поддьяков, Т.В.Тарунтаева. У.В. Ульенкова. Л.Н.Цеханская. Д.Б.Эльконин и др.
Подготовка к школе предполагает целенаправленно организованное, основанное на знании закономерностей психического развития и возрастных особенностей, потребностей ребенка, педагогическое руководство деятельностью ребенка (учебной, игровой, трудовой), в процессе которой происходит развитие внутренних сил ребенка -мышления, нравственно-волевых качеств, творческой активности, навыков культуры поведения, формируются предпосылки учебной деятельности, осуществляется физический и духовный рост ребенка.
Противоречие между необходимостью создания целостной системы подготовки детей к школе и отсутствием научно обоснованных рекомендаций по организации данного процесса, обуславливает актуальность выбранной нами проблемы исследования, общепедагогическое и практическое значение которой и необходимость ее решения обусловили выбор темы нашего исследования, а также его цель.
Цель исследования: разработать и апробировать педагогическую систему подготовки старших дошкольников к школьному обучению на базе развивающих игр.
Объект исследования: игровая деятельность старших дошкольников.
Предмет исследования: процесс подготовки старших дошкольников к обучению в школе.
Гипотеза исследования: Процесс подготовки старших дошкольников к школьному обучению будет эффективным, если:
- его структурообразующим основанием выступает модель педагогической системы, базирующаяся на системном и целостном подхо-
дах, отражающая динамику его развития;
усвоение опыта старшим дошкольником организуется в рамках ведущей для данного возраста деятельности - игре;
его научно-методическое обеспечение представлено как совокупность: авторской программы, системы различных видов игр и игровых упражнений, направленных на формирование психологической готовности ребенка к школьному обучению; средств психолого-педагогической диагностики уровня готовности; личностных способностей воспитателя, позволяющих ему оптимально корректировать процесс подготовки в соответствии с новыми условиями.
Цель, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования:
Проанализировать теоретические основы подготовки старших дошкольников к обучению в школе.
Выявить психологические особенности старших дошкольников.
Рассмотреть теоретические основы и выделить принципы построения системы подготовки старших дошкольников к обучению в школе.
Разработать содержание и методику организации процесса подготовки дошкольников к обучению в школе.
Выделить особенности подготовки воспитателей детских садов к реализации на практике системы подготовки детей к школьному обучению.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира, о социальной, деятельност-ной и творческой сущности личности как целостной системы; философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие
категорию "преемственность" в учебно-воспитательном процессе детского сада и школы как целостный процесс, обеспечивающий полноценное личностное развитие ребенка, его физиологическое и психологическое благополучие в переходный период от дошкольного воспитания к воспитанию и обучению в начальной школе, направленный на перспективное формирование личности ребенка с опорой на его предыдущий опыт и накопленные знания; идеи гуманизации образования; теория личностно-деятельностного подхода; теория учебной деятельности.
В качестве исходных положений в исследовании процесса подготовки старших дошкольников к школьному обучению был использован комплекс научных идей: о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям; о сущностной природе психического развития ребенка, об игре как ведущей деятельности дошкольника; теоретический анализ современных продуктивных способов организации обучения и развития дошкольника.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, изучение педагогического опыта по проблеме, моделирование, организация констатирующего и формирующего экспериментов по специально разработанной программе. В ходе экспериментальной работы осуществлялись: наблюдение, беседы, тестирование, проведение различных видов игр и игровых приемов, синтез эмпирического материала, статистические методы обработки экспериментальных данных.
Исследование осуществлялось на базе детского сада Октябрьского р-на г.Самары и состояло из нескольких этапов.
На первом этапе (1990-1993) - поисковом - осуществлялись
изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы, опыта работы дошкольных учреждений по проблеме исследования, проверялась актуальность избранного направления, разрабатывались исходные положения, определялась методология и методика исследования. Это позволило сформулировать рабочую гипотезу, наметить программу ее экспериментальной проверки.
На втором этапе (1993-1995) - констатирующем - разрабатывалась программа исследования, проводился констатирующий эксперимент по выявлению уровня готовности к обучению в школе старших дошкольников в контрольной и экспериментальной группах детского сада, создавалась модель системы, включающая содержание и методику организации процесса подготовки детей к школе. Обобщался и систематизировался полученный материал.
На третьем этапе (1995-1997) - формирующем - проводились: формирующий эксперимент по формированию у старших дошкольников психологической готовности к школьному обучению по разработанной авторами программе; заключительная диагностика уровня готовности к школьному обучению детей контрольной и экспериментальной групп, контрольное обследование испытуемых по окончании ими первой учебной четверти, анализ и обобщение полученных данных. Подводились итоги, формулировались и проверялись выводы и результаты исследования, уточнялись отдельные положения, оформлялась диссертация, разрабатывались и внедрялись в практику методические рекомендации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- теоретически углублены представления о сущности понятия "преемственность" на этапе "дошкольное детство - школьное обучение";
обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса подготовки старших дошкольников к обучению в школе;
создана модель, интегрирующая структуру, содержание и научно-методическое обеспечение процесса подготовки старших дошкольников к школьному обучению.
Практическая значимость заключается в том, что содержащиеся в исследовании научное обоснование процесса подготовки старших дошкольников к обучению в школе, комплекс разработанных педагогических условий, модель системы подготовки, авторская программа по формированию психологической готовности детей к школьному обучению позволят целенаправленно совершенствовать воспитательный процесс в дошкольных учреждениях, добиваясь большей эффективности и результативности в подготовке старших дошкольников к обучению в школе.
На основе материалов экспериментальной работы разработаны, апробированы и внедрены в практику работы подготовительных к школе групп детских садов г.Самары методические рекомендации по организации и содержанию процесса подготовки старших дошкольников к школьному обучению; программа спецкурса для подготовки воспитателей "Психолого-педагогическая диагностика детей дошкольного возраста".
Апробация и внедрение результатов исследования: Результаты исследования ежегодно докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Самарского государственного университета; на научно-практических преподавательских конференциях (1993-1997 гг) Самарского госуниверситета; на II Международной научно-практической конференции (Пенза, 1996).
Внедрение в практику осуществлялось в процессе научных сообщений на конференциях; посредством публикаций методических печатных работ; в лекционной работе для воспитателей и методистов детских садов г.Самары, в качестве преподавателя кафедры педагогики и психологии СамГУ (1991-1997 гг) и для учащихся педагогического колледжа N2 г. Самары.
Обоснованность и достоверность полученных результатов определяется опорой на методологию исследования процесса подготовки к школьному обучению, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала, применением комплекса методов исследования, адекватного его объекту, цели, задачам и логике; методами математической обработки результатов опытного исследования; апробацией выводов в массовой аудитории; личным участием автора в экспериментальной и педагогической работе; внедрением полученных результатов в практику работы воспитателей детских садов г.Самары; сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
По теме исследования опубликовано пять работ общим объемом печатных листов.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, насчитывающего 214 наименований, 3 приложений и 2 таблиц.
Теоретические основы подготовки старших дошколь-ников к школьному обучению в психологической и педагогической литературе
Последовательное решение задач формирования личности ребенка предусматривает в качестве одного из обязательных условий непрерывность воспитательно-образовательного процесса, начиная с раннего возраста. Особое значение это приобретает в переходных этапах, в частности при переходе ребенка из одного социального положения - выпускника детского сада в другое - ученика первого года школьного обучения. Непрерывность воспитания может быть обеспечена оптимальной организацией преемственности между детским садом и школой, представляющей собой одну из сторон целостного процесса формирования личности ребенка.
Понятие этого процесса нельзя осознать без понятий связи, взаимозависимости, взаимодействия явлений. Важнейшим условием развития всех явлений действительности выступает преемственность этого процесса. В процессе развития последующие стадии не только включают в себя в преобразованном виде какие-то элементы предшествующих стадий, но и сохраняют положительное содержание этих стадий.
В философии преемственность определяется как важнейшее, необходимое проявление закона отрицания отрицания. В философском словаре, например, подчеркивается, что "преемственность - объективная необходимая связь между новым и старым в процессе развития, одна из наиболее существенных черт закона отрицания отрицания. .. Диалектически понятое отрицание предполагает не только ликвидацию старого, но сохранение и дальнейшее развитие того прогрессивного, рационального, что было достигнуто на предыдущих ступенях, без чего невозможно движение вперед ни в бытие, ни в познании" [199, стр.380].
Таким образом, содержание и механизм преемственности раскрывается через анализ снятия, доведенного до отрицания. А это значит, что преемственность раскрывает свой смысл при анализе противоречия и его разрешения в предметно-практической деятельности, в историческом, культурном и научном познании. Она тесным образом связана с законом единства и борьбы противоположностей и законом перехода количественных изменений в качественные, с сохранением гармонии при всяком изменении состояния системы. Следовательно, преемственность выступает не как случайный процесс, а как необходимое закономерное явление, обеспечивая поступательный характер развития, как отражение важнейшего типа связей между различными качественными состояниями развивающейся реальности, сущность которой состоит в единстве сохранения, воспроизведения и модификации предельного содержания из отрицаемой системы.
Большое значение в обосновании преемственности имеет указание И.И.Павлова о взаимоотношениях сложившегося стереотипа с образованием новой системы условных рефлексов. И.И.Павлов считал, что каждая вновь образуемая временная связь включается в сложившуюся ранее систему связей. С другой стороны, образование новых условных рефлексов происходит не безотносительно к имеющейся системе связей. Новые связи качественно перестраивают имеющиеся стереотипы. Это положение обосновывает одно из необходимых условий преемственности - постоянное усложнение воспитательно-образовательного воздействия на детей и выработку такой системы связей, которая при переходе на новую ступень, служила бы основой для образования более совершенной системы. Таким образом, открытые И.И.Павловым закономерности высшей нервной деятельности убеждают, что преемственность в учебно-воспитательной работе с детьми на разных ступенях развития является объективной необходимостью, способствующей постепенному и поступательному совершенствованию знаний, умений, навыков детей» формированию их практического опыта.
class2 СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ К ШКОЛЬНОМУ
ОБУЧЕНИЮ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ class2
Теоретические основы и принципы построения системы подготовки старших дошкольников к обучению в школе
Понятие системы принадлежит к числу наиболее широко используемых в науке. Оно встречается почти во всех основных областях знания: в физике, химии, математике, логике, кибернетике, экономике, лингвистике, биологии, психологии, педагогике и др. В силу этого данное понятие является весьма общим.
Однако понятие системы в разных научных дисциплинах используется различным образом и применяется для решения различных проблем. Эти различия обусловлены главным образом традицией и специфическими методами и задачами отдельных наук.
Сегодня наука располагает множеством определений понятия "система", начиная от качественных характеристик типа "система есть комплекс элементов, находящихся во взаимодействии" (Л.Берта-ланфи), или "система - это множество объектов вместе с отношениями между объектами и между их атрибутами" (А. Холл и Р.Фейджин), или "множество элементов с отношениями и связями между ними, образующее определенную целостность" (Э.Г.Юдин) и кончая формальными определениями этого понятия, которые, как правило, строятся на теоретико-множественном языке (М.Месарович, Д.Эллиси Ф.Людвиг, О.Ланге и др.).
В определении понятия "система" в контексте некоторой совокупности других системных понятий, нередко воплощается некоторое концептуально проработанное представление. Причем, в научном мышлении фигурирует не одно, а несколько таких исходных представлений, каждое из которых выражается термином "система", и при этом каждое из них несводимо к другим и невыводимо из них:
1. Элементаристское представление. Как показывает В.Н.Садовский [175], для большинства определений понятия "система" исходным является множество (совокупность, набор и т.п.) элементов. Каждый элемент, в свою очередь, определяется через совокупность свойств. Между ними имеются связи, посредством которых и образуется система. При таком представлении - во всех его модификациях - система в конечном счете оказывается чем-то вторичным по отношению к элементам. В то же время элементы здесь выступают как нечто безразличное по отношению к системе в том смысле, что природа системы в них никак не отражена. Ограниченность подобных подходов очевидна, система должна задаваться как нечто изначальное по отношению к элементам. В свою очередь, элементы должны существенно определяться системой и, в частности, тем или иным способом ее расчленения.
2. Функционально-организменное представление. Исходным представлением для него является образ биологического организма. В данном случае система задается через набор функций, необходимых для ее существования, воспроизводства или развития, следовательно, существование системы представляется в качестве изначально данного. Вопрос об элементах возникает лишь тогда, когда рассматриваются конкретные способы осуществления функций. Любой данный элемент в системе, строго говоря, не является необходимым, поскольку он может быть замещен функционально аналогичным ему элементом. В рамках этого способа рассмотрения наличие каждого внутрисистемного образования может быть обосновано только его функциональным вкладом в целое.
Принципиальным моментом для функциональной системы является заданность цели критерия или набора целей, которые должны реализоваться в ее функционировании. Следовательно, это представление неприменимо там, где цели определяются и изменяются в самом процессе функционирования системы.
3. Структурно-реляционное представление. В этом случае сис тема задается через структуру, через закон, устанавливающий соот ношения, соответствия между элементами. Принципиально здесь то, что элементам не приписывается самодовлеющего значения - фиксиро ваны лишь отношения между ними. Это представление в некотором смысле является наиболее абстрактным - оно накладывает минималь ные ограничения на природу элементов и широко применяется при рассмотрении и материальных и идеальных систем.
Структурно-реляционному представлению присущи ограничения другого рода. Если элементаристское представление ведет к утверждению примата элемента над системой, части над целым, то два других, напротив, в том или ином виде несут в себе идею о примате системы над элементами. Элементы, получаемые при структурном расчленении, не могут быть самостоятельными носителями смысла, который в данном случае выразим только и исключительно на уровне целого. В системах же, материалом которых является человеческая деятельность, часть оказывается в некоторых существенных аспектах равномощной целому, соизмеримой и потому соопределяемой с ним.
Содержание и методика организации процесса подготовки старших дошкольников к школьному обучению в системе развивающих игр
Применение игры в обучении предполагает введение в него или в любую другую деятельность признаков, конституирующих воображаемые ситуации разных видов игр. То есть, если необходимо введение игры или игровых приемов, в занятия с детьми, нужно лишь задать ребенку образ, правило, сопряженные роли или отдельные предметы, которые необходимо объединить единым сюжетом, - и занятие превратится в игру, так как мы создадим основу для развития игровой деятельности.
Таким образом, заключенное в программе обучения и воспитания в детском саду содержание нужно предлагать дошкольникам не на занятиях, похожих на школьные уроки, а в разных видах игр. Это достигается путем введения в содержание занятий существенных признаков воображаемых ситуаций, свойственных разным видам игр. Такая тактика позволит получить прочные знания и умения, которые дошкольники могут использовать в их самостоятельной деятельности.
Важно отметить особенности во взаимосвязи игры и обучения, которые появляются к концу дошкольного возраста и имеют непреходящее значение в плане психологической подготовки детей к школе. Эти особенности касаются игры с правилами - одной из поздних форм игры. Она непосредственно предшествует учебной деятельности младших школьников и может служить основой для безболезненного перехода от игры к учению. Кроме того, игры с правилами предполагают особый этап, в течение которого дети осваивают правила последующей игры. Другими словами, для успешной игры старший дошкольник на подготовительном этапе должен освоить его способ. Этот этап очень важен для психического развития детей и их последующего школьного обучения. Деятельность дошкольника на таком подготовительном этапе игры с правилами очень сходна по своей структуре и задачам с учебной деятельностью младших школьников. Цель учебной деятельности, так же, как и цель подготовительного к игре этапа, связана с освоением ребенком общего способа, правил предстоящей деятельности.
Специфика применения игры в обучении с помощью подготовительного этапа игры с правилами предполагает перемещение игры из настоящего момента в будущее. Игра вводит ребенка в смысл деятельности, служит ее мотивом, но само проигрывание переносится на время после обучения.
Результаты экспериментального обучения детей, проведенных рядом психологов [100]. показали, что учение, направленное на подготовку к предстоящей игровой деятельности, имело для ребенка больший смысл и оказалось более эффективным, чем учение, подкрепленное привлекательной "материальной" наградой.
Таким образом, традиционные формы занятий в детском саду, так же как и соответствующие учебные программы, имеют значительные резервы повышения результативности учения и его развивающего влияния, причем первостепенное значение в этом плане имеет широкое применение игровых форм деятельности.
Как уже было сказано, способом оценки достижения цели или психолого-педагогическая диагностика. Для того, чтобы использовать психологические методы для диагностики уровня развития ребенка, воспитатель должен обладать некоторыми психологическими знаниями и навыками работы практического психолога. Воспитатель может использовать некоторые тесты, направленные на выявление уровня развития дошкольника в той или иной психической сфере или деятельности, но более глубокой психологической диагностикой должен заниматься психолог, обладающий необходимым уровнем теоретических знаний и навыков практической работы.
Кроме того, существует ряд особенностей, которые необходимо учитывать при психолого-педагогической диагностике детей дошкольного возраста. Эти особенности будут рассмотрены в пункте 2.3. данной главы.
Ориентируясь на те характеристики развития, которых должен достичь ребенок к поступлению в школу, для старшего дошкольника целесообразным является диагностирование воспитателем уровня развития его познавательных процессов, личностных качеств, межличностных отношений, деятельности и, наконец, психологической готовности к обучению в школе.
