Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-практические аспекты активизации познавательной деятельности школьников средствами игры 15
1.1 . Проблемы активизации познавательной деятельности школьников средствами игры в контексте парадигмы 15
1.2.Факторы, определяющие особую значимость и специфику стимулирования обучения средствами игры 36
1.3.Сущность и функции активизации познавательной деятельности средствами игры 44
ГЛАВА 11. Состояние продуктивности педагогической деятельности учителей школ по активизации познавательной деятельности средствами игры 64
2.1. Нормативные содержательные технологичекие апекты активизации познавательной деятельности учащихся 64
2.2.Учет негативных факторов организации познавательной деятельности, влияющие на мотивацию учения школьников 91
2. 3.Уровень готовности учащихся к активизации их познавательной деятельности средствами игры 135
ГЛАВА 111. Организационные связи и компоненты активизации познавательной деятельности учащихся средствами игры 156
3. 1. Сочетание различных организационных форм обучения по активизации познавательной деятельности школьников средствами игры 156
3. 2.Интегрирование естественно-математических предметов способствующих активизации познавательной деятельности в процессе обучения 174
3. 3.Педагогические условия активизации познавательной деятельности школьников средствами игры 195
3. 4.Система работы учителя по активизации познавательной деятельности школьников средствами игры 209
ГЛАВА IV. Стратегия совершенствования активизации познавательной деятельности школьников средствами игры 252
4.1. Оптимальные условия активизации познавательной деятельности школьников средствами игры 252
4.2.Виды учебных игр по активизации познавательной деятельности школьников в процессе обучения 259
4.3.Отбор учебных игр, способствующих активизации познавательной деятельности школьников в процессе обучения 292
Общие выводы по диссертации и заключения 332
Список основной использованной литературы 354
- Проблемы активизации познавательной деятельности школьников средствами игры в контексте парадигмы
- Нормативные содержательные технологичекие апекты активизации познавательной деятельности учащихся
- Сочетание различных организационных форм обучения по активизации познавательной деятельности школьников средствами игры
- Оптимальные условия активизации познавательной деятельности школьников средствами игры
Введение к работе
Актуальность проблемы. Формирование познавательного интереса у школьников в процессе обучения основам наук занимает одно из ведущих направлений в психолого-педагогических исследованиях. Необходимость глубокого и всестороннего изучения данной проблемы, поиска путей ее эффективного решения, внедрения результатов научных исследований в практику преподавания бесспорна. Процесс превращения науки в непосредственную производительную силу является ведущей тенденцией общественного развития, требует от каждого специалиста не только прочных профессиональных знаний, но и их разносторонности, постоянного стремления к их пополнению и совершенствованию - это вызвано переходом образования к рыночной системе.
В результате перестройки средней общеобразовательной и высшей школы рождается новое содержание обучения. Изменившиеся социально-экономические условия привели к выявлению новых потребностей, которые уже не могут быть удовлетворены при помощи традиционных форм содержания и методов обучения. В настоящее время специальными педагогическими средствами требуется целенаправленно и систематически развивать интеллект школьника и студента, их творческое мышление, формировать научное мировоззрение, активную жизненную позицию.
В этом плане Правительство Республики Таджикистан приняло ряд существенных мер, направленных на изменение и совершенствование системы образования. В частности, приняты «Закон Республики Таджикистан об образовании» (81), Концепция национальной школы (100), госстандарт образования, открылись новые типы школ (гимназии, лицеи, колледжи). Исходя из этого, пересмотрены учебные планы, программы, учебники, введены новые предметы, а также сформулированы новые актуальные проблемы исследования системы обучения и воспитания подрастающего поколения.
Задачи образования, сформулированные в правительственных докумен-
тах, рассмотрены в специальных работах по педагогике, психологии для всех ступеней обучения и образования. Таковы монографии и статьи М.Лутфуллоева «Возрождение педагогики Востока» (131), У.Зубайдова «Теорияи и практика дифференцированного обучения в школе» (84), Ф.Шарипова «Интегрированное обучение: проблема, поиск и размышления»-в двух частях, «Теория и практика интегрированнного обучения на начальном этапе средней школы» (264), Дж. Шарипова «Дидактические основы самостоятельной работы студентов» (265), X. Б. Буйдакова «Психологические основы обучения учащихся в целостном педагогическом процессе» (27) и др. Среди актуальных проблем современной педагогики - развитие творческих способностей учащихся, приведение научного содержания учебных предметов в соответствие с практической жизнью и развитием современной науки, соединение обучения с повседневным трудом и жизнью в целом. В качестве основного пути решения большинства задач указывается в нормативных документах увеличение в содержании учебного материала доли общих принципов и методов науки, позволяющих с целостной точки зрения (интегрированно) рассматривать многообразный материал («генерализации знаний»). Подчеркнуто, что современный образованный человек должен овладеть общими научными принципами и методами и уметь применять их при решении задач в реальной жизненной ситуации с учетом изменения характера труда - «Закон об образовании». Эти задачи относятся и к нашему исследованию «Дидактическая система активизации познавательной деятельности школьников средствами игры». В настоящее время данная проблема приобретает особое значение потому, что она недостаточно изучена не только в Республике Таджикистан, но и в ближнем и дальнем зарубежье. В современных условиях уделяется большое внимание реализации дидактического принципа сознательности, активности и самостоятельности обучающихся, и это, безусловно, оправдано, так как без глубокого осмысливания учебного материала усвоение знаний малоэффективно.
Сознательное усвоение, глубокое осмысливание и применение знаний на практике может быть успешным лишь в том случае, если дидактический принцип сознательности будет действовать в органической связи с принципом прочной связи обучения с практической жизнью обучающихся. В ходе исследования необходимо было выявить особенности и механизм обучения учащихся средствами игры.
В психолого-педагогической литературе игры рассматриваются как средства обучения, воспитания и развития обучающихся. Теоретические предпосылки разработки проблемы «Дидактическая система активизации познавательной деятельности школьников средствами игры» содержатся в трудах философов, разработавших материалистическую диалектику как основу и метод познания, а также в психолого-педагогической науке.
В последние годы ученые Таджикистана разрабатывали различные аспекты обучения, воспитания и развития подрастающего поколения: об истории развития народного образования писали И.О. Обидов (145), X. Афзалов (2) и др.; фундаментальных проблем интегрированного и дифференцированного обучения рассматривали в своих исследованиях и монографиях соответственно Ф.Шарипов и У.Зубайдов; одной из важных проблем современной педагогики-гуманизации и гуманитаризации образования и обучения, что сегодня уделяется особое внимание Правительством Республики Таджикистан, посвятила свои исследования И.Х.Каримова; вопросы методики обучения учащихся начальных классов родному языку освещали М. Лутфуллоев, И.Абдуллоев, Н.Юнусова и др.; проблему обучения и воспитания трудных подростков разрабатывали С. Кадыров, М. Яхьяев и др.
В ближнем и дальнем зарубежье проблема активизации познавательной деятельности школьников нашла отражение в психолого- педагогических трудах М. А. Данилова, М. Н. Скаткина, М. И. Махмутова, A.M. Матюшки-на, Л. В. Занкова , В.В. Давыдова, Г.И. Щукиной, В.А. Крутецкого, Дин Кау-не Бас, Ф. Браунера, Э. Голаса, Г. Клауса, Я. Каламени, Г. Хибиса, В. Оконя
и др.
Существенное значение для нашего исследования имели труды Ф. Н. Плехара, В. М. Гельфанда, С. А. Дячкова, С. Глезера, В. А. Игнатьева, Е.М. Минскина и др., отражающие характер и внутренние связи обучения с жизнедеятельностью школьников по активизации их познавательной деятельности. Важно отметить, что во всех названных исследованиях центральное место занимает процесс учебного познания.
В психолого-педагогической литературе недостаточно решен вопрос стимулирования творческих способностей и противоречий в игре как один из факторов активизации познавательной деятельности школьников.
В решении проблемы активизации познавательной деятельности учащихся средствами игры много неясного и спорного. Не выяснены достаточно четко содержание, формы и методы обучения, отбор игр, структуры и механизмы использования последних в процессе обучения. Не вскрыты достаточно конкретно способы применения игр в процессе усвоения учебного материала, организационные связи и компоненты обучения, направленные на активизацию познавательной деятельности учащихся.
Недостаточная разработанность проблемы неизбежно влияет на практику. Большинство учителей не владеет методами и приемами активизации познавательной деятельности учащихся средствами игры в процессе преподавания предмета. Это отрицательно сказывается на результатах обучения, развития творческих способностей, активности и самостоятельности школьников.
Проблемы активизации познавательной деятельности школьников средствами игры в контексте парадигмы
Первая глава диссертации освещает проблему игры в контексте новой парадигмы образования, факторы, определяющие особую значимость и специфику обучения средствами игры, сущность и функции активизации познавательной деятельности школьников средствами игры в процессе обучения.
В новых социально-экономических и культурных условиях перехода общества на рыночную систему отношений возникают новые требования к знаниям молодежи. В современной дидактике обучение следует понимать как целостный процесс, в котором занимательные обучающие игры занимают скромное, но достойное место.
В новых условиях обучения игра означает педагогическую и психологическую подготовку к трудовой общественной жизни.
В современной дидактике обучение понимают как целостный двухсторонний процесс педагогической деятельности учителя (преподавания) и учебно-познавательной деятельности учащихся (учения), направленный на решение поставленных педагогических задач. Каждый из этих компонентов имеет сложную структуру. Преподавание заключается не только в передаче учащимся определенного объема знаний, но и, главным образом, в руководстве учебно-воспитательной деятельностью учащихся, их воспитанием и умственным развитием. В процессе учения школьники овладевают новыми для них понятиями, законами, теориями, идеями и обучаются применять их на практике. Учение для них является, прежде всего, познавательным процессом, заключающимся в раскрытии внутренней сущности изучаемых явлений, их осмыслении, понимании. Кроме того, в процессе учения они овладевают навыками и умениями, приемами мыслительной деятельности, способами самостоятельного овладения новыми знаниями и т.п.
Процесс обучения неразрывно связан с содержанием образования, зафиксированным в учебных программах, учебниках, пособиях для учащихся, сборниках упражнений, разнообразных дидактических материалах и т.п. Процесс обучения, главным образом, направлен на освоение общественно-исторического познания.
Вопрос взаимосвязи процесса обучения и общественно-исторического познания достаточно сложен. Поскольку он не раз освещался в педагогической литературе, остановимся только на отдельных, необходимых для дальнейшего изложения вопросах.
Сопоставляя общественно-историческое и научное познание с учебным, мы выделяем как общие, так и специфические для каждого из этих процессов особенности и закономерности. Общими для них являются гносеологические закономерности. В основе теории отражения, как известно, лежит признание объективно существующего мира, который отражается в сознании людей.
Усвоение знаний определяется в ходе практических действий. Нередко это происходит при помощи учебных игр, в процессе которых учащиеся убеждаются в необходимости овладеть определенными знаниями, расширить свой опыт, изучить свойства и признаки изучаемых объектов. Такой подход способствует активизации познавательной деятельности учащихся.
В последние годы в связи с переходом общества на рыночную систему отношений, в связи с бурным развитием науки, техники и особенно компьютеризации производства возросла роль естественно-научных циклов предметов.
Практика обучения показывает, что нередко существует отрыв теоретических знаний от их чувственной основы, и в отдельных случаях это приводит к недооценке чувственного отражения в общем процессе познания.
Познавательная деятельность человека чрезвычайно сложна и многообразна. Она состоит из ощущений, восприятий и представлений, относящихся к чувственному познанию, и понятий, суждений, умозаключений, принципов, гипотез, идей и теорий, относящихся к рациональному познанию. Обе ступени, или оба вида познавательной деятельности неразрывно связаны.
Кратко остановимся на характеристике различных форм чувственного и рационального познания действительности в процессе игры.
Ощущения являются простейшей формой чувственно-образного отражения. Благодаря ощущениям учащиеся воспринимают предметы и явления внешнего мира. Ощущения отражают, главным образом, отдельные внешние свойства и признаки предметов. Поскольку каждый раздражитель сам по себе достаточно сложен, его влияние на человека имеет комплексный характер.
Восприятия являются более сложной формой чувственного отражения, чем ощущения. В процессе восприятия предметы отражаются в форме целостных образов. Кроме ощущений, на которых основывается восприятие, на качество восприятия влияет и чувственный опыт человека. В процессе ощущения и восприятия возникают некоторые зародыши обобщений соответствующих отражений.
В дидактике, кроме непосредственного, или чувственного воеприятия, выделяют опосредованное, или рациональное восприятие информации о предметах и явлениях посредством языка, который бывает естественным и искусственным. Естественный язык-это звуковая членораздельная речь, состоящая из системы звуков и слов. Искусственный язык-это язык специально созданный для той или иной науки (химии, физики, математики). Он состоит из знаков или символов. Чтобы правильно воспринимать искусственный язык, каждый учащийся должен понимать, какие материальные вещи, предметы, действия и идеальные связи и отношения обозначаются теми или иными знаками или символами.
Нормативные содержательные технологичекие апекты активизации познавательной деятельности учащихся
Методологической основой процесса обучения является диалектический системный подход к оценке возможных решений встающих задач обучения, который обеспечивает выбор наилучшего варианта для соответствующих условий. При принятии решения субъективные оценки педагога должны быть подчинены объективной детермированности решения, вытекающей из анализа полной и достоверной информации о закономерностях функционирования целостной системы.
В педагогической литературе последних лет встречаются разнообразные трактовки педагогических систем и процессов, в том числе средствами игры.
Технологические, содержательные и нормативные аспекты процесса обучения часто освещаются в тесной взаимосвязи с проблемами научной организации педагогического труда. Причем одни учёные считают, что это частный случай научной организации педагогического труда, другие, что реализация процесса обучения включает в себя элементы научной организации педагогического труда, опирается на них. Эти подходы отражают диалектич-ность рассматриваемого понятия, его многофункциональные возможности ( В.Ф. Афанасьева , А.А. Бударский, Б.Б. Комаровский и др.).
Мы исходим из того, что нельзя считать идентичными понятия "педагогический труд" и "процесс обучения". Обучение отражает диалектическое единство деятельности педагогов и школьников. Отсюда сами параметры являются двусторонними, требующими рассмотрения труда педагогов в диалектическом единстве с трудом учащихся, в сложных структурных связях с процессом усвоения.
Таким образом, явление активности в процессе обучения и явления научной организации педагогического труда тесно взаимосвязаны. Это предполагает, в частности, не только научную организацию труда педагогов, но и научную организацию учебной деятельности школьников. Причем в этом случае научная организацию труда направляется не просто на повышение его эффективности, а на достижение наилучших для данных условий результатов, максимально возможных в конкретных условиях результатов.
Идеи и критерии НОПТ могут и должны сыграть важную роль при разработке принципов игровой деятельности в целостном процессе обучения.
Разделяя функции и задачи игровой формы обучения, следует охарактеризовать каждую из них.
Нормативный аспект - это отбор и расчленение учебного материала для процесса усвоения игровой формой, выделение времени в системе уроков, планирование деятельности учителя и учащихся.
Содержательный аспект - это аспект познавательной активности школьников средствами игры, определяющий стороны целого, совокупность элементов, внутренней организации деятельности учителя и учащихся. Содержание форм и методов обучения характеризуется их единством.
Технологический аспект - это мастерство учителя, совокупность в его деятельности форм, методов и приемов, осуществляемых в процессе обучения в игровой форме. Одной из главных задач технологического аспекта процесса обучения является выделение закономерностей с целью эффективного использования игровой формы по активизации познавательной деятельности школьников. Т. А. Ильина под эффективностью понимает степень соответствия организационной работы тем целям, для достижения которых она создана. При этом подчеркивается, что эффективность, достигнутая при одних условиях, может не иметь места при других условиях (89, с. 16-17).
Общим, следовательно, является соотнесение этого понятия с управлением процессом обучения и выбором именно эффективного варианта управления. В общей теории управления важное место отводится необходимости обеспечения эффективного функционирования систем.
Отсюда вытекает наиболее общее определение эффективностни процесса обучения, как такого, управления, которое организуется на основе всестороннего учёта закономерностей, принципов обучения, современных форм и методов обучения, а также особенностей данной системы, её внутренних и внешних условий с целью достижения наиболее эффективного функционирования процесса, с точки зрения заданных критериев.
Из этого определения следует, что эффективность не есть какой-то особый метод или приём, в том числе игровой формы обучения. Это целенаправленный подход к построению процесса обучения, при котором в единстве рассматриваются принципы обучения, особенности содержания изучаемой темы, арсенал возможных форм и методов обучения, особенности данного класса, его реальные учебные возможности и на основе системного анализа всех этих данных сознательно, научно обоснованно (а не стихийно, случайно) выбирается наилучший для конкретных условий вариант построения процесса обучения. При таком подходе педагог не просто пробует один из возможных вариантов обучения, а с полной уверенностью выбирает наиболее удачный вариант плана урока или другой формы учебной работы с учащимися, который обеспечит достижение максимально возможной в данных условиях эффективности обучения.
Сказанное выше приводит к выводу, что не может быть активности «вообще», что она возможна лишь по отношению к имеющейся задаче управления, т. е. с точки зрения конкретно выбранного нами критерия или совокупности их. При этом необходимо четко представля себе, что именно должно быть эффектно, какой параметр системы должен достичь успеха в соответствии с поставленной целью. Последнее было бы невозможно без определения критериев эффективности, которые задаются системе управления извне или вырабатываются в ходе самого управления на основе предварительных общих указаний. Не располагая критериями эффективности, мы не будем знать, какие характеристики подлежащих эффективности процессов и систем следует максимизировать или минимизировать. Наоборот, выработав такие критерии, мы будем представлять себе, каковы те параметры, которые существенны в данном процессе управления, каковы те параметры, которые следует доводить до их экстремального значения.
Только после анализа и обоснования критериев эффективности можно дать более конкретное определение этому понятию в применении к игровой форме обучения, причем в контексте, наиболее доступном для учителей массовой школы, которые могли бы воспользоваться им в решении практических задач.
Критерий продуктивности педагогической деятельности учителей-это признак, на основании которого производится сравнительная оценка возможных решений (альтернатив) и выбор наилучшего из них. Критерий продуктивности призван помочь обосновать решение. Задачи обоснования решения, в свою очередь, разделяются на три типа:
1. Выбор наилучшего варианта действий, обеспечивающего достижение вполне определенного, т.е. заданного результата, при минимальном расходе времени и сил:
2. Определение наилучшего варианта использования зафиксированных времен для получения максимального результата.
3. Поиск наилучшего варианта без зафиксированных в строгой форме результатов.
Сочетание различных организационных форм обучения по активизации познавательной деятельности школьников средствами игры
Как показывает передовой педагогический опыт и наши исследования, большое значение для активизации познавательной деятельности школьников имеет сочетание различных организационных форм обучения, интегрирование естественно-математических предметов, работа учителя по активизации познавательной деятельности учащихся средствами игры в процессе обучения.
Анализ работы почти тысячи учителей республики показал, что они, кроме основной формы обучения - урока, остальные формы обучения используют от случая к случаю. В связи с этим не формируется целесообразное соотношение различных форм обучения по активизации познавательной деятельности школьников.
Нас интересовало, какие типы игровых уроков чаще всего используются учителями. На этот вопрос получены письменные ответы педагогов и данные объективных наблюдений, собранных при личном ознакомлении с работой учителей. Приводим результаты ответов учителей на вопрос «Какие типы игровых уроков Вы используете в процессе обучения?» (см. табл. № 1)
Итак, ответы учителей показывают, что большинство педагогов как игровую форму обучения используют, во-первых, урок -экскурсию (21%), во-вторых, урок-конференцию (10%) и, в-третьих, урок-устный журнал (3%).
Одна из причин такого явления заключается в том, что руководители школ не всегда обращают внимание учителей на многообразные типы уроков, особенно на уроки-игры. Кроме того, для подготовки и проведения «не стандартных типов уроков» требуется много времени и сил (199). Сложившаяся традиция переходит из года в год и снижает эффективность и качество обучения. Учителя недостаточно используют кружковые и факультативные занятия, консультации и дополнительные занятия и т.п.
Наиболее важным показателем познавательной активности учащихся является стремление к получению новых знаний. В деятельности субъекта познавательная активность функционирует в разных формах поисковой, исследовательской и творческой работы; она представляет собой, с одной стороны, готовность к познавательной деятельности, с другой-ее актуализацию (140,87).
На ранних этапах развития познавательная активность школьников носит стихийный характер, с возрастом в ее функционировании усиливается произвольный компонент.
Показатели познавательной активности, свойственной учащимся, широко описаны в литературе: это наличие вопросов, инициативности и самостоятельности в поиске новой информации, действенных интересов и т.п. (Г.И. Щукина). Как правило, отмечают три уровня развития познавательной активности: репродуктивно-подражательный, поисково-исполнительный и инициативно-творческий.
В нашем исследовании изучались особенности взаимодействия познавательной активности и самооценки в процессе игр учащихся. Предварительно были выделены две группы-школьников: активные в познавательном отношении и пассивные. К показателям познавательной активности были отнесены умение отстаивать собственную точку зрения, задавать вопросы, дополнять ответы товарищей и объяснения учителя, а также наличие избирательного отношения к предметам, интереса к самому себе и сверстнику как особым объектам познания.
Познавательную активность мы понимаем как особую направленность субъекта на познание-на его процесс и результат, проявляющуюся в инициативных действиях, поиске новой информации, в анализе и оценке знаний, умений, качеств личности как своей собственной, так и других людей.
Уровень познавательной активности учащихся в игре и верность их самооценки выявлялись при помощи наблюдения, в процессе решения задач и анализа результатов действий. Активных учащихся группы А мы отнесли к экспериментальной группе, пассивных учащихся группы Б-к контрольной.
Оказалось, что учащиеся, активные в познавательном отношении (А), в совокупности предметов чаще всего выдвигают на первое место математику и физику. Они полагают, что любимые предметы предоставляют возможности для самовыражения и самосовершенствования. «Математика и физика развивают ум»,-говорят учащиеся и называют конкретные области знания, вызывающие у них особый интерес, отмечают особенности преподавания любимых предметов, их полезность. Обучаемые подчёркивают занимательность любимого предмета, предпочитают заниматься дисциплинами, связанными с умственным напряжением, приложением усилий, преодолением трудностей; учащиеся второй группы предпочитают те предметы, которыми им заниматься легко.a
Активные в познавательном отношении учащиеся оценивают свои знания с высокой мерой конкретизации, могут определить перспективы их развития, проявляют критичность в отношении себя. Эти особенности практически не свойственны учащимся Б- контрольный группы.
Различными оказались и занятия учащихся выделенных нами групп в свободное время: первые увлекаются чтением книг, интеллектуальными играми, просмотром познавательных телепередач и т. п., вторые предпочитают занятия развлекательного характера.
Своеобразной оказалась у учащихся и глубина познания качеств другого человека, в первую очередь, -друга-сверстника. Активные в познавательном отношении обучаемые называют широкий круг качеств друга, проявляющихся в общении и разных видах деятельности: любознательность, оптимизм, уравновешенность, скромность и т. п. Пассивные в познавательном отношении учащиеся называют в основном качества, проявляющиеся у товарища в непосредственных контактах.
Более высоким у учащихся группы А оказался и уровень требований, предъявляемых к себе: так, путь преодоления недостатков они видят в анализе своих поступков, выявлении их причин и прогнозировании последствий. Учащиеся группы Б в исправлении собственных недостатков надеются, прежде всего, на помощь окружающих.
Содержанием самооценки учащихся первой группы являются все сферы жизни и деятельности; содержание самооценки учащихся группы Б весьма ограничено.
Оптимальные условия активизации познавательной деятельности школьников средствами игры
В оптимизации процесса обучения большую роль играет система уроков. Они обеспечивают в отношении каждого ученика доступный уровень усвоения знаний и способов деятельности, дают возможность обеспечения ориентировочного развития. Используемые учителем методы влияют на соблюдение норм времени, которые предусмотрены программой на изучение темы, и обуславливают время, требуемое на выполнение домашнего задания. Все это свидетельствует о том, что эффективность и результативность проведенных уроков зависят от правильного выбора методов обучения и их обоснованного применения.
Выбор метода обучения позволяет управлять обучением тогда, когда учитель способен привести убедительные аргументы в его защиту. Для этого он должен определить, какие методы целесообразны на данном этапе обучения, в конкретной работе на уроке, почему выбраны именно они и какой предполагается получить результат.
В педагогической литературе метод обучения рассматривают как сумму приемов или как способ деятельности, который используется учителем в совместной работе с учащимся. О методе говорят в том случае, когда учитель выделяет цель деятельности и учащиеся осознают ее; осуществляется система действия (приемов) по реализации данной цели; выбираются средства, с которыми работают учитель и ученик; намечается предполагаемый результат. Таким образом, метод-это система целенаправленных, осознанных учителем последовательных действий, организующих познавательную и практическую деятельность ученика.
Следуя данному определению, учитель осуществляет выбор метода обучения при решении любой новой содержательной задачи, так как в этом случае при ее реализации в совокупности присутствуют все структурные элементы метода. Если в каком-то компоненте (этапе) урока учитель решает не одну, а несколько познавательно-содержательных задач, он может использовать и несколько методов с учетом особенностей своего предмета.
Интерес к учебной деятельности и его стимулирование обусловлены не только познавательными потребностями, но и осознанием практической ценности получаемых знаний, учетом личностных интересов учеников. Это требует разнообразия форм и видов деятельности школьников.
Выбор приемов работы позволяет учителю осуществлять контроль за результативностью процесса обучения. Если в соответствии с целью учитель планирует раскрыть материал на уровне применения знаний в знакомой ситуации, то построение урока ограничивается этапом совершенствования знаний. На данном этапе учитель предполагает организовать деятельность учеников по выявлению связей изучаемого материала с имеющимися знаниями. Они преобразуют полученную информацию в пределах тех знаний и способов деятельности, которыми учащиеся хорошо владеют. Это позволяет учителю и ученику осуществлять контроль за выполняемыми ими действиями. Этому может способствовать фронтальная беседа, практическая работа, использование игровых подходов и других приемов.
Игровой подход к построению урока, при котором выделяются функции действия учителя, позволяет осознанно проводить выбор методов обучения и приемов.
Система работы учеников, основанная на игровых элементах, будет успешной в том случае, если учитель дидактически осознанно организует их деятельность. Он должен продумать цель предстоящей работы, выбрать оптимальную формулу активизации их деятельности, определить систему знаний учеников.
Для решения данных задач учителю необходимо не только тщательно проводить отбор материала, но и продумать его построение, использовать разнообразные игровые приемы, умело организовать деятельность учащихся и тем самым развивать интеллект, волю, эмоции, познавательный интерес, мышление, творчество и др.
Систематизация знаний предусматривает выделение содержательно-логических связей между отдельными компонентами, выделение существенного, раскрытие значимости изучаемого материала. Чаще всего на уроках физики это осуществляется учителем при подведении итога работы и выполняет мобилизующую функцию. Систематизация знаний возможна на разных этапах урока: при знакомстве с новым материалом и при выявлении готовности учеников к уроку.
Вопрос о применении знаний всегда был и остается в центре внимания учителей, и рассматривать его можно с помощью образных приемов. Например, если учитель при повторении изученного материала закрепляет основные положения, используя игровые задания, это означает, что он отрабатывает знания при применении игровых приемов, а также знакомит школьников с игровыми приемами в виде самос-тоятельной работы.
В этом случае повторение материала выполняет не только контрольно-проверочную функцию, но и может стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся, если содержание игровых заданий подбирается так, чтобы раскрывалась практическая значимость того, что изучалось на уроке. Рассмотренные возможности использования игр в обучении позволяют систематизировать структуру технологии применения игр на этапах обучения.
Рассмотрим планируемые действия учителя и их роль в поэтапной организации урока, согласно предполагаемой структуре.
