Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы использования дидактической игры в процессе активизации коммуникативной деятельности младших школьников 17
1.1. Сущность и значение обучения младших школьников коммуникативным умениям и навыкам на современном этапе развития общеобразовательной школы 17
1.2. Феномен игры как средства обучения и воспитания 38
1.3. Дидактическая игра как средство активизации коммуникативной деятельности младших школьников 60
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 80
ГЛАВА 2. Система активизации коммуникативной деятельности младших школьников на основе игровой деятельности 84
2.1. Педагогические условия активизации общения младших школьников на основе игровой деятельности 84
2.2. Общедидактическая модель активизации коммуникативной деятельности младших школьников 100
2.3. Методика активизации коммуникативной деятельности младших школьников с помощью дидактических игр 116
2.4.Организация, проведение и результаты опытно-экспериментальной работы 145
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 181
Заключение 186
Библиографический список 196
Приложения 214
- Сущность и значение обучения младших школьников коммуникативным умениям и навыкам на современном этапе развития общеобразовательной школы
- Феномен игры как средства обучения и воспитания
- Педагогические условия активизации общения младших школьников на основе игровой деятельности
- Общедидактическая модель активизации коммуникативной деятельности младших школьников
Введение к работе
Актуальность. Современный период развития российского образования характеризуется стремлением к гуманизму, декларированием приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья детей, ориентацией на реализацию их личностного потенциала. Гуманистическая педагогическая парадигма возведена в ранг первоочередных задач в Законе "Об образовании" Российской Федерации. Гуманизм - это исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей.
Подлинное изменение системы школьного образования, определяемое реформой школы, требует в качестве одного из основных критериев эффективности учебно-воспитательного процесса рассматривать формирование индивидуальности учащихся, талантливых, способных, усердных, с развитыми коммуникативными умениями, участников открытого педагогического процесса, подготовленных к жизни в открытом обществе, начиная с первых лет обучения в школе.
Анализ научно-педагогической литературы по проблеме гуманизации педагогического процесса позволил выделить один из путей ее решения, а именно организацию общения младших школьников (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Я.Л. Коломинский, А.В. Мудрик, Д.Б. Эльконин и др.).
Сущность данного подхода заключается в том, что через межличностное взаимодействие формируются основы активного, творческого отношения к учебной деятельности, реализуется личностный потенциал учащихся.
Благодаря именно способности общаться и может проявляться сущность человека, формироваться его индивидуальность, взгляды, убеждения, самосознание. Творчество, способность адаптироваться, любознательность -это ценные качества, которые необходимы в такой же степени, как овладение языком и математикой. Максимальное развитие инициативы, активности и
самостоятельности - таково властное требование жизни. Следовательно, одной из важнейших задач обучения является развитие у школьников активного отношения к учению в целом.
Вопросы активизации учения школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания школьников.
Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учения школьников. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта.
Важной чертой активизации обучения является то, что при данном подходе задача педагога состоит в том, чтобы помогать ученику самостоятельно решать задачи и привести его к самостоятельному решению, научить его творчески мыслить.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что вопросы общей подготовки младших школьников к общению, готовности к нему, развития отдельных коммуникативных качеств личности, умений и навыков общения представлены в педагогической науке достаточно широко.
Проблема общения, получив свое освещение в работах педагогов XIX-XX вв. (Н.А. Добролюбов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко), сформировалась в 60-е годы XX века как самостоятельная теоретическая проблема. Она исследовалась в философском аспекте (И.А. Ильясова, В.КСоковнин, А.И. Титаренко). Основанная на общетеоретическом фундаменте особенностей человеческой коммуникации (Г.М. Анд-
реева, А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, Е.В. Руденский и др.), широко ракрывается в психолого-педагогическом аспекте (Б.Г. Ананьев, А.А. Добрович, В.К. Дьяченко, В.А. Кан-Калик, Л.И. Карпинская, А.В. Мудрик, Р.С. Немов, Ю.М. Орлов, В.Н. Панферов, Л.А. Петровская, В.В. Усов, И. Шевандрин и др.). Учеными выявлена сущность коммуникативных умений, определены критерии их развития, предложены способы формирования этой группы умений и др. В отечественной науке ряд исследований посвящен таким аспектам проблемы общения, как проблема коммуникативного взаимодействия, формирование коммуникативных умений обучаемых и обучающихся в образовательном процессе с позиций психологии (Е.В. Коблянская, И.В. Лабутова, Р.А. Максимова и др.) и с педагогических позиций (Е.Е. Боровкова, Т.Н. Волкова, М.Е. Дашкин, Ю.Н. Емельянов, Е.Г. Кашина, О.О. Киселева, А.В Коренева, Л.Н. Марковец и др.). Данная проблема разрабатывалась в основном применительно к педагогике вуза и средней ступени школьного образования. В то же время обзор научных источников с очевидностью показывает слабую ее изученность в рамках педагогики начального обучения.
Исследование проблемы коммуникативных умений детей младшего школьного возраста получило отражение в целом ряде работ (А.Е. Дмитриев, Л.Р. Мунирова, А.А. Панферова, В.П. Понутриева, А.П.Александренко). Так, элементарное умение - навык - обобщенное умение структурно проанализированы А.Е. Дмитриевым; описаны методические приемы актуализации коммуникативных знаний и умений (О.А. Веселкова); изучены вопросы подготовки учителя к развитию умений общения у учащихся (А.А. Панферова, В.П. Понутриева); исследовано формирование коммуникативных умений в процессе дидактической игры у младших школьников, разработана их классификация (Л.Р. Мунирова); рассмотрены условия формирования социальной активности детей данного возраста (В.А. Ситаров).
Характеризуя состояние изученности проблемы применительно к младшему школьному возрасту, отметим, что в научно-педагогической литературе аспект активизации коммуникативной деятельности младших школьников средствами педагогики остается неразработанным.
Отметим, что на каждом возрастном этапе жизнедеятельность (способ реализации индивидом своей активности) человека складывается из многих сфер, среди которых можно выделить доминирующие, т.е. те, в которых человек определенного возраста имеет потребность и возможность реализовать свою активность. Для младшего школьника такими сферами жизнедеятельности являются познание, предметно-практическая деятельность, игра, общение, спорт.
При обучении иноязычному общению необходимо "подключить" все возможные виды деятельности и на этой базе формировать коммуникативные умения; нужно избрать такую форму совместной деятельности, которая для учащихся значима и хорошо им известна, в осуществлении которой у них есть индивидуальный и совместный опыт участия, а также разнообразные формы воображаемой деятельности. Одной из таких форм и является игра.
Необходимо отметить, что многообразию видов игровой деятельности соответствует многообразие концепций, подходов, методов, уходящих своими корнями в далекое прошлое и разрабатываемых в настоящее время.
Так, игра признается средством воспитания и развития школьников (И. Болдырев, О.С. Газман, Л.М. Рубанова, В.А. Крутецкий, М.Н. Скаткин), мотивационным методом учения (Ю.К. Бабанский, Б.Ф. Паламарчук, Р.И.Пассов, Г.И.Щукина), эмоциональным стимулом (З.И. Равкин, М.В. Юрьева, М.Г. Яновская); формой организации коллективной, общественно-полезной деятельности школьников (Л.М.Иванова, И.А.Караковский, З.И. Леонтьева, Е.С. Махлах, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова); средством активизации учебного процесса (В.М. Кларин, З.Н.Нагоева, К.Д. Радина, Е.Э. Се-
лецкая); методом обучения и воспитания детей шестилетнего возраста (Ш.А. Амонашвили, А.Я. Каруле, Н.К. Кравцова, B.C. Мухина, A.M. Пышкало).
Использование игры на занятиях по иностранному языку позволяет формировать и развивать у обучающихся коммуникативные навыки и умения: находить необходимую информацию, преобразовывать ее, вырабатывать на ее основе планы и решения как в стереотипных, так и в нестереотипных ситуациях. А это значит, что игра может выступать как средство активизации коммуникативной деятельности.
Наиболее активно учебная игра используется на занятиях по иностранному языку, что объясняется особенностями данного предмета, главная цель которого - обучение языку как средству общения. Игра помогает обеспечить взаимное общение всех участников и мотивирует речевую деятельность.
Как мы видим, в теории дидактической игры в учебной игровой деятельности недостаточно глубоких исследований ее как средства активизации коммуникативной деятельности учащихся средней общеобразовательной школы. Следует обратить внимание и на отсутствие теоретически и методически хорошо разработанного способа организации коммуникативной деятельности младших школьников в форме игры, что значительно тормозит ее использование в учебно-воспитательном процессе.
Выявленные недостатки в теории и практике формирования коммуникативных умений младших школьников, а также недостаточная разработанность проблемы активизации коммуникативной деятельности данного типа объясняются наличием объективно складывающихся противоречий между: существующей потребностью поиска эффективных условий формирования личности учащегося, способного принимать самостоятельные решения, творчески мыслить, выступающего активным субъектом собственного образования и преобладанием авторитарного подхода в практическом решении данной проблемы; между объективной необходимостью активизации коммуникативной деятельности младших школьников, придания ей эвристического
характера и недостаточным организационно-методическим обеспечением данного процесса.
С учетом выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия активизации коммуникативной деятельности младших школьников?
Решение этой проблемы составило цель нашего исследования. Актуальность проблемы, её социальная значимость и недостаточная разработанность определили тему нашего исследования: «Дидактическая игра как средство активизации коммуникативной деятельности младших школьников».
Изучение дидактической игры как средства активизации процесса общения обучаемых позволит выработать основные требования к игре как методу, приему, средству активизации коммуникативной деятельности младших школьников и тем самым повысить эффективность образовательного процесса на уроках иностранного языка.
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования - дидактическая игра как средство активизации коммуникативной деятельности младших школьников.
Гипотеза исследования; активизация коммуникативной деятельности учащихся младшего школьного возраста будет эффективной, если:
- обеспечено соблюдение и реализация в процессе активизации процесса общения младших школьников следующих педагогических условий: развитие в единстве мотивационной, эмоциональной и интеллектуальной сфер личности учащегося; включение учащихся в учебное общение на основе создания ситуации успеха; стимулирование коммуникативной деятельности обучаемых путем ориентировки на те области предметно-практической деятельности, которые отвечают их потребностям и интересам; использование карачаевских народных сказок в качестве содержательной основы игр и иг-
ровых упражнений для активизации коммуникативной деятельности младших школьников.
определены критерии и уровни сформированности коммуникативной активности младших школьников;
разработана и эскпериментально проверена общедидактическая модель активизации процесса общения детей младшего школьного возраста на основе игровой деятельности;
разработана система по активизации коммуникативной активности младших школьников на основе игровой деятельности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия активизации процесса общения младших школьников и требования к дидактической игре как средству активизации коммуникативной деятельности учащихся начальных классов.
Определить критериальную базу, позволяющую качественно и количественно диагностировать уровни коммуникативной активности младших школьников;
Разработать модель активизации коммуникативной деятельности младших школьников на основе игровой деятельности.
Разработать систему по активизации коммуникативной деятельности детей младшего школьного возраста на основе игр и игровых упражнений.
Разработать методические рекомендации учителям начальных классов по практическому применению комплекса игр и игровых упражнений для активизации иноязычной коммуникативной деятельности детей младшего школьного возраста.
Методологическую основу исследования составили положения отечественных ученых о ведущей роли общения в развитии личности и о связи между обучением, воспитанием и общением, философские и психолого-
педагогические концепции о роли игры в жизни человека, о становлении человека как субъекта общения; гуманистические идеи адаптации системы школьного образования к индивидуальным особенностям обучающихся и социокультурным изменениям среды; теория о влиянии языка на интеллектуально-нравственное развитие личности ученика; концепция активизации коммуникативной деятельности посредством дидактических игр.
Теоретическую основу исследования составили: социально-философские теории соотношения процессов деятельности и общения (М.С. Коган, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев и др.); психологические концепции роли общения в организации жизнедеятельности личности (Б.Г.Ананьев, А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, Б.Ф. Ломов и др.); концепция о диалогической природе человеческих отношений (М.М.Бахтина, А.А. Бодалё'ва), концепция саморазвития личности (Л.Н.Куликовой), концепции гуманистического педагогического взаимодействия (Л.И. Новиковой, Т.Н. Мальковской, Н.Ф. Радионовой) и общения (А.В. Мудрик); теория коммуникативно-развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков); культурно-историческая концепция игры как средства формирования навыков коммуникации (К. Гросс, 3. Фрейд, Ф. Шиллер и др.) В основу исследования были также положены теоретические исследования отечественных и зарубежных ученых-педагогов и психологов в области коммуникативной направленности обучения (Н.И. Гез, П.Е. Пассов, Р. Бейлс, А. Бевелас и др.)
Задачи исследования потребовали использования адекватных им методов теоретического и эмпирического характера с учетом специфики каждого этапа работы: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; включенное и фрагментарное наблюдение за учащимися; беседы, анкетирование педагогов; анкетный опрос учащихся, изучение продуктов их учебной деятельности, моделирование процесса обучения; педагогический эксперимент, проводившийся в естественных условиях. При обработке результатов исследования были использованы статистико-
математические методы.
Организация, этапы и база исследования.
Опытно-экспериментальной базой явились общеобразовательные школы № 1, 2, 7 с.Учкекен Малокарачаевского района Карачаево-Черкесской республики. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2003 - 2004 гг.) изучалась психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, накапливался эмпирический опыт в области теоретико-методологических основ активизации коммуникативной деятельности учащихся общеобразовательных школ, а также современного состояния теории и практики использования игры в обучении и воспитании младших школьников. Полученный материал позволил определить цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу.
На втором этапе (2004 - 2005 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа с целью проверки теоретических положений исследования: разработана модель активизации коммуникативной деятельности младших школьников на основе игровой деятельности, были определены критерии выявления уровней коммуникативной активности учащихся и разработана комплекс игр и игровых упражнений, используемых для активизации процесса общения младших школьников.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялась заключительная обработка и систематизации материала, анализ и обобщение результатов теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что: -выявлены и обоснованы наиболее эффективные педагогические условия активизации коммуникативной деятельности младших школьников и факторы продуктивности дидактических игр как средства активизации общения (развитие в единстве мотивационной, эмоциональной и интеллектуаль-
ной сфер личности учащегося; включение учащихся в учебное общение на основе создания ситуации успеха; стимулирование коммуникативной деятельности обучаемых путем ориентировки на те области предметно-практической деятельности, которые отвечают их потребностям и интересам; использование карачаевских народных сказок в качестве содержательной основы игр и игровых упражнений для активизации коммуникативной деятельности младших школьников).
-определены структурные компоненты коммуникативной активности младших школьников (мотивационный, креативно-деятельностный, интеллектуальный), критерии (мотивационный, креативно-деятельностный, интеллектуальный) и показатели их сформированности у младших школьников: проявление инициативы в общении со сверстниками и взрослыми; активность мышления; сознательность выполнения коммуникативных заданий; умение подбирать языковые средства, адекватные ситуациям общения; придание коммуникативной деятельности творческого характера; исследовательский подход к учению;
- теоретически обоснована и экспериментально подтверждена эффек
тивность комплекса игр и игровых упражнений, разработанных на основе ка
рачаевских народных сказок по четырем направлениям: игры, развивающие
мыслительную деятельность; игры, формирующие сознательность и инициа
тивность в осуществлении общения; игры, формирующие умение правильно
строить поведение и управлять им в соответствии с задачами общения; игры,
стимулирующие гибкость и мобильность способов действий, переход к твор
ческой деятельности.
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что:
- спроектирована, теоретически обоснована и экспериментально под
тверждена дидактическая модель и методика активизации коммуникативной
деятельности учащихся начальных классов посредством дидактических игр,
исходя из требований государственного образовательного стандарта, реальных коммуникативных потребностей обучающихся и социального заказа;
выявлены педагогические основы активизации коммуникативной деятельности младших школьников: принципы, содержание, особенности, формы, методы, критерии, условия;
разработана и внедрена контрольно-оценочная методика диагностирования уровней сформированности коммуникативной активности младших школьников;
определен дидактический потенциал карачаевских народных сказок для использования в учебном процессе на уроках иностранного языка.
Практическая значимость работы заключается в предложенной авторской системе по активизации коммуникативной деятельности младших школьников на основе игровой деятельности. Отдельные теоретические выводы и методические рекомендации учителям начальных классов по использованию дидактических игр в процессе активизации иноязычной коммуникативной деятельности учащихся могут быть использованы в учебном процессе в педвузах, колледжах и системе повышения квалификации работников образования. Разработанная лингводидактическая концепция использования карачаевских народных сказок в качестве содержательной основы игр и игровых упражнений в процессе активизации иноязычной коммуникативной деятельности младших школьников может служить основой для создания подобных учебных пособий на примере других этносов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением разнообразных взаимосвязанных и взаимодополняющих методов, адекватных объекту, предмету и цели исследования, репрезентативностью выборки исследования и личным опытом соискателя.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Активизация коммуникативной деятельности младших школьников
является целостным процессом побуждения учащихся к энергичному, целе
направленному общению, преодоление пассивной и стереотипной коммуни
кативной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель ак
тивизации - формирование коммуникативной активности обучаемых, при
которой наблюдается поиск нестандартных способов решения коммуника
тивных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творче
ской деятельности, увеличение доли самостоятельности и самообразования.
В основе активизации коммуникативной активности младших школьников находится специально разработанная система педагогических условий, способствующих эффективному процессу активизации общения младших школьников: развитие коммуникативных умений и навыков младших школьников с опорой на взаимосвязь интеллектуальной, мотивационной и эмоциональной сфер; включение учащихся в учебное общение на основе создания ситуации успеха; стимулирование коммуникативной деятельности учащихся путем ориентировки на те области предметно-практической деятельности, которые отвечают их потребностям и интересам; использование карачаевских народных сказок в качестве содержательной основы игр и игровых упражнений.
Структурными компонентами коммуникативной активности младших школьников являются: мотивационный (стремление принимать активное участие в речевом общении, потребность в выполнении заданий, требующих мыслительной деятельности, познавательный интерес к неродному языку, как ведущий мотив изучения языка), креативно-деятельностный (использование коммуникативных знаний, умений, навыков в процессе общения, обогащение личного коммуникативного опыта), интеллектуальный (самооценка личностных качеств, в том числе коммуникативных, оценка личностных качеств и коммуникативной деятельности сверстников).
Критериями и показателями сформированное коммуникативной активности младших школьников являются мотивационный, креативно-деятельностный и интеллектуальный, которые проявляются в инициативности в общении; активности мышления; сознательности выполнения коммуникативных заданий; умении подбирать языковые средства, адекватные ситуациям общения; придании коммуникативной деятельности творческого характера; исследовательском подходе к учению.
Методы и средства активизации коммуникативной деятельности младших школьников предусматривают использование комплекса игр и игровых ситуаций на материале карачаевских народных сказок, разработанных по следующим направлениям: игры, развивающие мыслительную деятельность; игры, формирующие сознательность и инициативность в осуществлении общения; игры, формирующие умение правильно строить поведение и управлять им в соответствии с задачами общения; игры, стимулирующие гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности.
5. Реализация комплекса игр и игровых упражнений, разработанных на
основе карачаевских народных сказок и организующих учебное иноязычное
общение младших школьников, значительно активизирует коммуникативную
деятельность детей младшего школьного возраста по мотивационному, креа-
тивно-деятельностному и интеллектуальному параметрам.
Апробация и внедрение результатов.
Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждены и были одобрены на заседании кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского госуниверситета докладывались на всероссийских, региональных, республиканских научно-практических конференциях; Карачаевск (2004-2005); Москва(2005-2006); Казань (2005-2006);Ульяновск (2006).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложения.
Сущность и значение обучения младших школьников коммуникативным умениям и навыкам на современном этапе развития общеобразовательной школы
Сегодня образование и обучение играют все большую роль в жизни детей. Способность учиться становится такой же необходимой, как способность общаться; благодаря именно последней и может проявляться сущность человека, формироваться его индивидуальность, взгляды, убеждения, самосознание. Творчество, способность адаптироваться, любознательность - это ценные качества, которые необходимы в такой же степени, как овладение языком и математикой. Сегодня обществу требуются молодые люди, владеющие способностью адаптироваться и интегрироваться, умением самостоятельно решать возникающие задачи, работать в команде, независимые, коммуникабельные, обладающие высоким уровнем общего развития [69, 34]. Бесспорно, умение человека общаться обеспечивает его эффективное взаимодействие с окружающим миром.
В теоретическом плане проблема обучения общению к настоящему времени разработана достаточно глубоко, разносторонне, многошганово. В целях проводимого нами исследования специального освещения требуют проблемы сущности и структуры коммуникативной деятельности, а также развитие коммуникативных умений и навыков, как основное условие для ее реализации.
Умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения, поэтому нам для осуществления дальнейшего исследования следует уточнить соотношение таких ключевых понятий, как «коммуникация» и «общение», «общение» и «деятельность», раскрыть сущность понятий «умения», «коммуникативные умения», «формирование коммуникативных умений» применительно к младшим школьникам.
В психолого-педагогической литературе существует два подхода к решению проблемы соотношения понятий «коммуникация» и «общение». В соответствии с одним из них оба понятия отождествляются.
Так, в словаре иностранных слов коммуникация (communicatio) определяется как «акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанная на взаимопонимании» [171, с. 240].
В Большом энциклопедическом словаре коммуникация трактуется как общение, передача информации от человека к человеку - специфическая форма взаимодействия [31, с. 609].
Понятия «коммуникация» и «общение» также отождествляются в педагогическом и философском энциклопедическом словарях.
В Современном словаре по психологии общение определяется следующим образом: «Общение (коммуникация) - это многоаспектные процессы конвергенции, установления и развития контактов, связей между субъектами, которые порождаются дифференциальными потребностями либо в совместной деятельности, либо в обмене различной информацией, а также для общей выработки конкретного плана действий...» [202, с. 519].
В трудах Ю.А. Каляевой, А.А. Кидрона, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, Л.Р. Мунировой, Р.С. Немова, Н.В. Пилипко, Е.В. Руденского, И.И. Рыдано-вой, В.Д. Ширшова, «коммуникация» также определяется как синоним «общения» [91; 73; 104; 116; 125; 140; 155; 162; 164; 196].
В соответствии с другим подходом между этими двумя понятиями существует некоторое отличие. Таким образом, «коммуникация» определяется как «близкое к понятию общения, но расширенное» в словаре практического психолога. Здесь же поясняется, что коммуникация - это связь, в ходе которой происходит обмен информацией между системами в живой и неживой природе. В этом же словаре дано определение общения, в котором указанный выше обмен информацией является составной частью общения. Общение -«сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в деятельности совместной; включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера» [172, с. 358].
В словаре русского языка понятия «коммуникация» и «общение» с одной стороны, отождествляются, с другой стороны, выделяется информационный смысл понятия «коммуникация». «Коммуникация - это сообщение, общение» [144, с. 612].
Более узкое трактование понятия «коммуникация» представлено в трудах Г. М. Андреевой, А. В. Батаршева, Е. Е. Дмитриевой, А. Б. Добровича, Я. Л. Коломинского [19; 76; 77; 78]. Ученые под коммуникацией подразумевают только процесс передачи информации.
Анализ рассмотренных выше определений коммуникации и общения показывает, что, с одной стороны, коммуникация трактуется как понятие более широкое, чем общение, и в то же время она является (согласно определению) составляющей процесса общения. С другой стороны, если «коммуникация» определяется как понятие, близкое к «общению», следовательно, оно не сводится только к процессу передачи информации. Кроме того, мы считаем невозможным осуществление данного процесса вне организации взаимодействия, восприятия и понимания партнерами друг друга.
Поэтому более правомерным, на наш взгляд, будет считать понятия «общение» и «коммуникация» идентичными.
Перейдем к рассмотрению соотношения понятий «общение» и «деятельность». Поскольку в отечественной психологии коммуникативная деятельность понимается как один из видов человеческой деятельности (44; 106; 112), то есть определённый способ организации психических процессов, связанный с мотивацией и целеполаганием, с предметным содержанием и иерархическим строением, то для её рассмотрения правомерно использование системы понятий психологической теории деятельности в рамках теоретических воззрений Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева.
Для нашего исследования представляет интерес рассмотрение иерархической функциональной внешней структуры речевой деятельности в совокупности таких звеньев, как деятельность, действие и операция.
При формировании коммуникативных задач, в которых определяются цели речевых действий, необходимо учитывать такую существенную особенность, как взаимообусловленное соотношение деятельности и мотива, действия и цели, операции и условия (способа), Современная психолингвистическая теория порождения речевого высказывания рассматривает речевую деятельность как цепь действий, характеризующихся мотивом и целью: в её структуру входят действия, обладающие самостоятельной целью, подчинённой цели деятельности, но не самостоятельным мотивом, действия же выполняются на основе операций, подчинённых конкретным условиям их существования [108, с.40]. "Каждый единичный акт деятельности начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной в начале цели: в середине же лежит динамичная система конкретных действий и операций, направленных на но достижение" [108, с. 20].
Феномен игры как средства обучения и воспитания
Дальнейшее решение поставленных в исследовании задач связано с изучением феномена игры как средства обучения и воспитания в педагогике и анализом ее использования в процессе обучения младших школьников. Прежде чем начать рассматривать эту проблему, мы считаем целесообразным дать характеристику психологических особенностей детей младшего школьного возраста. На этом этапе складываются многие познавательные и личностные особенности. Подчеркнём: особенности эти еще жёстко не фиксированы, не завершены, поэтому возможны коррекция и компенсация некоторого отставания в развитии, которые в дальнейшем преодолеть будет значительно труднее. 6-7-летний возраст - хронологическая характеристика и граница перехода к младшему школьному возрасту. Многие авторы отмечают существенные изменения в психическом, социальном и физическом развитии ребёнка. В общих чертах их суть можно определить как становление его внутренней психической жизни, внутреннего плана действия, которые начинают определять внешнее поведение. Речь идёт о более или менее устойчивой иерархии мотивов. Ребёнок уже в этом возрасте знает, чего он хочет, как добиваться своей цели. Ребенок определяет своё поведение не окружающей обстановкой, а собственным решением: начинают «преобладать действия от мысли, а не от вещи». [173]. Изменения находят своё отражение и конкретизируются во всех сферах психического развития - коммуникативной, познавательной, волевой, мотивационной. В начальной школе у детей отчасти проявляется способность ставить себя на место другого человека и видеть вещи с его позиции, учитывая не только свою, но и чужую точку зрения. Постепенно, как показали исследования, появляются навыки социализированной мысли. Исследуя память младших школьников [26; 121; 122], исследователи отмечают, что она отличается высокой степенью запоминания на механическом уровне и обычно связана с точным воспроизведением на основе неоднократного повторения. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью. Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с непроизвольным. Что касается переключаемости внимания, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности на другой без особых затруднений и внутренних усилий. Свои наиболее совершенные черты внимание у детей принимает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка. За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарно-образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Так, учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец. В сфере общения со взрослыми на первый план выходят внеситуативные формы общения - познавательная и личностная. Внеситуативно - познавательная форма общения, которая достигает в этот период наивысшего развития, представляет собой своеобразное «теоретическое» сотрудничество. Внеситуативно - личностная форма общения включает процесс изучения ребёнком мира людей. Если у 5-6 -летних детей в беседах со взрослыми преоб- ладают темы о животных, машинах, явлениях природы, то младшие школьники предпочитают говорить о правилах поведения, о дисциплине, о себе, о своих родителях. Это значит, что главным побудителем общения становится сам человек, независимо от его конкретных функций. Младший школьный возраст характеризуется ростом внимания к своим сверстникам, которые по своей привлекательности для детей начинают обгонять взрослых и занимать всё более значимое место в жизни ученика начальной школы. Содержанием общения становится деловое сотрудничество, совместная игровая деятельность. Потребность в признании, уважении со стороны сверстников становится главной в их общении друг с другом. С позиций личностно-ориентированных характеристик мы бы отмечали также развитие самосознания, когда собственное «Я» обосабливается от других качеств. Это период повышенной ранимости, когда у многих детей проявляются, а у некоторых и остаются на всю жизнь такие черты, как обидчивость, застенчивость, агрессивность, демонстративность. Становление внутренней психической жизни и внутренней саморегуляции связано с целым рядом новообразований во всех сферах. Важнейшее новообразование этого периода - произвольное поведение. Правда, исследователи подчёркивают [121], что оно также сосуществует и с непроизвольным поведением. Хотя поведение по-прежнему в основном импульсивное и непосредственное, но всё же оно опосредуется правилами и нормами. Как указывает СП. Баранов, [17, с.68] у детей младшего школьного возраста, получает развитие коллективизм: в процессе труда, общения, познавательной деятельности. Дети этого возраста общительны, любят совместные игры, согласовывают свои действия с действиями других людей. Об этом, пишет Ш.А. Амонашвили: «В начальной школе ребёнок вступает в общение..., в процессе которого на него возлагаются определённые обязанности, он начинает согласовывать свои желания и действия с общими интересами, включается в деятельность, направленную на общую пользу, учится думать и заботиться о других». [6, с. 13]. Что касается характеристики поведения ребёнка 1-4 классов, то в этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов, зарождаются новые социальные потребности. В этот период значительную роль играют такие мотивы, как долг, чувство обязательности, желание помочь, сочувствие. Мотивы общественного характера находят отражение в поведении ребёнка, появляется интерес к коллективным формам деятельности. Деятельность, направляемая социальными мотивами, становится целенаправленной, самостоятельной, проявляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами, нормами. Н.Н. Поддьяков, исследуя 6-7 летних детей, утверждает, что они достаточно часто выходят за границы предлагаемых им знаний и умений норм, проявляя при этом незаурядное творчество: самостоятельно добывая информацию, открывая для себя новые способы умственной деятельности и т.п. Эта важнейшая закономерность развития детей данного возраста свидетельствует об их универсальной способности к саморазвитию, к самостоятельному построению всё более сложных структур собственной деятельности (внешней и внутренней). В общении со взрослыми и сверстниками ребенок, как правило, всегда проявляет жизнерадостность, общительность, доверчивость, бодрость, эмоциональность. Естественное стремление детей побегать, проявить свою ловкость и силу находит своё отражение в различных играх, в которых ребёнок учится действовать организованно, проявляет жизнерадостность своего характера.
Педагогические условия активизации общения младших школьников на основе игровой деятельности
Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном возрасте, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением и трудом, которые, в отличие от игры, доставляющей просто удовольствие, имеют определенную цель. Да и сами по себе они становятся другими. Это игры, которые заставляют думать, предоставляют человеку возможность проверить и развить свои способности. Участие детей в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и другие полезные мотивационные качества, которые могут понадобиться им в будущем. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, выбору альтернатив и т.д.
В рамках нашего исследования для нас важна и интересна проблема соотношения коммуникативного, интеллектуального и воспитательного аспектов дидактической игры. Такой подход к анализу игры связан с реализацией цели нашего исследования, которая заключается в научном обосновании использования дидактической игры как средства активизации коммуникативной деятельности младших школьников, и как необходимого условия для этого вида деятельности- активизации коммуникативных умений и навыков учащихся данной возрастной группы.
Как уже нами было отмечено, для того, чтобы обучающий игровой процесс достиг максимального педагогического эффекта, в нем должны быть взаимосвязаны и взаимообусловлены компоненты интеллектуального, коммуникативного и воспитательного аспектов. Поэтому нашей задачей в ходе опытного обучения было построение такой модели преподавания иностранного языка младшим школьникам с использованием дидактических игр, реализация которой обеспечивала бы педагогически оправданное сочетание вышеуказанных аспектов.
Что касается интеллектуального аспекта дидактической игры, отметим, что он связан с тем, что, обеспечивая динамичность и продуктивность мышления, оперативность памяти в процессе умственной и познавательной деятельности, учебная игра становится средством интеллектуального развития. Только в игровой деятельности учащийся может с наибольшей полнотой выразить себя, самостоятельно решать задачи, научиться мыслить творчески. Развитие творческого мышления в процессе обучения состоит в обеспечении возможностей творческого усвоения знаний во все более трудных проблемных ситуациях и заданиях, которые призваны прежде всего научить учащегося анализу, обобщению, абстрагированию, воображению. Подобная система творческих знаний может составить основу системы учебных игр, которые используются в учебном процессе в качестве задания, содержащего учебную задачу, решение которой обеспечит достижение определенной учебной цели. Будучи введенной в учебный процесс в качестве творческого учебного задания, игра представляет для обучаемых задачу, подлежащую немедленному решению. Таким образом, она обеспечивает реальные условия для активной мыслительной деятельности, способствуя формированию и развитию интеллектуальных умений, связанных с иностранным языком.
Использование игры на занятиях позволяет формировать и развивать у обучающихся навыки и умения находить необходимую информацию, преобразовывать ее, вырабатывать на ее основе планы и решения как в стереотипных, так и в нестереотипных ситуациях. А это значит, что игра может выступать как средство педагогической эвристики. Эвристика - наука о том, как делать открытия. Суть педагогической эвристики - разработка методов целенаправленного управления умственной деятельностью учащихся.
Игровая деятельность, как показывают специальные экспериментальные исследования, сопровождаясь эмоциями, активизирующими такие психические процессы, как внимание, память, мышление влияет на формирование всех основных психических функций, от самых элементарных до самых сложных. Эмоциональное состояние всегда связано с переживанием волнения, отклика, радости, удивления. Именно поэтому внимание, запоминание, осмысление обогащается и активизируется глубокими внутренними переживаниями личности, которые делают учебный процесс интенсивным и результативным.
Поскольку в процессе ролевой игры идет "творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение на них новой действительности" [44, с.7], активизируется мьшшение учащихся, их способность из знакомого, известного создавать, комбинируя, нечто новое, что и лежит в основе всякого творчества, истоки которого мы находим в игре. Динамика мыслительных операций развивается в условиях решения игровых задач, такие сложные процессы мышления, как анализ, синтез, абстрагирование, обобщение осуществляются в ситуациях игры, обуславливающих необходимость найти верное решение, быстро сориентироваться, самостоятельно сделать вывод и т.д.
Общедидактическая модель активизации коммуникативной деятельности младших школьников
Изложенные выше теоретические положения позволили обосновать положения гипотезы нашего исследования о научно обоснованных педагогических возможностях дидактической игры, обеспечивающей активизацию коммуникативной деятельности младших школьников и разработать методику экспериментальной проверки этой гипотезы, необходимую для нее рабочую документацию исследования. Анализ исследований и собственного педагогического опыта в контексте решения проблемы позволил обратиться к выбору комплекса методов научного исследования, применяемых в педагогике и психологии: теоретических: деятельностный подход, системный анализ и моделирование процесса активизации коммуникативной деятельности младших школьников с использованием дидактических игр; эмпирических: анкетирование, метод социологических, педагогических и психологических измерений, наблюдение, изучение продуктов учебной деятельности младших школьников, педагогический эксперимент.
Особенностью организованной опытно-экспериментальной работы явилась попытка применения различных методов исследования в органическом единстве с практической деятельностью диссертанта. Учитывая, что эксперимент позволяет получить новое знание об объекте исследования, способствует повышению качества обучения, нами была выстроена его логика. При планировании эксперимента базовым выступало положение о том, что каждое качество человека развивается и проявляется в процессе деятельности. В целях активизации процесса общения методы обучения должны опираться на деятельностное начало и способствовать развитию разнообразной деятельности учащихся, благодаря которой они овладели бы требуемыми умениями и навыками. Этим объясняется место деятельностного подхода в исследовании. Применяя вышеназванные методы исследования, ведущими наиболее эффективными в научных исследованиях и педагогической практике признаны системный подход и моделирование. Рассмотрим подробнее метод системного подхода.
Системный подход реализуется путем интеграции всех составляющих учебного процесса в целостную и динамично развивающуюся педагогическую систему. В исследованиях Н.В. Кузьминой, Н.В. Сластёнина и других основное внимание уделяется характеру связей, возникающих, функционирующих и развивающихся в условиях педагогической системы, во взаимодействии педагогов и обучающихся. Специфика системного подхода, как утверждают СИ. Архангельский [13], В.П. Беспалько [23], Н.В. Кузьмина [96] и др., определяется тем, что он ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину. Подчеркнем, что на этапе интерпретации полученных результатов системный подход позволяет рассматривать данные исследования в единой логике и объяснять их действием одних и тех же закономерностей. По данным ученых [77, с. 97], системный подход актуален для решения таких практических задач, как исследование коллектива, оперативная диагностика личностных свойств, разработка стратегии воспитания заданных качеств. Данные суждения позволяют сделать вывод, что к процессу формирования коммуникативных умений младших школьников применим системный подход. Отсюда, если формирование коммуникативных умений у учащихся осуществляется в системе, то есть коммуникативные умения рассматриваются как целостное явление с присущими ему связями и механизмами, составляющими эту целостность, то этот процесс будет эффективным.
Системный подход, по мысли Н.В. Кузьминой, предполагает «выделение системы, структуры, элемента как на уровне системы в целом, так и в каждой её подсистеме, исходя из конечного результата, достижению которого подчинено функционирование системы» [77, с. 13] и предусматривает «построение структурных и функциональных моделей». Она использует понятие «функциональные компоненты системы», понимая под ними «базовые связи между исходным состоянием» структурных элементов педагогической системы и конечным искомым результатом решения управленческих, педаго-характеризующих наличие педагогической системы.
