Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы дидактических игр 14
1. Теория игры 15
2. Различные подходы к использованию дидактических игр в учебном процессе 27
3. Виды дидактических игр 40
ГЛАВА II. Экспериментальное определение возможностей дидактических игр 50
1. Процесс решения школьниками учебных задач в дидактической игре 52
2. Особенности деятельности школьников различной подготовленности в дидактической игре 77
3. Роль соревнования школьников в игровых ситуациях
на уроке 99
ГЛАВА III. Методика работы учителя с системой дидактических игр 125
1. Система дидактических игр 127
2. Педагогическое руководство познавательной деятельностью школьников при решении учебных задач дидактических игр 147
3. Результаты исследования 165
аключение 176
Список использованной литературы 189
Приложения 208
Введение к работе
Диссертация посвящена исследованию процесса активизации познавательной деятельности школьников в ходе решения учебных задач дидактических игр (ДИ). ІШТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ. На апрельском пленуме 1984 года ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли постановление о реформе школы, в котором указывается, что школа должна осуществлять связь обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства, поддерживая все новое, прогрессивное. "Партия добивается того, чтобы человек воспитывался у нас не просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего - как гражданин социалистического общества, активный строитель коммунизма" /20, с.39/.
В связи с тем, что наука сегодня становится непосредственной производительной силой, перед советской школой встала задача: неуклонно повышать эффективность и качество учебно-воспитательной работы, добиваться того, чтобы каждый урок способствовал развитию познавательных интересов учащихся.
Сегодня уже недостаточно суммы знаний, приобретаемых в ^ школе. Необходимо каждого школьника научить совершенствовать свои знания. Это значит, что школа, помимо усвоения основ наук, должна обеспечивать развитие способностей и творческих возможностей школьников. Именно поэтому новое звучание приобретает проблема активизации познавательной деятельности, повышения эффективности каждого урока, связи обучения с жизнью. * Для удобства термин "дидактическая игра" мы даем сокращенно - ДИ. - ft - 1
Педагогическая наука рядом исследований доказала эффективность многих средств активизации. Мы в своем исследовании прослеживаем возможности лишь одного из них - Дй.
Роль ДИ в обучении и воспитании школьников признают теоретики и практики. Именно поэтому в 60-70-е гг. вышел ряд постановлений, подчеркивающих педагогическую значимость игр. Так, в постановлении от 14 сентября 1967 г. отмечается: "Игра - необходимый вид деятельности, в процессе которого отражается накопленный детьми жизненный опыт, углубляются и закрепляются представления об окружающем мире, приобретаются навыки, необходимые им для успешной трудовой деятельности, воспитываются организаторские способности" /25, с.18/. Это усиливает важность исследования ДИ как педагогической проблемы.
Практика обучения в современной школе убедительно доказывает, что активность, проявляемая школьниками в игровых ситуациях, вызывает познавательные усилия и тем самым положительно влияет на повышение уровня знаний и умений, т.е. на успеваемость. Более того, в ходе решения учебной задачи ДИ познавательная деятельность настолько захватывает школьников, что превращается в собственно познавательную. Задача учителя заключается в том, чтобы взять в свои руки управление этим процессом и, основываясь на программных требованиях общеобразовательной школы, усилить значимость ДИ. Это в свою очередь требует качественного изменения функции учителя на этапах уроков, занятых ДИ.
Советская педагогическая наука и передовой педагогический опыт делают попытки решить так остро стоящую сегодня проблему активизации познавательной деятельности. Исследуется процесс активизации с позиций личностно-деятельного подхода, разраба- тываемого философами (Л.И.Анциферова, Г.М.Батищев), психологами (С.Л.Выготской, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн). На обще дидактическом уровне исследуется процесс формирования познавательного интереса (Ю.В.Шаров, Г.И.Щукина).
В плане возрастной психологии игру изучали Б.Г.Ананьев, А.В.Запорожец, Н.Д.Левитов, А.Н.Леонтьев, Н.С.Лукин, А.А.Люб-линская, Е.С.Махлах, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, Д.Б.Эльконин.
Исторический аспект в развитии игры как специфической формы человеческой деятельности отражен в работах Е.А.Аркина, Е.А.Покровского, в исследованиях Р.И.Жуковской, Р.И.Меджериц-кой, В.Г.Яковлева.
Педагогическая сущность игры прослеживается на основе исследований А.П.Аникеевой, Ф.Н.Блехер, З.П.Буслаевой, Н.И.Гамбург, Г.И.Камаевой, Т.Е.Конниковой, Г.А.Лялиной, Э.В.Паничевой, К.Д.Радиной, К.А.Родкина, С.А.Шмакова, Е.А.Фомина, Р.Т.Талипо-вой, М. Г. Янов ской и др.
Игру как стимул трудовой и общественно-полезной деятельности изучали Б.Д.Леухин, В.Н.Николаев, Ю.П.Сокольников, Л.И.Уман-ский.
Роль игры в подготовке студентов к воспитательной работе рассматривается в исследованиях В.П.Бедерхановой, В.С.Будыко, Н.Н.Страздас, при развитии профессиональных умений - у С.В.Емельянова, А.Г.Ивановского, В.И.Ситникова и др.
Но все эти исследования решают? проблему активизации познавательной деятельности на основе игр либо при обучении дошкольников (Л.И.Смагина, А.П.Усова), младших школьников (Ф.Н.Блехер, Р.Т.Талипова), во внеклассной работе (Г.И.Камаева), либо в узко методическом плане при изучении определенной учебной дисциплины, либо при профессиональной подготовке. Нерешенным остается вопрос внутренних возможностей ДИ в общедидактическом плане.
Учитывая актуальность проблемы для педагогической теории и практики, мы сформулировали тему нашего исследования: "Дидактические игры как средство активизации познавательной деятельности школьников".
ДИ мы считаем такой вид деятельности, в процессе которой в игровой ситуации решается учебная задача. Под "учебной задачей ДИ" мы понимаем постановку определенной проблемы, под ска-занной учебной ситуацией или ситуацией, созданной учителем, ре-шение которой обеспечивает совершенствование знаний, умений и навыков учащихся. Кроме учебной задачи ДИ включает правила. Правила ДИ - это положения, отражающие последовательность действий при решении учебной задачи.
В процессе решения школьником учебной задачи ДИ осуществляется овладение и присвоение опыта познавательной деятельности, формируется практическая и мотивационная сторона его познания.
Рассматривая ДИ как вид деятельности, мы вычленяем следующие ее компоненты:
Учебная задача ДИ как ситуация, содержащая общую познавательную цель, расчлененную на промежуточные задачи в процессе ее решения, в которой школьник ставится в условия приобретения знаний, способов действия и отношения к изучаемой проблеме.
Правила как условия, обеспечивающие решение дидактической задачи и определяющие характер познавательной деятельности школьников.
Мотивационный компонент, включающий в себя мотивы, побуждающие ученика к активной познавательной деятельности.
Игровые процессы как ситуации, при которых способы _ 7 - решения учебной задачи объединяют группу действий, единых по цели - организационные и собственно познавательные.
Содержание ДИ как система знаний по определенному учебному предмету.
Результативная часть, включающая решение познавательной задачи.
Нами исследовались возможности вышеперечисленных компонентов для активизации познавательной деятельности. Велось рассмотрение роли ДИ в учебном процессе. В связи с этим ОБЪЕКТОМ нашего исследования явились ДИ, используемые учителем.
ПРЕДМЕТОМ нашего исследования явилось влияние ДИ на активизацию познавательной деятельности школьника.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состояла в изучении возможностей игры, в разработке системы ДИ, применяемой учителем для активизации познавательной деятельности школьников.
ОСНОВНЫЕ ЗДЦАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Выявить психолого-педагогические возможности ДИ для активизации познавательной деятельности школьника.
Проанализировать и описать характер деятельности школьников различной подготовленности при решении учебных задач ДИ.
Разработать систему ДИ последовательно нарастающей сложности.
Разработать методику педагогического руководства познавательной деятельностью школьников при решении учебных задач ДИ.
Возрастной период - учащиеся ІУ-УШ классов - нами был выбран потому, что этот период характеризуется рядом психологических особенностей, определяющих необходимость включения в учебный процесс ДИ. Именно в этом возрасте происходит становление характера и начинают определяться идеалы, закрепляться познава- тельные интересы, что позволяет ставить учебные задачи, требующие проявления высокой активности в ходе их решения.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ.
Целенаправленное включение учителем в различные звенья урока последовательно усложняющихся Дй будет интенсивно активизировать познавательную деятельность, если при решении учебных задач будет увеличиваться доля самостоятельности школьников, а руководство учителя познанием будет переходить из непосредственных форм в опосредованные.
ОСНОВНЫЕ ИДЕИ:
ДИ делают1 учебный процесс менее академичным и подготавливают школьника к жизни.
Решить эту задачу позволяет система последовательно усложняющихся ДИ, в основу построения которой положено усложнение учебной задачи, с одной стороны, и предоставление все большей самостоятельности школьнику в игровых ситуациях, с другой. Решение учебных задач ДИ должно способствовать возрастанию самостоятельности школьников.
Постановка учебной задачи Дй и руководство деятельностью школьников, направленной на ее решение, осуществляется первоначально самим учителем, затем через увеличение доли самостоятельности учащихся в игровых ситуациях. Увеличение доли самостоятельности познания в ДИ будет происходить через уменьшение доли воспроизводящей деятельности и увеличение доли поисковой и творческой деятельности.
4. Такое изменение характера познания будет происходить на основе увеличения источниковедческой базы, а также усложнения умений работы с этими источниками, как организационных, так и собственно познавательных.
5. Обращение учителя в системе Дії к групповым и коллек тивным формам деятельности будет способствовать превращению ее из индивидуально значимой и социально значимую.
Этот процесс будет происходить более интенсивно при включении в ДИ элементов соревнования, что будет способствовать росту активности школьников, имеющих неодинаковую подготовленность и содействовать переосмыслению ими потребности в деятельности.
6. Конечной целью мы определили решение учеником задач ДИ, при котором он становится строителем своего образования, а фор мируемое качество личности - познавательная активность - вклю чается необходимой частью в процесс становления целостной лич ности.
Таким образом, система последовательно усложняющихся ДИ, в основу построения которой заложено изменение характера познавательной деятельности, позволяет школьнику стать субъектом собственного своего развития.
ИСТОЧНИКАМИ ИССЛЕДОВАНИЯ явились: труды классиков марксизма-ленинизма, документы нашей партии и правительства,труды выдающихся советских педагогов, новейшие исследования в области философии, психологии и педагогики, как советской, так и зарубежной; обобщение и анализ опыта использования ДИ; опытно-экспериментальная работа, проводившаяся в течение пяти лет (1978-1983 уч.гг.) в ІУ-УШ классах 41-ой школы Риги, в I школе Резекне, Резекненской школе-интернате, Витолской, Озо-лайнской восьмилетних и Берзгальской, Малтской средних школах Резекненского района Латвийской ССР, в ходе которой была разработана система ДИ, активизирующая познавательную деятельность.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЕ является марксистско-ленинское учение о всестороннем развитии личности, которое находит свое выражение в философско-психологических концепциях деятельности и целостного подхода к личности. Кроме того, мы руководствовались решениями партии и правительства по вопросам обучения и воспитания подрастающего поколения.
Учитывая сложность формирования такого качества личности, как познавательная активность, в исследовании был использован комплекс методов: теоретический анализ общественно-политической, философской, психолого-педагогической литературы ; данные массового и передового опыта работы школ; опытно-экспериментальная работа (констатирующий, формирующий и контрольный этапы) ; сочинения и творческие работы школьников, анкетирование, беседы с родителями, учащимися и учителями; изучение дневников самонаблюдения, продуктов познавательной деятельности (ДИ, составленных школьниками, сценариев уроков-праздников) и др.
Отношения со школьниками в ходе работы строились на основе принципов дифференцированного и индивидуального подходов.
БА30І ИССЛЕДОВАНИЯ были коллективы ІУ-УШ классов 41-ой школы Риги, 1-ой школы Резекне, Резекненской школы-интерната, Витолской, Озолайнской восьмилетних и Берзгальской, Малтской средних школ Резекненского района Латвийской ССР. Изучением было охвачено 800 школьников: из них 340 сельских и 460 городских учащихся. Экспериментальная работа строилась на базе курсов русского и немецкого языка, русской литературы, географии, истории и математики в ІУ-УШ классах латышских школ. Это вызвано тем, что установить общедидактические положения по теме исследования вероятнее на относительно неоднородном материале.
Исследования проводились в течение 1976-1983 учебных годов. - II -
В 1976-1978 гг. разрабатывались теоретические методы исследования, изучался опыт по применению ДИ в учебном процессе. В 1978-1983 гг. велась экспериментальная работа по активизации познавательной деятельности школьников посредством ДИ. Она осуществлялась в три этапа, которые условно можно назвать как констатирующий, формирующий и контрольный.
На констатирующем этапе эксперимента анализировался процесс решения учебных задач ДИ с позиций личностно-деятельного подхода, рассматривалось своеобразие познания школьников в игровых ситуациях и выявлялись возможности ДИ для активизации познавательной деятельности, что позволило проследить функционирование познавательных умений учащихся в зависимости от вида ДИ и проверить эффективность соревнования в игровых ситуациях.
На втором этапе разрабатывалась, внедрялась и проходила проверку система Дй по русскому языку и географий, в основу которой нами было положено усложнение содержания учебных задач и изменение характера взаимоотношений между учителем и учеником, обеспечивающих развертывание активности и самостоятельности.
Завершающим и одновременно контрольным этапом экспериментальной работы явилась подготовка и проведение серии уроков-праздников в курсе русского языка, литературы и географии, доказавших, что решение учебных задач ДИ способствует переосмыслению потребности в познавательной деятельности и росту самосознания школьников.
В течении всей экспериментальной работы подбирались и создавались ДИ, содержащие последовательно усложняющиеся учебные задачи.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА, исследования заключается в том, что впервые прослежена деятельность школьника в ДИ; выявлены возможности ДИ, используемых в учебном процессе; разработана система последовательно усложняющихся ДИ.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в разработке методических рекомендаций учителю по активизации познавательной деятельности с помощью системы ДИ при использовании элементов соревнования в процессе индивидуальной и коллективной деятельности школьников различной подготовленности в игровых ситуациях.
Полученные данные могут быть использованы при составлении методических пособий по русскому языку и литературе в латышской школе, географии, истории, математике и немецкому языку в ІУ-УШ классах, при составлении учителем учебных планов по предмету, при чтении курсов дидактики в высших учебных заведениях.
АПРОБАЦИЯ. Результаты исследования обсуждались на республиканских научно-практических конференциях (1978 и 1980 гг.), г.Рига), на республиканских курсах повышения квалификации учителей (1980, 1981, 1982 гг., г.Рига), на методических семинарах учителей русского языка и литературы латышских школ (1979, 1980, 1981, 1982, 1983 гг.) Резекненекого отдела народного образования, на методических совещаниях 41-ой школы Риги, 1-ой школы Резекне, Резекненскои школы-интерната, Витолскои, Озолайнской восьмилетних и Берзгальской, Майской средних школ Резекнен-ского района, августовских чтениях учителей Резекненского районного отдела народного образования Латвийской ССР (1979, 1980, 1981, 1982, 1983 гг.). На материалах исследования подготовлен и проведен ряд открытых уроков для очно-заочных курсов повышения квалификации учителей: (41-ая школа Риги, 1981 г.; - ІЗ -
Берзгальская средняя школа, 1982 г; Витолская 8-летняя школа, 1983 г.). ,
Диссертация состоит из 3-х глав, заключения, библиографии и приложения.
В первой главе рассматриваются различные подходы к игре на современном этапе развития науки. Дан анализ возможностей ДИ для активизации познавательной деятельности школьников. Исследуются пути методологического и теоретического анализа ДИ как своеобразного вида деятельности школьника, выявляется разнообразие ДИ, «ыделяются основные идеи и понятия для построения экспериментальной работы. Дается общая методика эксперимента.
Во второй главе рассматривается своеобразие познания школьников при решении учебных задач ДИ и выявляются возможности игр для активизации познавательной деятельности.
В третьей главе показаны возможные варианты усложнения ДИ и дана методика организации и руководства учителем данной деятельностью школьников, приведены результаты экспериментальной работы.
Валидность и репрезентативность результатов доказана сопоставительным анализом данных, полученных путем различных методов исследования и подтверждает эффективность ДИ как средства активизации познавательной деятельности школьников.
Теория игры
Теорию игры исследовали буржуазные и советские ученые. Как предмет анализа проблема получила развитие в трудах психологов: Б.Г.Ананьева, М.Я.Басова, Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, А.А.Люблинской, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др., в исследованиях педагогов: Н.К.Крупской, Ю.П.Азарова, Р.И.Жуковской, Н.В.Королевой, А.С.Макаренко, Т.А.Марковой, Д.В.Меджерицкой, К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского и др.
В трудах советских психологов отмечается, что появление и генезис игры находятся в прямой зависимости от развития индивида. Возникновение игры стало возможным лишь после того, как человек научился воспринимать и творчески перерабатывать факты, поступающие из окружающей действительности, а затем образно их воссоздавать. А.Н.Леонтьев отмечает, что игра не интуитивный акт, а целеустремленная деятельность, образно, конкретно, чувственно изображающая мир и определяемая общественными законами развития /135, с.38/.
Данный подход к игре отражает диалектико-материалистиче-ское отношение мышления к бытию, сознания к материи.
Было время в истории человечества, когда ни игр, ни игру-шек не было. Д\Б.Эльконин /228, с.53/ показывает, что игра, как и периоды детства, возникла исторически. На ранних ступенях развития общества дети рано включались в производительный труд и становились самостоятельными производителями. На раннюю самостоятельность, как характерную черту детей, живущих в первобытном обществе, указывают Г.Новицкий /167/, С.Н.Стебницкий /196/ и др.
Тогда воспитательная функция еще не выделялась как особая общественная функция. С развитием общества, с усложнением орудий труда, переходу к охоте, скотоводству, с возникновением первобытно-общинного строя происходило новое распределение труда в обществе. Дети еще равноправные члены, но не все области труда для них доступны. Прежде, чем принять участие в ответственной трудовой деятельности, дети должны овладеть орудиями труда. В это время начинается изготовление уменьшенных по размеру орудий труда, и детей учат ими пользоваться. Но это еще не превращало деятельности детей в игру. Именно на данном этапе развития общества и возникают игры, выражающие действие с предметом (Д.Б.Эльконин).
Дальнейшее усложнение орудий труда и производственных отношений сказалось на положении детей в обществе. Сужается круг трудовой деятельности, в котором могли принять, наряду со взрослыми, участие и дети. В этот период возникает ролевая игра и новый период детства. Исторический момент возникновения ролевой игры различен у различных народов и зависит от условий их существования и перехода с одной общественной ступени на другую. В это время у детей нет игр, изображающих трудовую жизнь взрослых, дети в ней участвуют, преобладают игры,изображающие стороны быта, запретные для них, например, венчание и др.
На поздних ступенях развития общества дети вытесняются из многих ответственных областей деятельности. В этот период развития общества возникает игрушка "в собственном смысле слова" и игры с правилами.
Процесс решения школьниками учебных задач в дидактической игре
Исследование процессуальной стороны деятельности школьников при решении учебных задач ДИ представляется нам весьма существенным для выявления своеобразия игровых элементов, используешх в учебном процессе. Действия школьников в ДИ являются продуктивными и имеют свой, реально существующий объект,непосредственно связанный с познанием законов внешнего мира. В каждой ДИ можно выделить:
1. Учебную задачу ДИ как ситуацию, содержащую общую познавательную цель, расчлененную в процессе ее решения на промежуточные задачи, в ходе решения которой школьник ставится в условия приобретения знаний, способов действия и отношения к изучаемой проблеме.
2. Правила как условия, обеспечивающие решение дидактической задачи и определяющие характер познавательной деятельности школьника.
3. Мотивационный компонент, включающий в себя мотивы, побуждающие ученика к активной познавательной деятельности.
4. Игровые процессы как ситуации, при которых способы решения учебной задачи объединяют группу действий, единых по цели: организационные и собственно познавательные (процессуальный компонент).
5. Содержание ДИ как система знаний по определенному учебному предмету.
6. Результативная часть, включающая решение познавательной задачи, как показатель эффективности ДИ.
Учебная задача поначалу формируется учителем, исходя из содержания общего образования, выраженного в программных документах общеобразовательной школы. По своей структуре каждая учебная задача ДИ состоит из формулировки вопроса, на который учащимся предстоит индивидуально или коллективно искать ответ. Правила ДИ - это условия, на основе которых осуществляется решение учебной задачи, т.е. ориентировочная источниковедческая база и способы осуществления познавательных действий.
На сегодняшний день в педагогике и психологии нет общепринятого определения термина "учебная задача". Однако в ряде исследований отмечается, что подлинная активная познавательная деятельность учащихся возможна лишь при целесообразной последовательности предъявления учебной задачи, а также при учете особенностей тех элементов задачи, которые должны стать центром мыслительной деятельности учащихся (И.Я.Лернер, М.Н.Скат-кин). В ситуациях учебных задач, ориентирующих школьников на "выделение, внутренних условий действия", разворачивается специфическая форма активности, обеспечивающая обследование этих условий (Л.В.Берпфан) /57, с.16/.
Система дидактических игр
На основе данных, полученных нами на констатирующем этапе экспериментальной работы и разработанной концепции была построена система последовательно усложняющихся ДИ, и разработана методика работы с ней учителя, решающего задачу активизации познавательной деятельности школьника. Приступая к ее разработке, мы отчетливо понимали, что данная система будет условной. Исследование показало, что деятельность школьников в игре является своеобразной. Это своеобразие проявляется и в системе ДИ. Учебной деятельности, предусматривающей постепенное, от класса к классу, по всем учебным предметам накопление определенной суммы знаний, диктуемое программами общеобразовательной школы, свойственна своя система.
:; На основе ряда исследований установлено, что ДИ, основанные ! на материале различных учебных предметов, могут использоваться ; на всех ступенях обучения: при обучении дошкольников (С.И.Смаги- на, А.П.Усова и др.), младших школьников (Ф.Н.Блехер, Р.Т.Тали-пова и др.), в среднем звене обучения (Г.А.Лялина, К.А.Родкин и др.), во внеклассной работе со старшеклассниками (Г.И.Камаева), при подготовке студентов к воспитательной работе (В.П.Бедерхано-ва, Н.Н.Страздас и др.), при развитии профессиональных умений (С.В.Емельянов, А.Г.Ивановский и др.).
Игровые элементы применяются для эффективного выполнения программных требований, разработанных для различных ступеней обучения. В среднем звене ДИ вводятся в ход уроков для побуждения школьников к активной деятельности с целью расположения их к работе, поднятия работоспособности до высокого уровня при подготовке к восприятию нового учебного материала, при закреплении объясненного учителем, при повторении и учете знаний.
Разработанная нами система в указанной последовательности может использоваться лишь при последовательном включении игровых элементов в учебный процесс. А это значит, что только после отработки и закрепления у школьников навыков решения учебных задач репродуктивных ДИ учитель может обратиться к частичное поисковым, затем целесообразно переходить к играм, включающим элементы творчества. В противном случае школьники не смогут решить дидактическую задачу или ее решение займет много времени.
После выработки у школьников навыков работы с играми, входящими в систему, учителю, как показало исследование, с различной целью следует обращаться ко всем видам ДИ. Но это не значит, что с появлением у школьников опыта работы над учебными заданиями всех видов, система ДИ исчезает. Она по-прежнему способствует восхождению школьников от незнания к знанию, от знания к поиску, от поиска к творчеству. При этом "восхождении" будут решаться как сложные, так и простые дидактические задачи.
В создании системы ДИ мы видим свой внутренний смысл. Учитель, использующий игровые моменты, должен знать, что существуют простые и более сложные виды деятельности школьников в игре. Данная система подчеркивает, что от вида к виду усложняется деятельность школьников. В процессе деятельности, основывающейся на решении более сложной познавательной задачи, школьники вынуждены привлекать большую источниковедческую базу. С усложнением учебных задач усложняются и правила их решения. Это усложняет структуру познания и влияет на усложнение организационной и процессуальной сторон деятельности школьников.
