Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы проблемы активизации познавательной деятельности младших школьников 12
1.1. Современное состояние изученности проблемы активизации познавательной деятельности 12
1.2. Психолого-педагогические условия активизации познавательной деятельности учащихся 35
1.3. Интеграция содержания учебных дисциплин как средство активизации познавательной деятельности учащихся начальных классов 65
Выводы по главе 92
Глава II. Активизация познавательной деятельности младших школьников в условиях межпредметной интеграции 94
2.1. Методика разработки интегрированного курса 94
2.2. Теория и методика организации эксперимента 119
2.3. Анализ результатов педагогического эксперимента 147
Выводы по главе 165
Заключение 167
Список использованной литературы 171
Приложение 186
- Современное состояние изученности проблемы активизации познавательной деятельности
- Интеграция содержания учебных дисциплин как средство активизации познавательной деятельности учащихся начальных классов
- Методика разработки интегрированного курса
- Анализ результатов педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время проблема развития устойчивой познавательной активности личности является одной из существенных. Для её решения во всех странах мира разрабатываются и апробируются отличные друг от друга методики.
В педагогике используются два значения понятия активности: активность как состояние, связанное с реализацией какого-то действия или момента общения и активность как свойство личности, связанное с социальными задачами.
Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская [35] отмечают, что цель воспитания активности личности - это формирование способности к саморегуляции (ученик приобретает самостоятельность в добывании новых знаний, осуществляя внутренний контроль над выученным). Это положение приобретает особую значимость в современных условиях и осознается на государственном уровне. В последние годы традиционная система обучения в школах уступает новым развивающим системам, введен дополнительный срок обучения, появились видеопрограммы, наблюдается перегруженность учебной информацией, учебные предметы ориентируются на интеграцию знаний о человеке, обществе, природе. Анализ развития идеи межпредметных связей и интеграции в нашей стране и за рубежом позволяет выделить определённые методологией исходные требования к их осуществлению:
интегрированные уроки должны быть направлены на достижение свободно развитой личности;
необходима координация учебных программ на основе межпредметной интеграции и комплексности внутрипредметных знаний.
Суть проблемной ситуации в том, что осуществление интеграции обучения или его дифференциации нарушает определенный баланс между
традиционным и инновационным направлениеми и вступает в противоречие между собой.
Сущность противоречия состоит в том, что посредством дифференциации школьник получает знания, которые остаются разрозненными сведениями, искусственно расчлененными по предметному признаку. Интеграция отдельных школьных предметов - тенденция школьного обучения, которая вызывает изменение существующих дидактических систем. Она ориентирует образовательный процесс в современной начальной школе на развитие и воспитание личности младшего школьника.
Психологией и педагогической наукой накоплены данные по проблеме развития познавательной активности. Анализ путей развития познавательной активности занимал умы античных философов Гераклита, Сократа, Аристотеля и др., интересовал ученых Средневековья Аль-Хорезми, Ибн Сину, и др., был предметом изучения в эпоху Возрождения и Нового времени Л. да Винчи, Ф. Бэконом, Р. Декартом, ему уделяли особое место французские просветители и энциклопедисты Монтескье, Вольтер, Руссо и др. В отечественной науке проблема познавательной активности рассматривалась Л.С. Выготским [55], С.Л. Рубинштейном [159], В.А. Сухомлинским [168]. Дидактические аспекты проблемы исследованы Ю.К. Бабанским [19], Б.П. Есиповым [136], И.Т. Огородниковым [139], М.Н. Скаткиным [163] и др.; познавательная самостоятельность учащихся исследовалась Ф. Я. Байковым [21], В. И. Андреевым [10], Т.. В. Кудрявцевым [96], И.Я. Лернером [106], М. И. Махмутовым [115], В.Н. Шацкой [70], В.А. Левиным [100],
B. А. Сластёниным [164], З.К. Меретуковой [118]; интерес и познавательная
потребность - Л.И. Божовичем [38], B.C. Ильиным [83]. Н. Ф. Талызиной [170],
C. Н. Беляевой-Экземплярской [29], Г. Д. Кирилловой [87], В, Г. Мозгот [120].
Современные работы представлены Г.И. Щукиной [194], Т.И. Шамовой [189],
И.Ф. Харламовым [184] и др. Проблема интеграции освещена в трудах
А, Я. Данилюка [67], Ю.М. Колягина [89], И.Д. Зверева [78], З.А. Мальковой [112], В.Н. Максимовой [111] и др.
В западной науке проблема активности представлена в работах Ж. Пиаже [144], Э. Фромма [199], К. Роджерса [158], Д. Гилфорда [201], Д. Холта [185], Б. Саймона [160], Д. Фительсона [198] и др.
В ряде исследований активность учащихся связана с целенаправленным формированием познавательной потребности по осмыслению и овладению изучаемым материалом, что является дидактической закономерностью процесса обучения, В реализации этой закономерности, как отмечают в научных работах П. И. Пидкасистый [146], Л.П. Аристова [13], В. Оконь [135], К.И. Бузаров [41] и др., существенное значение имеют:
возбуждение у школьников потребности в овладении знаниями;
использование различных приёмов активизации;
расширение самостоятельной работы по осмыслению и усвоению изучаемого материала и т. д.
Имеется ряд диссертационных исследований (В.И. Бабий [20], Н.Г. Куприна [98], Л.П. Ильенко [82], Л.В. Куриленко [99], М.Н. Апиш [11] и др.), посвященных различным аспектам активизации творческого процесса в условиях интеграции, которые представляют интерес и для нашего исследования: В них акцентируется внимание на проблемах:
наглядность и активизация учащихся в обучении;
развитие познавательной активности учащихся при изучении предметов
эстетического цикла;
- интегрированный курс предметов эстетического цикла как фактор совершенствования учебно-воспитательного процесса.
Изучением развития познавательной активности занимались и занимаются известные современные ученые-психологи, педагоги, методисты. Однако, несмотря на многочисленные завершенные исследования в этой области, эта проблема остается сегодня одной из актуальных.
Так, ещё недостаточно изучены; возможности развития познавательной активности в современной педагогике в условиях межпредметной интеграции.
Существенная значимость и недостаточная разработанность проблемы активизации познавательной деятельности младших школьников средствами межпредметной интеграции и определили выбор темы нашего исследования.
Проблемой диссертационного исследования явилось обоснование в психолого-педагогическом и методическом плане целенаправленного развития познавательной активности учащихся начальной школы средствами межпредметной интеграции музыки и детского литературного чтения..
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия, необходимые для развития познавательной активности учащихся начальных классов на интегрированных уроках музыки и чтения.
Объект исследования: процесс развития познавательной активности учащихся младших классов.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития познавательной активности учащихся на интегрированных уроках музыки и чтения.
Гипотеза исследования - целенаправленное развитие познавательной активности учащихся средствами интеграции наиболее эффективно, если:
происходит опора на педагогические принципы, обеспечиваются целенаправленность и мотивация учащихся в процессе обучения;
- сконструирована модель активизации познавательной деятельности
учащихся начальной школы в условиях межпредметной интеграции.
Для достижения цели были определены следующие задачи'.
изучить, теоретические основы познавательной активности младших школьников в психолого-педагогической литературе;
выявить психолого-педагогические условия, способствующие активизации творческого процесса на интегрированных уроках;
разработать методику построения интегрированного курса;
апробировать интегрированный курс «Музыка и детское литературное чтение».
Методологическую основу исследования составили: положения материалистической диалектики, теории познания, общий метод познания, в основе которого лежат философские законы природы и общества, отражающие совокупность взаимосвязанных законов развития и познания, обеспечивающих устойчивую направленность в достижении цели эксперимента; принципы взаимосвязи теории и практики, активности, развития, единства сознания и деятельности (Н.А. Бердяев [30], B.C. Библер [33], Б.М. Кедров [86] и др).
Теоретической основой исследования явились труды психологов (Л.С. Выготский [55], А.Н. Лук [107], Е. Фромм [199], К. Роджерс [158] и др), педагогические концепции развивающего обучения (Л.В. Занков [76], Д.Б. Эльконин [195], В.Н. Зайцев [75] и др.). В своем исследовании мы опирались на теоретические положения по развитию познавательной активности (А.М. Матюшкин [114], В.Н. Пушкин [153], Д.Б. Богоявленская [34] и др.), на современные исследования в области музыкальной педагогики, в частности, творческое осмысление музыкальных явлений (Г.С. Ригина [157]), формирование художественной культуры учащихся в контексте видов творческого познания (НА.. Терентьева [176]); музыкально-творческое саморазвитие (М.Н. Баринова [23]); музыкальная восприимчивость (Н.А. Ветлугина [46] и др.); работы по межпредметным связям (Л.П, Ильенко [82], В.Н. Максимова [111], Е.Н. Колокольцев [116] и др.); по двум уровням активности (репродуктивной и творческой — самостоятельное перенесение знаний в новую ситуацию) в познавательной деятельности и для формирования творческой личности (ЕЛ. Белкин [26],. К Л. Бузаров [41], В.Е. Гурин [64], М.Р.Кудаев[95]).
Для достижения поставленной цели и проверки исходных положений в соответствии с задачами исследования на различных его этапах нами использовались следующие методы:
теоретические (анализ психолого-педагогической, дидактической и методической литературы, методы теоретического обобщения, системного анализа изучаемых явлений);
эмпирические (наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, тестирование, эксперимент (констатирующий и формирующий), анализ продуктов деятельности школьников);
математические методы обработки экспериментальных данных (определение количественных и качественных показателей эффективности способов и средств активизации познавательной деятельности младших школьников на интегрированных уроках).
Этапы исследования. Первый этап (1994-1997) - изучение, анализ философской и психолого-педагогической литературы, наблюдение за процессом обучения учащихся начальных классов музыке, чтению, ИЗО и т.д. Определение цели и задач исследования. Проведение констатирующего эксперимента. Второй этап (1997-2002) - проведение формирующего эксперимента, подготовка базы исследования и осуществление подбора творческой группы учителей^ их подготовка к работе в условиях эксперимента. Третий этап (2002-2003) - сравнительный анализ и обобщение результатов, эмпирических данных: письменных творческих работ, видеозаписей интегрированных уроков и внеклассных мероприятий, контрольных срезов экспериментальных групп, оформление текста диссертационного исследования. Формулировка выводов исследования об условиях развития познавательной активности учащихся младших классов на интегрированных уроках музыки и чтения.
Экспериментальная база исследования; Адыгейская республиканская гимназия, гимназия №22, сош №№4, 6 г. Майкопа; сош №№3, 10 г. Армавира; прогимназия Центра интеллектуального развития ребенка г. Майкопа. В эксперименте приняло участие более 300 учащихся.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
определены, научно обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия развития познавательной активности младших школьников на интегрированных уроках музыки и чтения;
установлены уровни и критерии познавательной активности младших школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
теоретически обоснованы дидактические условия развития познавательной активности учащихся в учебно-воспитательном процессе (создание специально организованного обучения, использование нестандартных методов, обеспечение взаимосвязи разных видов деятельности и др.);
разработана дидактическая модельактивизации познавательной деятельности учащихся в условиях межпредметной интеграции;
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
предложена методика построения интегрированного курса;
разработаны и экспериментально проверены интегрированный курс «Музыка и детское литературное чтение» и учебно-методическое пособие «Музыка и чтение» для первого и второго классов, представляющие собой альтернативу изучения предметов художественно-эстетического цикла;
подготовлены педагогические и методические рекомендации учителям начальных классов по развитию познавательной активности младших школьников в ходе проведения интегрированных уроков..
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены:
методологическим подходом к решению избранной проблемы с опорой на данные гуманитарных наук — философии, педагогики, эстетики, психологии, музыкознания;
применением совокупности методов исследования, адекватных основным направлениям, задачам и логике изучения проблемы;
- практическими результатами, полученными автором в ходе педагогической деятельности в течение ряда лет (1995-2003г.г.), проведением телепередач «Первые шаги», показанных в Республике Адыгея;
- разработкой и внедрением в практику общеобразовательных учреждений учебных пособий «Музыка и чтение» для 1 и 2 классов начальной школы и методики по развитию познавательной активности у детей данной возрастной группы.
На защиту выносятся:
1. Дидактическая модель активизации познавательной деятельности
учащихся начальных классов в условиях межпредметной интеграции.
2. Содержание интегрированного курса «Музыка и детское литературное
чтение» для учащихся начальной школы.
3. Методика построения интегрированного курса для начальной школы.
Апробация исследования и практическое внедрение осуществлялись:
в ходе проведения открытых интегрированных уроков в гимназии и школах г. Майкопа и г. Армавира по эстетическому курсу «Музыка и детское литературное чтение»;
при участии в республиканском конкурсе «Учитель года 1996»;
в выступлениях на методических объединениях учителей начальных классов (сош №№ 1, 4, 15 г. Майкопа, № 3 г. Армавира, № 471 г. Москвы); на научно-практических конференциях (Адыгейский государственный университет, апрель 1996г., май 1997г., апрель 1998г., март 1999г.);
1^ - при проведении лекционных и практических занятий в Адыгейском
республиканском институте повышения квалификации (1999, 2001, 2002,
2003г.г.); - посредством публикации основных результатов диссертационной работы
(1997, 1999, 2000г.г.);
Aj - на курсах учителей при Центре развития личности МОО ВФО, г. Москва
(1997); ИПК, г. Майкоп (1998, 2001, 2002,2003г.г.).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 202 источника и приложения. Основной объем диссертации - 170 страниц компьютерного набора. Диссертация содержит 10 таблиц, 3 диаграммы, 8 рисунков, включая 3 графика.
Современное состояние изученности проблемы активизации познавательной деятельности
В процессе жизнедеятельности человек изменяется, развивается. В педагогике под развитием понимается процесс взаимосвязанных количественных и качественных изменений, которые происходят в анатомо-физиологическом созревании человека, в совершенствовании его нервной системы, познания, психики, а также в обогащении его мировоззрения, нравственности, общественных взглядов и убеждений.
Проблема, связанная с развитием познавательной активности человека, освещается в философии, психологии, педагогике и других науках и до сих пор вызьшает интерес у исследователей. Основы теоретических и методических подходов к решению данной проблемы содержатся в трудах Аристотеля [14], И.Г. Песталоцци [141], Я.А, Коменского [91], К.Д: Ушинского [181], а также многих современных учёных: Ю.К. Бабанского [19], Т.И. Шамовой [189], ЕЛ. Белкина [26] и др. Среди важных сторон этой проблемы выделяется её психолого-педагогический и социальный аспекты. Следует отметить, что познание человеком окружающей действительности во все времена выступает не только как потребность, но и как одна из существенных предпосылок развития общества в целом.
Так, в первобытном обществе ребёнок прямо включался в доступную для него деятельность и на основе инстинктивных стремлений активно подражал взрослым, приучаясь под их руководством к труду и быту. В древние времена мыслителями Платоном, Аристотелем, Сократом [14], Субетто [166] также отмечалась связь эмоций с мышлением и её влияние на познавательную деятельность человека, на его восприятие окружающего мира. Они видели смысл развития, прежде всего, в формировании и совершенствовании интеллекта человека через активизацию его познавательной деятельности.
Активная деятельность человека всегда разделялась обществом на otium и oficium negotium (активный досуг и регламентированную деятельность). В древних Афинах активность как особенность личности, проявляемая в творческой жизни, считалась более "престижной", чем практическая. В древнем Риме — наоборот: активная деятельность человека ценилась на фоне его гражданской доблести. Гуманисты эпохи Возрождения стремились развивать в детях интерес к познавательной деятельности, любознательность, самостоятельное мышление, активность. Для этого большое значение придавалось средствам активизации, в частности, наглядным.
В XVIII-XIX вв., выделяя три части души человека (желательную, страстную, умственную), И.Г. Песталоцци [141; 18] предложил педагогическую систему, смысл которой заключался в необходимости развития всех природных способностей ребенка с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей. По его мнению, всякое учение должно основываться на наблюдении, опыте, активном самостоятельном обогащении запаса знаний и опираться на наглядность. И.Г. Песталлоцци утверждал: "Когда я в настоящее время оглядываюсь назад и спрашиваю себя: что же собственно я сделал для обучения человечества, то нахожу следующее: я прочно установил высший принцип обучения, признав наглядность абсолютной основой всякого познания» [141; 17]. С демократических позиций, как отмечают ученые [154], разрабатывая педагогику природосообразности, А. Дистервег особенно полезным считал активизацию познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, связывая её с расширением их самостоятельной учебной работы. В России XIX века эта мысль была высказана К.Д. Ушинским [181], В.Ф. Одоевским [136], Н.И. Пироговым [145], Л.Н. Толстым [178]. Придерживаясь идеи свободного воспитания, они обращали внимание на развитие любознательности и познавательных интересов у детей, формирование у них самостоятельности и творческих способностей. Развитие идеи активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в ретроспективе нами представлено на рисунке 1, с. 15.
В XX веке возрастает интерес к проблеме познавательной деятельности, и проявляется он в активном овладении духовной культурой и в стремлении к самосовершенствованию. Стремление к знаниям через высокую познавательную активность учащихся - одна из ведущих задач современной системы обучения, и решается она на начальном этапе обучения в младших классах общеобразовательной школы. В настоящее время это особо значимо и актуально.
На современном этапе педагогика исходит из того, что развитие растущей личности в решающей мере зависит от её собственной познавательной активности, от её собственных усилий в работе над собой. Значительный вклад в решение проблемы стимулирования познавательной активности в организуемой деятельности внесли A.M. Матюшкин [114], Л.П. Аристова [13], Л.В. Занков [76] и др.
В психологической науке важное значение имеют исследования Б.М. Теплова [175], В.Н. Пушкина[153], Д.Б. Гилфорда [201] и других, где познание окружающей действительности рассматривается в виде суммы трёх слагаемых: науки, мастерства, искусства.
Само понятие активность трактуется как важнейшая черта, способная изменить определённые действия в соответствии с собственными потребностями и взглядами. Активность как особенность личности человека проявляется в энергии, интересе, учении, общественной жизни, различных видах творчества. Согласно определению Л.С. Выготского [54], творчество есть активная деятельность человека в создании нового, или активная работа ума, чувства, которое живёт только в человеке. Из этого психологического аспекта вытекает основополагающий принцип развития познавательной активности: давать учащимся не просто «готовые знания», но и знакомить со способами их добывания, методами действия с ними. В работе Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской «Усвоение знаний в школе» [35] определяется форма познавательной активности в обучении как самостоятельно-поисковая.
Проведённый нами анализ педагогической литературы показал, что понятие «активность» используется в двух значениях: как состояние, связанное с реализацией какого-то действия или момента общения, и как свойство личности, связанное с социальными задачами.
В практической педагогике под активностью понимается деятельное состояние субъекта, то есть действующего лица. Следовательно, познавательная активность есть деятельное состояние ученика, которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий в процессе овладения знаниями. Раскрывая сущность познавательной деятельности процесса овладения знаниями, И.Ф. Харламов [184] выделяет основные компоненты познавательной деятельности учащихся: восприятие, осмысление, запоминание, упражнение в применении знаний, самоконтроль, результатом чего и является развитие ученика, его взглядов, убеждений, дарований.
Анализ исследований ученых по проблеме развития познания как творческого процесса показывает, что именно в младшем возрасте, когда ребенок начинает учиться, возрастает его познавательная активность. Схематично в упрощённом виде это можно представить так:
Как видно из рисунка, познавательная активность младшего школьника развивается посредством формирования индивидуальных способностей, присущих каждому человеку под воздействием объективных условий среды окружения.
Активная деятельность школьников по усвоению знаний, способов их самостоятельного приобретения и есть учение. Управление учением формирует эту деятельность школьников. Прежде чем начать учение, школьник усваивает (понимает, принимает для себя, самостоятельно ставит) і учебную задачу. Осуществление активного учения требует также от ученика умений проверить себя, оценить, т.е. выполнения действий самоконтроля и самооценки.
Интеграция содержания учебных дисциплин как средство активизации познавательной деятельности учащихся начальных классов
Проблема интеграции все больше приводит ученых, педагогов-практиков к поиску эффективных путей повышения процесса обучения в школе. В ряде ведущих исследованиях ученых-педагогов (Г.Ф. Федорец [182], Л.П. Ильенко [82], Ю.М. Колягин [89], Л.В. Куриленко [99], В.Н. Лямина [110], Э.Л. Мельник [117] и другие) интеграция выступает как условие единства обучения и воспитания. Г.Ф. Федорец дает следующее определение межредметных связей: «межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения интегрирующих отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, находящие свое отображение в содержании, формах и методах учебно-познавательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитательную функцию в их органическом единстве» [182].
В современных условиях без интеграции: в учебном процессе нельзя рассчитывать на качественные результаты в образовании. Актуальность интеграции в школьном обучении очевидна. Она обусловлена; современным уровнем развития науки, когда наблюдается ярко выраженная интеграция общественных, естественнонаучных и технических знаний.. Это телеметрия, биохимия, а в медицине — компьютерная диагностика. Науки объединяются в изучении сложных, проблем современности, образуя межнаучные комплексы (человек и природа, человек и космос, общество и личность).
Прогрессивные педагоги различных эпох (Я.А. Коменский [91], К.Д. Ушинский [181], В.А. Сухомлинский [169], Г.Г. Нейгауз [131], А.Д; Артоболевская [15]) подчеркивали необходимость взаимосвязей между учебными предметами для отражения целостной картины окружающего мира «в голове ученика», для создания истинной системы знаний и правильного миропонимания. В.А. Сухомлинский [168; 92] писал: «Очень важно то, чтобы перед детьми не ставилась обязательная задача выучить буквы, научиться читать. Их умственная жизнь одухотворялась красотой, сказкой, музыкой, фантазией, творчеством, игрой воображения».
Все стороны целостного мировоззрения личности, отражая реальную взаимосвязь явлений объективного мира, находятся в единстве. В предметном; обучении должны быть межпредметные связи, раскрывающие знания человека об окружающем мире. В этой связи Л.П. Ильенко [82] в своём исследовании отмечает: «Межпредметные связи, являясь, эффективным средством обучения школьников, служат лишь для дополнения, подтверждения, восполнения знаний учащихся в родственных предметах, помогая решению чисто дидактических задач. Межпредметные связи, не являясь системой, могут быть использованы по желанию учителя при изучении отдельных тем.
Интеграция - это система, предлагающая объединение, соединение, сближение учебного материала отдельных родственных предметов в единое целое».
На сегодняшний день ни в одном словаре или справочнике нет толкования методического значения слова интеграция. Хорошо известно, что латинское слово integratio — восстановление, восполнение (от integer — целый) принято к употреблению в двух значениях:
1) объединение в целом каких-либо частей, элементов;
2) процесс взаимного приспособления и объединения двух или более государств с однотипным общественным строем.
Первое значение признается «книжным», второе - терминологическим, т.е. принятым в области экономики и введено как научный термин.
В своей монографии А.Я. Данилюк излагает результаты и методы теоретико-педагогического исследования интеграции как феномена, предопределяющего организацию и функционирование различных образовательных систем. Теория интеграции образования представлена им как система педагогического знания, основу которой составляют закон семиотической неоднородности, ряд фундаментальных педагогических понятий (интеграция, образовательная и дидактическая система, единство интеграции и дифференциации и др.). Определяя интеграцию как информационную систему, автор указывает, что "это обмен сообщениями в системе, в которой постоянно осуществляется процесс семиотической дифференциации, при котором возникают новые знаковые системы и взаимодействие разных языков" [67; 12].
Традиционное школьное обучение в последнее время пронизывают процессы интеграции и дифференциации. В современной российской школе, с одной стороны, в эксперименте представлены идеи дифференциации обучения, которые реализуются через обучение в младших и старших классах (возникновение школ и классов, разного профиля, относящихся к гуманитарному, техническому или физико-математическому направлению). С другой - это идеи интеграции, проникающие, прежде всего, в начальную школу по нескольким направлениям и уровням:
-появление новых курсов;
-объединение уроков в циклы (блоки), интегрирующие материал одного ряда предметов с сохранением их независимого существования;
-разовые интегрированные уроки разного уровня и характера по обобщению, закреплению темы и др.
В 50-е — 60-е годы программы начальной школы основывались на дифференциации обучения, которое включало эффективные различные формы преподавания по отдельным предметам. Цель обучения заключалась в развитии самостоятельной познавательной потребности учащихся.
Но во время обобщающих и закрепляющих уроков, в силу узкой направленности предмета, дифференцированному обучению не хватало сконцентрированного и целостного восприятия научной картины мира, что и привело к поиску новых форм развития познавательной деятельности в 70-е годы - через межпредметные связи, которые были узаконены и включены в программы общеобразовательной школы, начиная с 1982 года. Это можно рассматривать как первую ступень к интеграции учебных предметов — альтернативную систему обучения.
В 80-е годы важное место в начальном обучении отводится русскому языку как основному, государственному. В качестве ведущего принципа, который актуален и сегодня, выступает развитие речи. Открыто и динамично внедряются в начальную школу идеи и технологии педагогов-новаторов: учение без принуждения МЛ. Щетинина [193], В.Ф. Шаталова [190], опережающее обучение С.Н. Лысенковой [109], педагогика сотрудничества Ш.А. Амонашвили [8]. В начале 90-х гг. процесс обновления школы был ориентирован на кардинальное изменение приоритетов целей обучения, где выдвигалась на первый план развивающая функция обучения, в большей степени обеспечивающая становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных особенностей. Возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка в качестве прямой и важнейшей цели, были обоснованы Л.С. Выготским [54]. Под средством развития учащихся понималось формирование умений и навыков необходимого усвоения знаний, что в свою очередь привело к пересмотру традиционных взглядов на развитие ребенка и его соотношение к обучению.
1991-1992 годы - начало массовой апробации развивающей системы Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, направленной на развитие у младших школьников теоретического мышления на основе усвоения ими знаний в форме учебной деятельности, то есть активной работы сознания, направленной на общее развитие учащихся, которое понимается как развитие воли и чувств, как надежная основа усвоения ими знаний, умений, навыков.
С 1995-2000 года обе системы были введены в практику работы общеобразовательных учреждений как вариативные наряду с традиционной системой. Следует отметить, что наряду с развитием дифференциации на всех этапах её развития развивалась и интеграция. Развитие дифференциации и интеграции исследователи связывают с неравномерностью развития наук [179].
Анализ существующей литературы позволил представить интеграцию в российском образовании в виде трех последовательных периодов XX века, выполненный в диссертационном исследовании М.Н. Апиш [11]:
- рубеж веков - 20-е годы - трудовая школа;
- 50-е - 70-е годы - межпредметная интеграция;
- 80-е - 90-е годы - собственно интеграция.
Не вдаваясь в подробное изложение схемоконспекта (рис.5) отметим некоторые основные моменты.
Методика разработки интегрированного курса
В современных условиях модернизации системы образования в России приобретает интегративный подход. Интеграция учебного процесса предполагает выявление определенных механизмов, способствующих созданию единой образовательной среды на основе ценностного отношения к миру. Разработанный интегрированный курс "Музыка и детское литературное чтение" (см. приложение 1) построен на совокупном использовании специфических закономерностей искусства слова и музыки. Интегрированный курс «Музыка и детское литературное чтение» в начальной школе не нарушает общей; цели дидактики. Сохраняя специфику каждого из видов искусства, учитывая индивидуальные и возрастные особенности детей, он ориентирован в целом на познание окружающего мира, на полноценное восприятие красоты.
Основная цель курса - развитие познавательной активности и расширение эстетической области познания детей. В связи с этим основными принципами предлагаемого курса явились:
- совокупность всех видов художественной деятельности;
- взаимосвязь с различными видами учебной деятельности;
- равновесие между основными звеньями учебной и творческой работы;
- развитие творческого мышления с помощью включения проблемных методов и заданий обучения, носящих проблемно-исследовательский характер.
Следует отметить, что интегрированному обучению присуще те же структурные компоненты, как и любой деятельности. Исходя из этого, мы попытаемся представить структурные компоненты интегрированного обучения в виде схемы на рис 7.
Характеристика организационного компонента, представленная на схеме, включает цели, координацию совместной работы учителей, единую программу в обучении, единство принципов обучения и расчленения целей на общие, поэтапные, конкретные.
Цель, определяя содержание и структуру, является важным компонентом педагогической системы. При этом она является интегрирующим фактором совершенствования системы. Цели и содержание как важные компоненты целостности образовательного процесса взаимосвязаны, что способствует достижению более высоких результатов в обучении, активности личности.
Необходимо отметить, что процесс обучения в школе включает в себя не только систему знаний, интеллектуальных навыков, но также развивает процессы познания - память, мышление и духовную культуру ребенка, его внимание, как особую сторону психики. Для успешного усвоения учебного материала на каждом этапе необходимо было обеспечить познавательную активность школьников, которая способствовала бы развитию как всей системы познания, так и отдельных познавательных процессов. Поэтому разработанный курс эстетического развития был подчинен единой идее — развитию познавательной активности учащихся, способствующей успешному усвоению учебного материала. Вместе с тем, цели обучения по различным предметам недостаточно связаны между собой, не стимулируют достижения единой цели. В этой связи необходима постановка цели; образования интегративного характера. Поэтому в основу разрабатываемой методики нами положены цели, которые предполагают формирование предметных знаний, умений, навыков, развитие познавательных процессов, а также воспитание личности.
В ходе рассмотрения вопроса интегративности целей разработчику курса необходимо обратить внимание на существующую раздробленность целей в каждом процессе обучения. Поэтому следует разрабатывать цели с учетом социального заказа общества адекватным природе развития личности. В результате основа любого интегрированного курса будет состоять из предметов, образующих новые знания, что будет способствовать триединой дидактической цели.
Интеграция содержания изучаемого материала осуществляется с учетом дидактических условий: четко поставленной цели интегрированного обучения, оптимального отбора содержания учебного материала. В науке учеными выделяют три уровня построения содержания образования [26], [101], [163]:-теоретического представления, учебного предмета, учебного материала. На первом уровне дается информация о составе, структуре и общественных функциях социального опыта и его педагогической трактовке, т.е. выделяется чему можно научить ученика. Второй уровень предполагает чему можно научить в конкретном виде т.е. обозначается социальный опыт, которым должен овладеть ученик. Третий уровень представляет те элементы, которые были обозначены на первом уровне т.е. выделяются конкретные знания, умения и навыки, составляющие познавательные задачи, упражнения, включающие содержание учебного материала. Существуют различные подходы к определению принципов отбора содержания образования. В педагогике нашли признания принципы, разработанные В.В. Краевским [93]: соответствия содержания образования во всех его элементах современному научному знанию; учета содержательной и процессуальной сторон при проектировании содержания образования; структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования (теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность ученика).
Указанные ориентиры явились главным ориентиром при разработке курса. При этом учитывались дидактические критерии отбора содержания образования [19], [106], [163]: научной и практической значимости изучаемого материала, соответствие сложности содержания реальным возможностям учащихся, целостного отражения в содержании образования задач формирования личности, соответствие объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета, соответствие содержания образования имеющейся учебно-материальной базе образовательного учреждения, учет международного опыта построения содержания образования.
Структурирование содержания интегрированного курса представляет следующие этапы: анализ учебных программ, определение интегрируемых тем, постановка задач обучения, определение условий реализации курса на уроках, определение требований к интегрируемым занятиям, разработка уроков. Выявление предметных противоречий.
Стержневыми предметами в предлагаемом курсе являются музыка и детское литературное чтение, учебный материал на каждом этапе урока взаимодействует также с изобразительным искусством, что усиливает реализацию триединой дидактической цели - развивающей, обучающей и воспитательной. Поэтому тема курса объединяет все его разделы в единое целое. Это помогает учителю легче осуществлять интеграционные связи преемственности между предметами, что способствует более глубокому пониманию учеником учебного материала и создает особую атмосферу духовности и заинтересованности между учителем и детьми.
Нами была разработана методика составления тематического и календарного планирования, которая предусматривает последовательность изучения разделов в учебных предметах, синхронизируя их по сходным тематикам и времени. Установлению таких связей помогает общая тематика ряда уроков. Для начала необходимо составить перечень тем по музыке и чтению, в которых прослеживаются общие вопросы. Затем учебный материал отбирается и располагается таким образом, чтобы это позволило строить его изучение синхронно.
Исходя из вышесказанного, нами были сформулированы основные задачи курса для организации интегрированного урока:
- пробудить инициативу и самостоятельность, развить образно-ассоциативное мышление; - расширить слуховые представления, влияющие на воображение и наблюдательность;
- развить эмоциональный отклик и осознанное восприятие, формирующие нравственно-эстетическую отзывчивость на произведение искусства.
Моделирование интегрированного урока состояло из следующих этапов: создавалась композиция урока в общих чертах в зависимости от типа урока, каждый педагог отбирал материал по проблеме урока по своему предмету, отрабатывалась драматургия урока. На интегрированных уроках «Музыки и детского литературного чтения», где межпредметная интеграция является основой разработки собственного курса, учащиеся накапливают, обогащают и систематизируют представления о предметах и явлениях окружающего мира в образном, художественном описании. Музыкальный и поэтический образ служит для лучшего восприятия и запоминания учащимися, развивая эмоционально-ценностное отношение к миру. Таким образом, реализация межпредметной интеграции музыки и чтения позволяет интереснее построить урок, сделать его более ярким и запоминающимся. Полученные знания по чтению позволяют ученику глубже понять и представить содержание художественных произведений, а восприятие и изучение музыки делают речь ребенка более эмоциональной. Такие межпредметные связи можно устанавливать при изучении тем различных предметов: музыки и чтения. Они позволяют заинтересовать детей, учат их понимать и любить предмет.
Анализ результатов педагогического эксперимента
В своем исследовании мы провели анализ полученных данных по выявлению образного содержания изучаемых произведений, основанный на специфических закономерностях литературы, музыки, поэзии, живописи. Подобный анализ предполагал выявление умения творчески «обрабатывать» воспринимаемую звуковую информацию, т.е. слышать, чувствовать, осмысливать и оценивать её. В качестве экспериментальных были определены первый, второй и третий классы, которые занимались по традиционным программам, в них не осуществлялась работа по каким-либо экспериментальным программам или курсам. Распределение классов по годам обучения представлено в таблице 7.
Диагностические занятия строились в форме игры. Как показал эксперимент, во избежание утомления на уроке наиболее эффективно проведение только одного диагностического задания. На диагностическом занятии по определению уровня развития продуктивного (творческого) мышления учащимся предлагались на выбор творческие (продуктивные) задания: сочинить, импровизировать на музыкальном инструменте, инсценировать басни, стихи, сказки. А также отбирались и репродуктивные (воспроизводящие) задания: проанализировать, угадать, составить план. Перед ребенком ставилась задача выбрать те задания, которые особенно понравились, вызвали особый интерес.
При определении уровня развития литературно-музыкального мышления от учащихся требовалось уловить общее настроение (веселое или грустное) и определить жанровую характеристику произведений: песня, танец, марш, сказка, стихотворение, рассказ и так далее. При этом использовались соответственно подобранные пьесы (Р. Шуман «Страна фантазия», Б. Барток «Микрокосмос») и читались рассказы Д. Хармса, Ю. Владимирова, прослушивались музыка из мультфильмов «Незнайка и его друзья», построенная на фрагментах классической музыки разных композиторов, «Дитя и волшебство» М. Равеля и др.
Для развития речи и закрепления названия, музыкальных и литературных жанров нами использовался прием выбора учениками репродукций, соответствующих общему настроению и содержанию исполняемого произведения. Здесь же давались три попытки для решения каждой задачи. Как показали результаты таких диагностических занятий, у многих детей интонационно-слуховой опыт уже достаточно развит для определения настроения музыкального и литературного жанра. Наибольшее количество правильных ответов (74% из 100%) отмечено при определении весёлого настроения. Это пьесы П.И. Чайковского из «Детского альбома» и стихи А.Л. Варто, С.Я. Маршака, Г.Б. Остера. Из жанров лучше всего детям знакомы марши, сказки, стихи (62% правильных ответа из 100%). Несколько хуже учащиеся дифференцировали «песенность» исполняемой музыки и «повествование» рассказа (в обоих случаях 22% правильных ответа).
Задачу по сопоставлению предложенных картинок с исполняемым музыкальным или поэтическим произведением и выбор соответствующей иллюстрации большинство детей приняли не сразу. Часть из них в начале эксперимента подменяла задачу собственным впечатлением, и дети выбирали ту, что понравилась, или поочерёдно все картинки в порядке их расположения на стенде. Однако при повторной инструкции учащиеся сосредотачивались и решали нужную задачу. Это позволило считать данное диагностическое задание творческого самоутверждения адекватной младшему школьному возрасту.
Исследование развития познавательной активности как творческого процесса показало, что дети любят творческие задания: придумывание загадок, считалок, сочинение - перевертышей, подбор ритма и так далее. Они с удовольствием работают над сочинением рифмы, стихов и мелодий. Подобные уроки дают детям возможность усовершенствовать строки собственных сочинений. Важно отметить, что работают не только учителя, но и сами дети включаются в выполнение творческих заданий. Даже ученики, отстающие по другим предметам (математике, русскому языку и др.), порой открывают для себя самих неожиданные стороны своих способностей.
Для изучения влияния предложенной методики по развитию познавательной активности на интегрированных уроках использовался комплекс методик: анкетирование, устный опрос; методики, направленные на выявление мотивации, мышления, способностей; на определение усвоения знаний, с помощью которых определялись содержательные характеристики уровней развития познавательной активности. С помощью комплекса методик мы проследили динамику развития познавательной активности учащихся начальных классов. Результаты итогового среза по выявлению познавательной активности отражены в таблице 8.
Как видно из таблицы, у учащихся контрольной группы преобладают 1 и 2 уровни развития познавательной активности в отличие от учащихся экспериментальных классов, для которых доминирующими является 2 и 3 уровни.
Исходя из вышесказанного, совместно с экспертами, директором, завучем и учителями-методистами, мы пришли к выводу, что именно такие творческие уроки, развивающие способности детей, которые хотят творить и готовы к этому, очень нужны школе. Полученные результаты свидетельствуют, что репродуктивный и продуктивный компонент познавательной активности находится у детей первого класса на начальной ступени развития, позволяя им решать только самые элементарные задачи, связанные с анализом произведений. Их сочинения, как правило, носят «пробный» характер, чаще всего (57 работ из 104) используются небольшие предложения, в. мелодиях используются поступенное движение вверх, вниз, ритмическая структура этих проб либо беспорядочная, либо равномерного ритма. В сочинениях детей третьего года обучения появились развернутые мелодические структуры, красивые и разнообразные мелодические обороты. Интерес к сочинению стихов зафиксирован только у 14 учащихся (из 84) среди всех контрольных групп первоклассников. На третьем году обучения это уже 68 учащихся, работы которых отличаются большим разнообразием - сюда включаются и рассказы, и стихи, сопровождающиеся небольшими мелодиями к тексту. Творческие задания дети всех групп выполняют с желанием, у некоторых возникает желание попробовать себя в нескольких видах работ.
Рост ассоциативно-поисковой деятельности из наших наблюдений по возрастным, экспериментальным и контрольным группам показал: в первых классах 50% уроков по изучению нового материала учащимися проводилось с преобладанием методов поиска и сравнения в предложенном материале. Во втором и третьем классах это составило уже 95%. Аналогичное возрастание поисково-исследовательской деятельности школьников от класса к классу обнаружено и при анализе индивидуального опроса и во время уроков на закрепление и обобщение среди экспериментальных групп. Динамика развития познавательной активности младших школьников по годам обучения представлена на рис.7.
