Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Игра в теории и практике воспитания ... 11
1. Игра как объект философских и психолого-педагогических исследований 11
2. Исторический опыт использования коллективной игры в практике отечественной школы 39
Глава II. Опыт и условия эффективного использования коллективной игры в школьной воспитательной системе 78
1. Коллективная игра в организации жизнедеятельности учащихся 78
2. Формирование игровой культуры учащихся и педагогов -основное условие эффективного использования коллективной игры 102
3. Функции игры в воспитательной системе школы 132
Заключение 147
Библиография 151
Приложения 171
- Игра как объект философских и психолого-педагогических исследований
- Исторический опыт использования коллективной игры в практике отечественной школы
- Коллективная игра в организации жизнедеятельности учащихся
- Формирование игровой культуры учащихся и педагогов -основное условие эффективного использования коллективной игры
Введение к работе
Развитие современной школы проходит в нестабильном обществе, в кризисных условиях. Наблюдается явный рост прагматических настроений и корыстных мотивов, обеднение эмоциональной сферы ребенка, сокращение периода детства, раннее столкновение детей с множеством взрослых проблем. В этих условиях одним из главных средств воспитания, адекватных природе детства, может и должна стать игра, потому что в современной школе она не только проявление своеобразного и независимого мира Детства, но и модель связи ребенка с миром взрослых, способ социализации воспитанника.
Значимость игровой деятельности как неотъемлемой части жизни школьников признается большинством педагогов, хотя в практике нередко наблюдается формальный подход к игре.
Игра всегда являлась одним из объектов анализа в отечественной педагогике. Внимание исследователей концентрировалось в основном на таких проблемах, как:
формирование детского коллектива через игровую деятельность
(З.В.Баянкина, О.С. Газман, В.М. Григорьев, С.А. Шмаков и др.);
способность коллективной игровой деятельности выполнять функцию
ориентирования подростков в плане нравственного выбора (В.А. Караковский,
Л.И.Новикова и др.);
влияние игры на межличностные отношения взрослых и детей (В.Я.Воронова, Л.М. Иванова, Т.Е. Орлова, И.И. Фришман и др.);
формирование социально-ценного опыта в игре (Н.Н. Михайлова, Е.А.Репринцева, О.В.Соловьев и др.);
активизация учебно-воспитательного процесса посредством игры (О.Л.Лившиц, Г.А.Ляпина, ЕА.Фомин и др.);
повышение творческой активности через игру (Г.И.Камаева,
А.И.Ткаченко, М.Г.Яновская и др.);
влияние игры на развитие определенных навыков и качеств личности
(Л.Г.Ефимова, Т.Е.Конникова, З.И. Лаврентьева, А.МЛаршина, Е.С.Махлах,
Э.В.Паничева и др.);
диагностические возможности игры (Н.Л. Селиванова, Г.И.Якушева и др.);
роль игры в подготовке будущих учителей к профессиональной деятельности (ВЛ.Бедерханова, О.Ю.Грезнева, Л.Н.Матросова, О.Д.Минаков, В.И.Чупрасова и др.).
Сегодня доказано, что одним их важнейших механизмов личностного развития учащихся является школьная воспитательная система.
В рамках сложившейся теории гуманистических воспитательных систем воспитательная система школы охарактеризована как объект педагогического управления (В.А.Караковский), выявлены и описаны закономерности процесса ее развития (А.М.Сидоркин, А.ВХаврилин), определены роль и воспитательные возможности класса (Н.Л.Селиванова), исследованы авторские воспитательные системы России и зарубежья (Р.А.Валеева, Р.Б.Вендровская, А.В.Гаврилин, Т.И.Кислинская, М.В.Михайлова, ЗЛРавкин, Т.В.Цырлина и
др-)*
В этих исследованиях в аспекте рассматриваемых проблем авторы говорят о необходимости использования коллективной игры.
Вместе с тем изучение роли, функций коллективной игры, зависимость ее содержания и характера от вида системообразующей деятельности, процесс формирования игровой культуры учащихся и педагогов в воспитательной системе школы остается сегодня вне поля педагогических исследований.
Неразработанность обозначенных аспектов в теории и их актуальность для практической деятельности школ, создающих гуманистическую воспитательную систему, определили проблему исследования, состоящую в определении специфики организации и условий эффективности коллективной игры в воспитательной системе школы.
Названные обстоятельства определили выбор темы исследования: "Коллективная игра в воспитательной системе школы".
Объект исследования - воспитательная система школы.
Предмет исследования - процесс организации коллективной игры школьников.
Цель исследования - выявить возможности коллективной игры в развитии школьной воспитательной системы.
Задачи исследования:
охарактеризовать игру как феномен воспитания;
проанализировать исторический и современный педагогический опыт использования коллективной игры в разных типах школ;
охарактеризовать процесс организации коллективной игры в школьной воспитательной системе;
выявить основные функции коллективной игры в воспитательной системы школы;
раскрыть педагогическое содержание понятия "игровая культура" и пути ее формирования у учащихся и педагогов.
Гипотеза исследования: мы предположили, что коллективная игра способствует развитию воспитательной системы школы, если в процессе организации коллективной игры учитываются цели и задачи этапа развития школьной воспитательной системы; коллективная игра соответствует виду системообразующей деятельности; игра выступает средством гуманизации межличностных отношений учащихся; выполняет по отношению к ребенку особые, специфические функции: защитную, познавательную, интегрирующую, компенсаторную; субъекты системы обладают игровой культурой, процесс формирования которой предполагает наличие у учащихся и педагогов потребности в игре, системы знаний об игре и владение способами ее организации.
Методологической основой исследования являются идеи теории организации игровой деятельности о том, что игра есть социокультурный феномен и в воспитательном процессе представлена не только как вид деятельности, но как форма и метод организации других видов деятельности (О.С.Газман, С.АШмаков, Г.П. Щедровицкий); системный подход в анализе человеческой деятельности (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С.Каган и др.); положения гуманистической психологии о том, что живой реальный человек не сводится к совокупности психических и физиологических функций, а представляет собой уникальное интегральное единство телесного, душевного и духовного опыта (А.Г.Асмолов, А.Маслоу, М.Мид, А.В. Петровский, К.Роджерс и др.); идеи о ведущей роли отношений в личностном развитии человека (А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский и др.); основные положения концепции детского коллектива, в которой детский коллектив рассматривается как единство организации и психологической общности (М.Д. Виноградова, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, Н.Л. Селиванова и др.).
Исследование строилось в русле теории воспитательных систем (А.В.Гаврилин, В.А.Караковский, А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, НЛ.Сели-ванова и др.).
Организация и база исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе средней общеобразовательной школы №825 г.Москвы, где в течение трех лет диссертантка работала учителем русского языка и литературы, а также преподавателем педагогики и психологии в профильных педагогических классах, и школе №15 г.Гусь-Хрустального Владимирской области - базовой школе Владимирского областного института усовершенствования учителей по проблеме "Гуманистические воспитательные системы школы".
Результаты исследования апробировались в школе-интернате №1 с лицейскими классами и школе №15 Г.Владимира, в школах №3
г.Вязники, Лесниковской Гусь-Хрустального района и Якимано-Слободской Муромского района Владимирской области. В ходе исследования также изучался целостный опыт гимназии № 56 г.Санкт-Петербурга.
Методы исследования. В процессе исследования применялись анализ философской, психологической и педагогической литературы; анкетирование; тестирование; включенное и невключенное наблюдение; анализ педагогических ситуаций; моделирование; формирующий эксперимент, заключающийся в организации игры как собственно системообразующей деятельности и как деятельности по содержанию и форме органически связанной с системообразующей в различных школьных воспитательных системах.
Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (1994 -1995 гг.) была сформулирована проблема, осуществлен анализ научной литературы и систематизация опыта организации игровой деятельности в воспитательной системе школы № 825 г. Москвы.
На втором этапе (1996 - 1997 гг.) в ходе формирующего эксперимента проверялась гипотеза исследования (школа №825 г. Москвы и школа №15 г. Гусь-Хрустального Владимирской области), изучался целостный педагогический опыт школы № 56 г.Санкт-Петербурга. Разрабатывалась и апробировалась программа спецкурса для учащихся старших классов "Человек играющий" и семинара для педагогов "Психолого-педагогические аспекты игры в деятельности педагога-воспитателя".
На третьем этапе (1998 - 1999 гг.) осуществлялся анализ и обобщение результатов исследования, корректировались выводы, полученные на первом и втором этапах работы.
На защиту выносятся следующие положения:
Коллективная игра влияет на основные компоненты системы: воспитательный коллектив, содержание и формы деятельности, характер отношений, культуру субъектов.
Коллективная игра способствует гуманизации межличностных отношений в среде учащихся и педагогов на микроуровне (в первичном коллективе) и на макроуровне (межличностные отношения между членами различных первичных коллективов и объединений), что интенсифицирует процесс создания единого воспитательного коллектива - ядра воспитательной системы.
Коллективная игра в воспитательной системе школы выполняет по отношению к ребенку комплекс функций: защитную, познавательную, творческого развития, коррекции, интегрирующую, компенсаторную, социокультурную, коммуникативную и диагностическую.
Условия эффективности коллективной игры в воспитательной системе школы определяются:
соответствием содержания и форм игры целям и виду системообразующей деятельности;
использованием игры как самостоятельного вида деятельности и как формы организации других видов деятельности;
формированием игровой культуры субъектов воспитательной системы, включающем их системную целенаправленную подготовку в трех аспектах: мотивационном, информационном и практически-действенном;
формированием специфической позиции педагога-воспитателя как педагога играющего, т. е. непосредственного и равноправного участника игры и ее организатора, способного через разнообразные формы игровой деятельности оказывать педагогическую поддержку школьнику в процессах самопознания и самореализации.
Основные принципы результативного игрового взаимодействия состоят
в равенстве и сотрудничестве участников игры, в сменяемости и разно
плановости их ролей в ней, их способности к индивидуальной рефлексии и
коллективному анализу результатов игры, а также в ее двуплановости, заклю-
чающейся в предоставлении игрой возможности проживания вымышленных и реальных ситуаций.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем впервые выявлены функции и возможности коллективной игры в развитии воспитательной системы школы различного типа (в формировании ее ядра, гуманизации внутриколлективных отношений, в формировании эмпа-тии, креативности, толерантности, коммуникативных и организаторских способностей субъектов системы, в освоении внутренней и внешней среды школы). Это расширило понимание возможностей использования коллективной игры в теории воспитания. Раскрыто понятие "игровая культура" и показаны пути его формирования на мотивационном, информационном и практически-действенном уровнях; определены условия и принципы эффективного игрового взаимодействия субъектов воспитательной системы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут активно применяться при моделировании и организации коллективной игровой деятельности, эффективного управления ей в различных по типам воспитательных системах. Разработанные программы спецкурса для старшеклассников и семинара для педагогов по проблемам игровой деятельности могут быть использованы в работе различными коллективами школ, будут полезны при подготовке и переподготовке педагогических кадров.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена его методологической основой, многообразием изученных объектов, надежностью использованных методик, адекватных предмету, целям и задачам исследования, получением конкретных позитивных изменений в различных школьных воспитательных системах.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-практических конференциях "Моделирование воспитательных систем: теория и практика" (Псков, 1994), "Актуальные проблемы развития личности"
(Москва, 1995), "Особенности управления воспитательными системами" (Пермь, 1995), "Современные подходы к методологии и технологии воспитания" (Санкт-Петербург, 1996), "Психология - школе" (Владимир, 1997), "Воспитательное пространство малого города" (Тверь, 1998), "Теория и практика гуманистических воспитательных систем" (Владимир, 1997); заседаниях Научного центра современных проблем воспитания Института теории образования и педагогики РАО, кафедры педагогики и психологии и лаборатории воспитательных систем Владимирского областного института усовершенствования учителей, на лекциях и практических занятиях со студентами педагогического университета и слушателями института усовершенствования учителей г. Владимира.
Материалы диссертации нашли отражение в методических разработках для студентов педагогического института, педагогических работников, в статьях, в коллективных сборниках научных трудов.
Игра как объект философских и психолого-педагогических исследований
Игра как феномен действительности, тесно переплетаясь с магией, культовым поведением, искусством, спортом, военным делом, издавна привлекала внимание исследователей.
В "Философском словаре" дано определение игры как "...термина, который обозначает широкий круг деятельности животных и человека, противопоставляемый обычно утилитарно-практической деятельности и характеризующийся переживаниями удовольствия от самой деятельности" (243, с.82).
Обращение к игре как специфическому явлению действительности имеет давнюю традицию. Еще в период античности Платон и Аристотель восхищались удивительными свойствами игрового действия, указывая на его универсальность и важное значение в жизни людей. По Платону, игра свидетельствует о том, что человек не пребывает в состоянии утомления, она источник удовольствия.
Начало разработки общей теории игры связано с работами Ф.Шиллера и Г.Спенсера (конец XIX в.). Шиллер утверждал эстетическую природу игры и видел в ней характеристику существа человека вообще. Игра для Шиллера - наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка сил. "Из всех состояний человека, - пишет Шиллер, - именно игра и только игра делает его совершенным". Поэтому "человек играет только тогда, когда он в полном значении этого слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет" (260, с.302).
Г.Спенсер внес в понимание игры эволюционный подход, указав на распространение игры у высших животных и на выполнение ею функции упражнения. Игра возникает у молодых животных в силу того, что не вся их энергия затрачивается на борьбу за существование; образуется избыточная энергия, которая и находит выход во всевозможных движениях, не имеющих прямого отношения к борьбе за существование.
Предметом специального исследования игровая деятельность стала в работах немецкого философа и психолога К.Гроса (начало XX в.), для которого смысл игры был в том, что она подготавливала животное к будущей жизни.
Ф.Бойтендайк основные особенности игры связывал с характерными чертами поведения, свойственными растущему организму: с ненаправленностью движений; с импульсивностью; наличием эффективных связей с окружающими; робостью, боязливостью застенчивостью. Эти черты поведения ребенка при определенных условиях порождают игру.
Теории К.Гроса и Ф.Бойтендайка, несмотря на различия, рассматривают игру животных как внешнее выражение глубинных инстинктов или влечений, а не как форму деятельности молодых животных, связывающую их с окружающей действительностью. Обе эти теории отождествляют игры животных и человека. Авторы этих теорий не видят принципиального различия между ребенком, развивающимся в обществе, и детенышем животных.
Иной взгляд на игру сформулировал Г.В.Плеханов (1903 г.), указавший на ее возникновение из труда в ответ на общественную потребность в подготовке подрастающих поколений. "Игра, - писал он, - есть дитя труда, который необходимо предшествует ей во времени" (204, с.337).
Рассматривая игру в широком аспекте, психолог Б.ГАнаньев (1956 г.) утверждал, что игра характерна не только для детей, но и для всякого взрослого человека. В своей работе "Человек как предмет воспитания" он писал: "Приходится отметить, что не так просто обстоит дело с игрой, которую многие... превратили в возрастную форму предметной деятельности, специфическую лишь для ребенка с первого года жизни до начала систематического учения, то есть до "снятия" игры учением, Между тем игра как особая форма деятельности имеет свою историю развития, охватывающую все периоды человеческой жизни, В подростковом и юношеском, молодом и среднем, даже пожилом возрасте существуют разнообразные ее проявления" (8, с.20).
Эти теории игры стали исходными для ее дальнейшего рассмотрения в различных аспектах: философском, психологическом, педагогическом.
Проанализировав природу игрового феномена, отечественные и зарубежные философы (М-В.Демин, К.Г.Исупов, М.С.Каган, В.И.Устиненко, И.Хейзинга и др.) рассматривают человеческую игру как подлинную культурную ценность, способствующую укреплению контактов между людьми на социальном уровне и тем самым участвующую в социализации личности. У индивида, у каждой социальной группы и у общества в целом разные ступени развития характеризуются особыми типами игр (76, 98, 100, 101,241,252).
С широких позиций подходит к пониманию игрового феномена голланд-ский историк и социолог И.Хейзинга. Его исследование "Homo ludens", содержащее опыт анализа игрового элемента в культуре и получившее широкое распространение в западных странах, переведено на многие языки и неоднократно переиздавалось. В книге ставится и рассматривается множество проблем, связанных с игрой: природа и значение игры как культурного феномена, концепция и выражение понятия игры в языке, игра и состязание как функция формирования культуры, игра и правосудие, игра и война, игра и мудрость, игра и поэзия, функция образного воплощения, игровые формы философии, игровые формы искусства, культуры и эпохи с точки зрения игры, игровой элемент современной культуры.
Исторический опыт использования коллективной игры в практике отечественной школы
В связи с целью исследования, состоящей в определении роли игры в становлении и развитии воспитательной системы школы, мы проанализировали опыт использования игры в деятельности отечественных школ в разные исторические периоды.
Для изучения нами были выбраны гимназия К.И.Мая (середина XIX века), колония "Бодрая жизнь" С.Т.Шацкого (начало XX века), школа В.Н.Со-роки-Росинского (20-е годы XX века), школа В.А. Сухомлинского (1948-1970 годы) и гимназия № 56 г. Санкт-Петербурга (90-е годы). Причиной обращения к опыту именно этих школ послужило наличие в каждой из них гуманистической воспитательной системы, отличавшейся ориентацией на личность воспитанника, гуманистическим характером межличностных отношений в школьном сообществе и опорой на творческую коллективную игру в организации жизнедеятельности учащихся. Это подчеркивают в своих исследованиях В.В.Андреева, Р.Б.Вендровская, А.В. Гаврилин, В.А. Ка-раковский, Е.И.Казакова, Г.А.Малинин, З.И.Равкин, Ф.А. Фрадкин и др. (9, 48, 49, 56, 73, 102, 109,164,172, 227, 231,258, 261).
Вместе с тем, выбранные нами образовательные учреждения отличались друг от друга временем функционирования, типом школы, контингентом педагогов и воспитанников; различными были и педагогические концепции, виды системообразующей деятельности и подходы к использованию игровой деятельности школьными коллективами.
Задачами проведенного анализа стало выявление общего и индивидуального, что присуще названным школам в плане организации игрового взаимодействия, характеристика наиболее значимых для развития школьных коллективов форм творческих игр, определение влияния используемых во время учебной и внеучебной деятельности игр на формирование характера отношений в детской среде.
Воспитательная система гимназии К.И.Мая. 10 сентября 1856 года молодой учитель К.И.Май провел первый урок в своей частной гимназии, расположенной на окраине Васильевского острова Петербурга. С этого времени начинается славная история школы, подарившей всему миру архитекторов и писателей, ученых разных академических степеней, художников самых высоких званий, врачей и химиков, выдающихся инженеров, военных деятелей, да и просто граждан, которые всю свою жизнь были верны тем идеям, с которыми познакомились, обучаясь в школе К.И.Мая. Педагогические законы, по которым на протяжении всех лет существования жила школа, были такими: индивидуальный подход к каждому, уважение к личности ученика, стремление оказать любую поддержку, развивая его способности.
Учительский коллектив отличался стабильностью. В отношениях педагогов чувствовалось огромное уважение друг к другу, а учеников стремились, прежде всего, понять и повлиять там, где это было необходимо. Педагогический коллектив стремился воспитать своих учеников интеллигентными, милосердными, внимательными к окружающим и настоящими патриотами.
Отметим, что дружеские отношения существовали не только между педагогами, но и между учителями и родителями. Общность взглядов тех и других на стоящие перед ним задачи воспитания и преподавания способствовала возникновению в школе обстановки почти семейной, наполненной постоянной заботой и вниманием к каждому ученику.
Душой школы с момента ее образования был К.И.Май, который создал и развил педагогическую концепцию своей школы, многие ее традиции, которых в дальнейшем придерживался весь школьный коллектив. Основной целью воспитания К.И.Май считал гармоничное развитие всех природных задатков человека. В качества девиза школы он провозгласил слова чешского просветителя Я.А.Коменского из трактата "Великая дидактика": "Сперва любить - потом учить".
Создавая воспитательную систему школы, К.И.Май вместе с педагогами и воспитанниками стремился определить те фундаментальные традиции, которые позволили бы школе совершенствоваться в своем дальнейшем развитии, подчеркивая своеобразие всей воспитательной системы. "Во всякой системе существуют традиции фундаментальные, основные. Именно они составляют черты этого образа, который позволяет системе оставаться самой собой. Эти традиции появляются при рождении воспитательной системы и умирают только вместе с ней", - считают современные исследователи теории и практики воспитательных систем (48, с.71).
Обращение педагогов и воспитанников школы к коллективной игре способствовало разнообразию форм жизнедеятельности школьного сообщества, гуманизации межличностных отношений педагогов и воспитанников, а также формированию дальнейших традиций школьной воспитательной системы.
Традиционными стали и школьные праздники, первый из которых состоялся 29 октября 1859 года и был посвящен 100-летию со дня рождения Ф.Шиллера. В этот день звучала музыка, исполнялись стихи поэта, школу заранее украсили собственными рисунками на темы произведений Шиллера. Венцом праздника был огромный торт с сотней горящих свечей, и каждый приглашенный (а присутствовали не только педагоги и ученики, но и родители) получил по кусочку вместе с чашечкой шоколада. Это было своеобразным подарком самого К.И.Мая, у которого в этот день, 29 октября, тоже был день рождения.
Коллективная игра в организации жизнедеятельности учащихся
Коллективную игру в организации жизнедеятельности учащихся мы рассмотрим в двух планах: как собственно вид деятельности и как фактор гуманизации взаимоотношений учащихся. При этом мы сделаем упор на методический аспект, т. е. покажем, каким образом может быть организована коллективная игра, чтобы она занимала существенное место в воспитательной системе и при этом являлась фактором гуманизации взаимоотношений учащихся.
Мы предположили, что коллективная игра может стать фактором гуманизации взаимоотношений учащихся, если она направлена на познание самого себя и другого человека; формирует у детей адекватную самооценку и учит способам преодоления психологических барьеров, мешающих полноценному самовыражению и межличностному общению; содержание и характер игры способствуют развитию эмпатии и толерантности детей (умение понимать состояние, внутренний мир и настроение другого; терпимо относиться к человеку, его мнению, позиции); развивает коммуникативную культуру ребенка; способствует формированию навыков коллективной деятельности. Основанием построения данной гипотезы нашего исследования стало изучение историко-педагогической и мемуарной литературы (8, 12, 20, 25, 30, 38, 53, 67, 109, 127, 201, 227, 240, 244, 270 и др.), а также собственный практический опыт соискателя, заключающийся в участии в создании воспитательных систем школ №15 г. Гусь-Хрустального Владимирской области, №15 г. Владимира, №825 г. Москвы.
С целью проверки выдвинутой гипотезы в период 1995-1996 учебного года нами была организована опытно-экспериментальная работа в условиях средней школы №15 г. Гусь-Хрустального Владимирской области (8-11 классы). Она включала в себя организацию творческих коллективных игр, игрового и коммуникативного тренинга, содержание и формы которых были разработаны нами.
Школа №15 открыла свои двери в 1938 году. С 1995 года коллектив работает, реализуя модель адаптивной школы1, в которой тесно сотрудничают общеобразовательные, гимназические классы первой ступени и классы компенсирующего обучения. Всего в школе - 820 учащихся. Социальный состав родителей учеников таков: рабочих - 48 %; служащих- 35%; Под адаптивной мы понимаем школу, в которой созданы оптимальные условия, обеспечивающие развитие каждого ребенка в соответствии с его способностями, возможностями и интересами. пенсионеров -2%; предпринимателей - 2%; безработных 13%. Педагогический коллектив объединяет 61 педагога, из них 4 человека -мужчины. Средний возраст педагогов - 37 лет; в возрасте до 30 лет работает 20 человек (32,7%), а от 30 до 40 лет - 19 человек (31,1%).
В организации педагогического процесса учителя опираются на личност-но ориентированный подход в обучении и воспитании, признающий ценность, неповторимость, целостность личности человека, его право на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки взаимоотношений в обществе, стремление к свободной творческой реализации возможностей своего личностного потенциала, рост и развитие конструктивного начала в человеке.
Несмотря на то, что школа расположена в одном из старых районов города, а жилой фонд микрорайона представлен преимущественно частным сектором и старыми 2-х этажными домами, необходимо отметить благоприятное социально-культурное окружение.
Важным культурным центром, находящимся по соседству со школой, является музей хрусталя имени Мальцовых. В микрорайоне школы расположены Центр внешкольной работы "Исток", городской кинотеатр "Алмаз", Гусевский стекольный колледж, спорткомплекс "Стекловолокно", стадион "Труд", Клуб стеклозавода имени Ф. Э. Дзержинского.
Школа сохраняет свои традиции, являющиеся опорой всего учебно-воспитательного процесса: День рождения школы, День гимназиста, "Наша родословная" (система работы по историко-краеведческому направлению), "Зимняя сказка", "Интеллектуальный марафон" и другие.
Поставив перед собой задачу создания воспитательной системы, коллектив школы столкнулся с противоречиями, разрешение которых должно было способствовать как развитию самой системы, так и личности ребенка в ней. Среди них: разногласия в среде учителей относительно перспектив развития школы в целом; отсутствие ценностно-ориентационного единства в школьном коллективе; разобщенность среди учащихся, вызванная отсутствием ярких лидеров в классных сообществах, недостатком опыта в проведении социально-ценных форм досуга, невладением приемами активного межличностного взаимодействия.
В соответствии с гипотезой вашего исследования одним из путей преодоления этих противоречий должна была стать коллективная игра. Использовался целый комплекс игр, среди них - спортивные ("M-street", "Стартинэйджер"), дидактические ("Великолепная семерка"), интеллектуально-творческие ("Колесо фортуны", "Убить Дракона", "Интеллектуальный марафон", деловые ("Педагогический лабиринт") и др.
Формирование игровой культуры учащихся и педагогов -основное условие эффективного использования коллективной игры
Успех игры во многом зависел от того, насколько мастерски, творчески и логично она была организована педагогами. А для того, чтобы сохранить интерес детей к "Робинзонаде", на протяжении всего игрового времени им приходилось менять различные виды деятельности (познавательная, трудовая, игровая, спортивная), обогащать игру новыми элементами, поддерживать и развивать стремление детей действовать активно, творчески, целенаправленно, т. е. использовать свою игровую культуру.
Таким образом, игра позволила субъектам воспитательной системы выстраивать общение на основе дружеского расположения и увлеченности совместной творческой деятельностью (А.А.Лобанов).
Целый месяц длилась "Робинзонада", но никто не устал от игры. И на уроках, и после ученики делились всем тем, что удалось найти, четко планируя свои дальнейшие поиски. В этот момент в ходе игры педагоги школы отметили огромный скачок успеваемости по всем школьным предметам, так что результатами остались довольны и ученики, и учителя, и все сочувствующие взрослые.
Тяготение воспитательной системы к целостности, развитие интеграционных процессов в различных сферах деятельности школы, а также совокупность интеллектуально-творческих игр, нашедших широкое применение как в школьном, так и классных коллективах ("Робинзонада", "День театра", "Вечер разгаданных и неразгаданных тайн", "Колесо фортуны" и др.) привели к появлению "Дидактического театра". Только за 2 года в школе родилось 12 спектаклей: "Ракета и травинка", "Новая Илиада", "Михайло Ломоносов", "Сатиры смелый властелин" и др.
С одной стороны, "Дидактический театр" сумел соединить междисциплинарные знания с элементами театрализации, развивая творческие способности и школьников, и взрослых. С другой - позволил удовлетворить естественную потребность школьников в ролевой игре, в самовыражении. "Дидактический театр" стал возможен потому, что к этому моменту у школьников была сформирована мотивация на игру как на коллективную ценность, 85% учащихся приобрели навык сознательного выстраивания игровой деятельности.
Уникальность "Дидактического театра" в том, что сценической основой спектакля является не драматическое произведение, а знания, актуальные в данный момент для данного класса (школы). Создание сценарной версии проходит всегда с учетом конкретных участников и зрителей.
Будучи дидактическим, театр не предъявлял высоких сценических требований, которые обычно выдвигаются перед драматическими коллективами: пластика, голос, внешность; однако для любой его постановки необходимо наличие сюжета, образов и сценических эффектов. При этом особенностью любого спектакля является его коллективное авторство. Во время подготовки всем удается побывать в разных ролях: сценаристов, художников по костюмам и декорациям, актеров, режиссеров и, конечно же, зрителей.
В отличие от обычного театра, дидактический служит пограничной формой между учебой и воспитанием, позволяя соединить, по мнению В.А.Караковского, учебный материал с личностью школьника, так как пропускал знания через его эмоциональную сферу.
Сформированная к этапу стабильного развития воспитательной системы школы игровая культура позволила более успешно решать воспитательные задачи. Исследование показало, что о формировании у учащихся игровой культуры можно говорить на этапе стабильного развития воспитательной системы, т.к. ценности и нормы, на основе которых выстраивается игровая деятельность, уже действуют во всей школьной жизни.
Мы предполагали, что игровая культура не может быть только результатом организации коллективных игр в школе. Формирование игровой культуры есть результат специальной работы. Психолого-педагогические знания об игре старшеклассники смогли приобрести на спецкурсе "Человек играющий", а педагоги - на специальном семинаре "Психолого-педагогические аспекты игры в деятельности педагога-воспитателя". Нами были разработаны программы спецкурса и семинара, их апробация прошла на базе школы №825 г. Москвы, а затем их эффективность была проверена в школе-интернате №1 г. Владимира и школе №15 г. Гусь-Хрустального Владимирской области.
Для учеников 10-11 классов программа спецкурса "Человек играющий" была рассчитана на 42 часа. Ведущими целями спецкурса являются следующие: 1. Знакомство с игрой как одним из способов социально ценного проведения досуга. 2. Овладение игровыми формами, приемами и методами с целью грамотного их использования в воспитательной системе школы. 3. Вооружение организаторскими и методическими умениями проведения различных игр и игровых конкурсных программ в школе. В течение всего периода обучения мы использовали следующие формы организации занятий: лекции, практические (с применением организационно-деятельностных и деловых игр, игровых ситуаций и вариантов коммуникативного и игрового тренинга), а также организация игрового взаимодействия с младшими школьниками. Все занятия в программе спецкурса (приложение 2) были разбиты на несколько учебных блоков: 1 блок: изучение вопросов, связанных с происхождением и классификацией игры, ее социально-психологическим значением и функциями. 2 блок: занятия, посвященные моделированию различных социальных проблем и педагогических явлений, которые старшеклассники будут решать позднее в качестве взрослых: родителей, учителей, просто граждан и 3 блок: игровая деятельность младших школьников. Этот цикл занятий проходил в основном в форме практикумов, в ходе которых учащиеся знакомились с различными формами подвижных, сюжетно-ролевых игр, игр-шуток, конкурсов и развлечений.
