Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Управление развитием воспитательной системы школы как педагогическая проблема
1.1. Анализ состояния проблемы развития воспитательных систем в педагогической теории и 1946 практике
1.2. Теоретико-методологические подходы к созданию воспитательной системы современного образовательного учреждения 46 72
Выводы по главе I 73~74
Глава II Создание и развитие воспитательной системы школы
2.1. Особенности структурирования и технологии построения воспитательной системы школы
2.2. Содержание деятельности участников воспитательного процесса по управлению развитием воспитательной системы школы
2.3. Оценка эффективности воспитательной системы школы и управления ею 120-149
Выводы по главе II 150-152
Заключение 153-158
Библиография 159-170
Приложения 171-1942
- Анализ состояния проблемы развития воспитательных систем в педагогической теории и 1946 практике
- Теоретико-методологические подходы к созданию воспитательной системы современного образовательного учреждения
- Особенности структурирования и технологии построения воспитательной системы школы
- Оценка эффективности воспитательной системы школы и управления ею
Введение к работе
Процессы, происходящие в мире, сложны и противоречивы: формирование европейского союза стран на общей экономической и политической основе; установление приоритета социальным программам, в том числе в системе образования и воспитания; формирование нового мышления и миропонимания и ДР Глубинные изменения в политической, экономической, социальной, культурной, духовной областях жизни общества оказывают влияние на все институты жизни, и прежде всего на образование.
В настоящее время обострилось противоречие между стереотипами мышления, сложившимися за долгие годы, и новыми условиями жизни общества. Меняющиеся целевые установки жизнедеятельности приводят к изменению и в воспитательных системах.
Распад системы социальных отношений, развал общественных структур, идеологический вакуум, дегуманизация и криминализация общества, вызванные поиском новых путей социально-политического и социально-экономического развития общества, подвергли воспитание разрушительному воздействию. Погоня за новационными формами на педагогическом поле привела к опасной подмене наивысших ценностей жизни, таких как "человек", "общество", "труд", "добро", "красота", такими, как "сила", "богатство", "мистика", "индивидуализм".
Пропаганда последнего через средства массовой информации имеет своё воздействие на подростков и молодёжь, так как не требует от человека усилий для восхождения на уровень современной мировой культуры. Низкопробные продукты духовного производства, экспортируемые в Россию, преподносятся как высокие достижения мировой культуры. Решение вопросов воспитания усложняются в связи с противоречивостью вхождения страны в контекст мировой культуры. В области воспитания детей и подростков создаётся небывалое социально-психологическое напряжение. Ребёнок, предоставленный стихийным обстоятельствам, избирает жизненную позицию индивидуалиста, карьериста, насильника, обывателя, приспосабливающегося к обстоятельствам любыми способами.
В молодёжной среде усиливается процесс расслоения, поляризации взглядов, изменения социальных установок, происходит нравственное раздвоение личности. Дети и подростки стремятся уйти от действительности в свои внутренние проблемы, интересы, индивидуально-физиологические потребности.
Сложная социально-психологическая обстановка требует пересмотра позиции педагогов. С одной стороны, вся история человечества доказывает, что воспитание личности есть постоянный необходимый элемент общества и фактор социального развития; с другой стороны, социальный кризис лишает воспитание социальных опор и достойного содержания.
Среди проблем, затрагивающих сущностные стороны жизни растущего человека, огромное место занимает способ его взаимодействия с окружающим миром и с самим собой, а также характер тех социальных ролей, которые растущая личность творчески преломляет в процессе реализации своих жизненных планов. В этой связи становится очевидной потребность в гуманизации воспитательного пространства.
Однако в современной практике гуманизация воспитания в школе осуществляется слабо. Так, ещё не разработана полностью целостная теория, концепция гуманистического воспитания, не осознан противоречивый характер гуманизации воспитания в современной школе.
Противоречия процесса воспитания в современной школе объективно обусловлены самой ситуацией, но корни этих противоречий лежат в глобальных изменениях развития общества.
Современный человек, общество в целом потеряли мотивы, цели, которые придавали целостность, являлись движущей силой поступательного развития. Техногенная цивилизация породила целый ряд глобальных противоречий. В процессе своего развития человек проник в тайны мироздания, но вместе с этим создал орудие вселенского уничтожения; сотворил духовные и материальные богатства, но вместе с этим миллионы людей живут в нищете; придумал общественные преобразования, но при их осуществлении результаты оказались противоположные целям. Все эти противоречия позволяют судить о кризисе общества в целом, образования и воспитания в частности.
Осознать противоречия процесса воспитания и определить механизмы их преодоления невозможно без представления "качества" духовного потенциала общества, состоящего из ценностей общества, культуры в целом и человека как представителя этой культуры.
Должное внимание решению этой проблемы уделялось философами, социологами, психологами (Д.Белл, Ю.Волков, Н.Моисеев, П.Сорокин, А.Тойнби, Э.Фромм, Ю.Яковец). [18,32,113,152,159,172,194].
Гуманизация воспитания немыслима без создания условий для нравственного совершенствования участников воспитательного процесса. При этом большое значение имеют нравственные примеры и идеалы.
В разные периоды развития системы образования наука уделяла особое внимание проблемам гуманизации воспитания. (К.В.Гавриловен, Р.Г.Гурова, С.Н.Иконникова, М.Г.Казакина, Л.Н.Куликова, Т.Н.Мальковская) [44,51,57,59,91, 107]. Они определили, что обращение к идеалу позволяет подросткам создавать нравственные устремления и давать оценку своим поступкам в разных жизненных ситуациях.
Большой вклад в разработку гуманистических взглядов на воспитание школьников внесли А.Ф.Ахматов [12], Е.В.Бондаревская [26], Т.Е.Конникова [84], А.Т.Куракин [92], А.В.Мудрик [116], М.И.Мухин [120], Л.И.Новикова [126], С.Д.Поляков [131], Н.Л.Селиванова [146], Н.Е.Щуркова [192].
Следует отметить, что для решения проблем воспитания, для обоснования путей преодоления противоречий воспитания в современной школе важны исследования И.П.Иванова [55], Т.Е.Конниковой [84], Л.И.Маленковой [104], Л.И.Новиковой [124].
В последнее время в педагогической теории и практике оформился инновационный подход, получивший название "проектное воспитание" (О.С.Газман), суть которого заключается в самостоятельном строительстве новой идеологии и практики воспитания, в разработке новых концепций воспитания, которые были бы адекватны новым социокультурным ценностям. В результате появились современные концепции воспитания (Е.В.Бондаревская [26], А.И.Кочетов [88], А.В.Мудрик [114], Л.И.Новикова [122], М.И.Рожков [144], Н.М.Таланчук [156], Н.Е.Щуркова [187]), созданы и реализованы инновационные проекты: "Школа общечеловеческих ценностей" (В.А.Караковский), "Школа диалога культур" (В.С.Библер, С.Ю.Курганов), "Школа взросления" (И.Д.Фрумин), "Школа самоопределения" (А.Н.Тубельский), "Летний дом" (В.П.Бедерханова) и др.
Многие современные концепции воспитания разрабатывались на основе философских учений и психологических теорий детского развития, таких как:
- психоаналитическая теория (А.Гезелл, З.Фрейд ,Э.Эриксон );
- когнитивная теория (Д.Дьюи , Ж.Пиаже );
- поведенческая теория (Д.Локк , Д.Уотсон ),
- социоэнергетическая теория (Э.Вильсон, Л.С.Выготский, Д.Радьяр , П.А.Флоренский);
- теория развития самоактуализирующейся личности (А.Маслоу и др.).
- гуманистическая теория развития (Ш.А.Амонашвили, Э.Берн, К.Роджерс , Ж-Ж.Руссо, В.А.Сухомлинский ).
В начале 90-х годов в педагогической теории и практике воспитания обозначился новый подход с позиции общечеловеческих ценностей (О.С.Газман, Б.С.Гершунский, В.А.Караковский, Л.Н.Куликова, Т.Н.Мальковская, Н.Д.Никандров, Л.И.Новикова и др.) [46,47,61,91,107,121].
Значительный вклад в разработку данной проблемы внесли работы по гуманистической психологии и педагогике широко известных учёных на Западе, но встречающих ранее сопротивление со стороны нашего государства (А.Адлер, Ф.Карлгрен, Э.Кей, А.Маслоу, К.Роджерс, З.Фрейд, С.Френе, Э.Фромм, Р.Штейнер) [1, 67,70,109,170,172,185].
Развитие демократических процессов в 90-е годы XX века обусловили новый этап гуманизации общества в целом и воспитания, в частности. Впервые в 1988 году на съезде работников народного образования были сформулированы противоречия современной школы: отчуждение человека от человека, человека от культуры, производства от человека, нестабильность развития общества, человека и несоответствие новому пониманию старой парадигмы представлений мировосприятия, мироощущения, миропонимания.
Современная педагогическая наука, разрабатывая гуманистическое направление, дала импульс к развитию новой теории и методики воспитания. Наиболее полное развитие получили проблемы разработки гуманистической воспитательной системы (В.А.Караковский [60], Л.И.Новикова [36], Н.Л.Селиванова [146]), роль культуры в гуманизации воспитания (Б.С.Гершунский [47], Т.Н.Мальковская [107], А.В.Мудрик [116], В.Д.Семенов [147],Щуркова Н.Е. [192]), гуманизация отношений в воспитательном процессе (А.Ф.Ахматов [12], А.А.Бодалёв[25],), свободное творческое развитие детей ( М.В.Богуславский [24], О.С.Газман [46], Г.Б.Корнетов [86]).
Но прежде следует отметить, что разрешение данных противоречий не рассматривается как их устранение. Разрешение видится нам как решение педагогических задач, как возможность для воспроизведения новых противоречий и разрешения их на более высоком уровне воспитательного процесса. Среди них с точки зрения Поташника М.М., Лазарева В.С, Рябковой Н.Г. [164,165] с учетом современных тенденций в обществе и развивающихся образовательных учреждений особо следует выделить следующие:
I. Социально-педагогические и психологические противоречия, которые включают в себя: противоречие между потребностью современной школы в гуманизации системы отношений и неспособностью педагогов школы в её осуществлении; противоречие между необходимостью современной школы в открытости её системы воспитания и неподготовленностью внешкольного социального пространства к взаимодействию со школой; противоречия между провозглашением ценностей и реальным их воплощением в общественной жизни школы.
II. Психолого-педагогические противоречия воспитания включают в себя: противоречие между потребностью гуманистически ориентированных педагогов школы в личностно - ориентированном подходе к воспитанию и неспособностью школы на практике осуществить этот подход; противоречие между потребностью ребёнка в любви и защищённости и отчуждённостью личности школьника от семьи и школы и наоборот.
III. Противоречия управления воспитанием в современной школе включают в себя: противоречие между стремлением педагогов, учащихся и их родителей быть субъектами творческого взаимодействия и неподготовленностью школы управлять этим процессом; противоречие между необходимостью взаимодействия школьного воспитательного пространства с внешкольным; противоречие между необходимостью направленности школьников на самостоятельный выбор форм, способов, содержания деятельности в условиях школы и технократизированной моделью управления этим процессом.
Систематизируя данные противоречия, следует в особую группу выделить противоречия, связанные с управлением развития воспитательной системы школы.
Анализируя эмпирические факты, моделируя их, из всего многообразия выявленных противоречий в управлении воспитательной системой школы М.М.Поташник [165] выделил противоречия, в наибольшей степени снижающие уровень оптимальности управляющей системы, которые нашли подтверждение и входе нашего исследования.
I. Группа противоречий в сфере объективных требований к профессиональным качествам руководителя (противоречия между субъектом и объектом управления) включает в себя: противоречие между реальными профессиональными качествами современных руководителей и тем "профессиональным" портретом, который может быть создан в нашем воображении; противоречие между всё возрастающей потребностью в широкой эрудиции управленческих кадров и их узкой специализацией.
II. Противоречия в сфере специфики управленческого труда включают в себя: противоречие между склонностью руководителя сводить к минимуму свои управленческие функции из-за повторяемости процессов управления и необходимостью поисков оптимального варианта их распределения; противоречие между необходимостью построения управляющей системы, определении содержания управления и отсутствием этой работы в силу разных причин; противоречие между необходимостью конкретизировать все механизмы, способы и средства управления в соответствии с условиями школы, с особенностями личности руководителя, возможностями конкретных исполнителей.
III. Противоречия в функциях управления, включающие в себя противоречия в реализации функций планирования, организации и контроля.
IV. Противоречия в сфере управленческих решений включают в себя: противоречие между руководителем и исполнителем из-за расхождения в оценке решений и разной степени заинтересованности в их реализации; между необходимостью высокой степени слаженности действий в коллективе и какой - либо личной несовместимостью.
Изменение всех сторон общественной жизни обусловило возникновение новых приоритетов в области обучения и воспитания подрастающего поколения. Речь теперь идёт не об одинаковом для всех "всестороннем развитии личности", а о признании права каждого ребёнка на индивидуально-личностное развитие, то есть развитие индивидуальных потребностей, способностей, интересов, однако процесс перехода к новым приоритетам чрезвычайно сложен и противоречив.
Современная жизнь требует коренного преобразования позиции человека как объекта управления в позицию субъекта общественных отношений, превращение ученика из объекта в субъект обучения и воспитания.
Современный учебно-воспитательный процесс значительно изменился, обеднел процесс внеурочной деятельности, общения детей, появился дефицит детской общественной самодеятельности, что привело к нивелировке целого ряда нравственных ценностей.
Решение этих задач в современной школе невозможно без становления гуманистического сознания у участников педагогического процесса. (К.М.Аргет-кина [7],Ш.А.Амонашвили [2], Ю.А.Йолков [32], Н.Л.Селиванова [146]).
Преодоление перечисленных выше противоречий воспитания в целом, и противоречий гуманизации воспитания, в частности, возможно путем создания такой воспитательной системы, где были бы созданы все условия для всестороннего развития детей, в наполнении детства счастливым и гуманным содержанием.
Раскрыть сущность процесса разрешения противоречий воспитания в современной школе - это значит увидеть его целостность как комплекс динамичных элементов, сторон, свойств, находящихся в постоянном движении.
Для разрешения противоречия между социальными ожиданиями повышения воспитательного потенциала школы и реальной школьной практикой, определение социально и личностно значимых целей и задач школьного воспитания, необходима более глубокая разработка педагогической наукой и практикой проблемы управления развитием воспитательной системы школы.
Разработка концепции школы и технологии управления развитием воспитательной системы требует определения методологических подходов к организации опытно - экспериментальной работы и конкретизации их применительно к исследуемой проблеме. В качестве основных методологических подходов используются системно-деятельностный, синергетический, отношенческий, личностно-ориентированный, диалогический и культурологический подходы.
Складывающиеся в образовательных учреждениях воспитательные системы в настоящее время не обеспечивают ожидаемой результативности. В частности, нерегулируемые, стихийно складывающиеся воспитательные процессы в образовательных учреждениях не только приводят к снижению уровня воспитанности учащихся, но и к росту бездуховности в школьной среде. Следовательно, эти процессы, как и сама воспитательная система образовательного учреждения, нужда ется в упорядочении, в построении целостной структуры управления. В частности, возникает необходимость не только в разработке новой модели воспитательной системы, но и определении содержания деятельности всех участников педагогического процесса по её формированию и развитию, создание тех условий, при которых эта деятельность обеспечивала бы качественно более высокий результат воспитания школьника. Отсутствие в науке этих теоретических разработок и обусловило выбор нами темы диссертации: «Управление развитием воспитательной системы школы», что определило основные идеи, цели и логику исследования.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью не только в разработке новой модели воспитательной системы, но и определении содержания деятельности всех участников педагогического процесса по её формированию и развитию; создание тех условий, при которых эта деятельность обеспечивала бы качественно более высокий результат воспитания школьника.
Усложнение социально-педагогических функций современной школы, особенно в условиях перевода её в режим развития, изменение содержания её деятельности и условий, в которых она работает, определили потребность в поиске новых форм и методов управления воспитательной системой школы. Однако следует отметить, что проблема управления развитием воспитательной системы школы в теории и практике педагогической науки раскрыта ещё не в полной мере.
Объект исследования -управление созданием и развитием воспитательной системы школы.
Предмет исследования - управление формированием организационно-педагогических условий развития воспитательной системы школы.
Проблема состоит в выявлении организационно-педагогических условий создания и развития воспитательной системы школы и управление этим процессом в современном образовательном учреждении. Решение этой проблемы является целью нашего исследования.
В соответствии с поставленной целью были намечены задачи исследования:
1. Раскрыть сущность и структуру воспитательной системы школы.
2. Обосновать технологию построения воспитательной системы современного образовательного учреждения.
3. Выявить условия эффективного функционирования и развития управления воспитательной системой школы.
4. Разработать содержание деятельности всех участников воспитательного процесса по управлению развитием воспитательной системы школы.
5. Обосновать совокупность критериев оценки эффективности воспитательной системы и управления ею.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что управление развитием воспитательной системы школы будет более эффективным, если:
- основными подходами к построению воспитательной системы школы станут: системно-деятельностный, синергетический, отношенческий, личност-но-ориентированный, диалогический, культурологический и определена их специфика;
- будет разработана технология управления воспитательной системой школы, позволяющая осуществить ее развитие: становление, функционирование и обновление системы;
- основными организационно-педагогическими условиями формирования и развития воспитательной системы станут: принятие всеми субъектами совокупности целей создания воспитательной системы; организация деятельности субъектов системы, направленной на реализацию поставленной цели; организация сотрудничества субъектов системы; создание отношений между субъектами системы; формирование воспитывающей среды на основе отбора содержания и сотрудничества участников воспитательного процесса; создание системы управления воспитательной системой школы;
- будет определено содержание управленческой деятельности всех участников воспитательного процесса;
- основными критериями эффективности воспитательной системы школы и системы управления являются: гуманистичность педагогической деятельности и отношений в школе; наличие профессионального, стабильного и сплоченного педагогического коллектива; уровень воспитанности, духовности и культуры педагогов и учащихся школы.
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в том, что:
- раскрыта сущность, структура воспитательной системы школы и выявлен системообразующий компонент воспитательной системы современного образовательного учреждения;
- выявлены условия эффективного функционирования и развития управления воспитательной системой школы;
- обоснована технология построения воспитательной системы школы;
- разработано содержание деятельности руководителей и всех участников воспитательного процесса по управлению развитием воспитательной системы школы;
- обоснована совокупность критериев оценки эффективности воспитательной системы и системы управления ею.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: положения и выводы теоретико-экспериментального исследования подтверждены практикой и могут быть рекомендованы к использованию в процессе модернизации управления созданием и развитием воспитательной системы школы;
- предлагаемая технология построения воспитательной системы, содержание управленческой деятельности всех участников воспитательного процесса по созданию и развитию воспитательной системы школы, критерии оценки ее эффективности, а также система управления развитием воспитательной системы могут быть применены в других образовательных учреждениях;
- материалы исследования могут быть использованы в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководителей и учителей образовательных учреждений.
Методологическая основа исследования базируется на четырех уровнях (философском, теоретическом, технологическом и конкретно-предметном).
В качестве философской основы выступали философско-антропологические представления о человеке как социальном существе и субъекте деятельности (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.И. Вернадский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.В. Маслова, С.Л. Рубинштейн и др.); философские и психолого-педагогические концепции познания как общественно-исторического процесса ( Д. Карнеги, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, СТ. Шацкий и др.); рассмотрение управления как социального процесса ( В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, Э.Г. Юдин и др.).
В качестве специальной теоретической основы исследования выступали системно- деятельностный,синергетический, личностно-ориентированный, отношен-ческий, диалогический и культурологический подходы ( Д.А. Белухин, И.В. Блау-берг, Е.В. Бондаревская, B.C. Библер, О.С Газман, Т.М. Даведенко, И.П. Иванов, В. А. Караковский, Ф.Ф. Королев, А.Т. Куракин, СП. Курдюмов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, М.М. Поташник, И. Пригожий, В.Н. Садовский, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Г. Хакен, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова, Э.Г. Юдин, И.С Якиманская, Л. Д. Ясникова).
Большое значение для диссертационного исследования имели работы великих педагогов Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, В.А.Сухомлинского по разработке воспитательных систем на принципах демократии и гуманизма.
В качестве технологической основы использовались теории управления педагогическими процессами ( В.И. Зверева, Н.П. Капустин, Л.И. Маленкова, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).
Конкретно - предметный подход заключается в учете специфики конкретного предмета исследования данной работы.
Для решения поставленных задач нами на разных этапах работы был использован комплекс взаимодополняющих методов: теоретический анализ фило софской, психологической, педагогической литературы; диагностические методы (тестирование, анкетирование, беседа); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); методы статической обработки полученной информации, количественного, качественного и графического анализов для последующего использования на экспериментальной площадке Восточного округа г. Москвы.
В числе информационных источников использовались научные книги, журнальные статьи, доклады, отчеты и материалы научных конференций и семинаров, отечественные и зарубежные статистические источники, официальные документы в виде кодексов законов, законодательных и других нормативных актов, в том числе положения и инструкций.
Базой исследования являлись: средние общеобразовательные школы №1927 (1100 учащихся) г. Москвы, №922 (950 учащихся) г. Москвы, №1026 (900 учащихся) г. Москвы, гимназия г. Боровска Калужской области и учреждения образования г. Волгограда и С.Петербурга.
Организация и этапы исследования:
Первый этап (1996-1998 г.г.) имел своей целью анализ педагогической, методологической, философской, социологической, психологической литературы по исследуемым вопросам и теоретическом осмыслении проблемы и опыта работы школ. В результате были определены предмет, цели и задачи, выработана рабочая гипотеза и методика исследования, определены база исследования, методы теоретического и экспериментального исследования. На этом этапе был проведен констатирующий эксперимент по изучению условий, способствующих формированию воспитательной системы школы.
Второй этап (1999-2000 г.г.) - был посвящен разработке программы исследования, определению его аппарата, разработке и уточнению методики исследования, структурированию воспитательной системы и управления ею, определению условий развития воспитательной системы, отработке на базе конкретных образовательных учреждений методик, обеспечивающих практическую реализацию ре зультатов исследования.
Третий этап (2001-2002 г.г.). На этом этапе проводилась опытная работа, в ходе которой осуществлялась проверка эффективности управления развитием воспитательной системой школы, анализировались и обобщались результаты формирующего эксперимента. Формулировались выводы по проблеме, оформлялись результаты исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на семинарах-совещаниях по проблемам воспитания, организованных окружными и городскими органами народного образования, в процессе чтения лекций в Mill У, на коллегии Восточного окружного управления Московского комитета образования, на конференциях Российской Академии естественных наук, во время участия во Всероссийском конкурсе проектов "Авторская школа", на августовских педагогических конференциях учреждений образования Восточного округа, а также через публикации в научно-популярных педагогических изданиях "Директор школы", "Учительская газета", "Педагогический калейдоскоп", на научно-практических конференциях ВДЦ " Орленок". Всего в педагогической прессе было опубликовано девять научных статей по следующим темам: "Основные проблемы современной школы", "Управление развитием воспитательной системы школы", "Условия, необходимые для создания воспитательной системы", "Демократизация процессов современной школы", "Особенности создания воспитательной системы школы-новостройки" и др.
Выводы и рекомендации, содержащиеся в диссертационной работе, внедрены в практику школы №1927 города Москвы, школы №922 г.Москвы, школы №1026 г.Москвы, школы ВДЦ "Орленок" Краснодарского края, а также других общеобразовательных учреждений Российской Федерации, которые изучали данный опыт.
На защиту выносятся следующие положения: - сущность воспитательной системы, которая определяется целостностью протекающих в ней процессов, развитием самой школы и всех ее субъектов;
структура воспитательной системы школы как совокупность составляющих ее компонентов: целей системы; деятельности, обеспечивающей их реализацию; субъектов деятельности; отношений, рождающихся в деятельности субъектов; среды системы и управления ею, а также системообразующий компонент — отношения между субъектами системы, обеспечивающие целостность и развитие воспитательной системы;
- результативность воспитательной системы школы определяется технологией ее построения, которая включает в себя: выработку целей и задач построения системы; отбор ведущих видов деятельности; определение видов и форм воспитательной деятельности; формирование среды жизнедеятельности школы; определение этапов построения воспитательной системы; выявление задач и условий, при которых происходит ее становление, функционирование и обновление;
- успешность управления созданием и развитием воспитательной системы школы обеспечивается единством целей, конкретным содержанием деятельности каждого участника и их взаимодействием по достижению запрограммированных целей;
- эффективность развития воспитательной системы школы обеспечивается управлением по созданию и реализации следующих организационно-педагогических условий: принятие всеми субъектами совокупности целей создания воспитательной системы; организация деятельности субъектов системы, направленной на реализацию поставленной цели; организация сотрудничества субъектов системы; создание отношений между субъектами системы; формирование воспитывающей среды на основе отбора содержания и сотрудничества участников воспитательного процесса; создание системы управления воспитательной системой школы.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается:
- системным и междисциплинарным подходами к изучению проблемы;
методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций; соотносимостью результатов теоретического анализа общими положениями современных концепций развития личности;
применением совокупности методов, адекватных целям и задачам исследования;
использованием методов математической статистики;
внедрением результатов исследования по созданию и развитию воспитательной системы и обеспечивающих изменения коммуникативных отношений в системе «руководитель - учитель - ученик - родитель», гуманистичность педагогической деятельности и отношений в школе. Структура и объём диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Анализ состояния проблемы развития воспитательных систем в педагогической теории и 1946 практике
Исключительно важной в условиях политической и экономической нестабильности, обострения национальных отношений, утраты духовности становится стабилизирующая роль школы как гаранта гражданского мира и общественной нравственности. Однако сегодня и сама школа переживает сложные времена. К существовавшим ранее проблемам добавляются новые, и одной из самых острых остаётся проблема воспитания.
Решению этой проблемы на разных этапах развития образования в нашем обществе уделялось внимание педагогами, психологами, социологами. (Амонашвили Ш.А., Байковой Л.А., Бондаревской Е.В., Газманом О.С., Гребенкиной Л.К., Ерёмкиной О.В., Ивановым И.П., Капустиным Н.П., Лихачевым Б.Т., Маленковой Л.И, Макаренко А.С., Новиковой Л.И., Сухомлинским В.А., Щурковой Н.Е. и др.) [3,5,158,26,46,69,104,105,100,101,126, 187]. Вместе с тем следует отметить, что наиболее близки к нашим научным взглядам на эту проблему подходы Маленковой Л.И., Щурковой Н.Е., Гребенкиной Л.К., Ерёмкиной О.В.
Воспитание является важнейшим явлением духовной жизни общества для всех времён и всех народов. Жизнь человеческого общества без воспитания немыслима, так как его назначение - передача накопленных знаний и жизненного опыта от поколения к поколению. Поэтому воспитание относится к числу категорий общечеловеческих, категорий вечных. Определение сущности воспитания является одной из самых давних проблем, которую общество характеризовало, исходя из своих социальных установок .
Великий чешский педагог Я.А.Коменский отмечал, что «пренебрежение воспитанием есть гибель людей, семей, государств и всего мира». Русский литературный критик, публицист В.Г.Белинский подчёркивал, что: "воспитание великое дело: им решается участь человека".
Воспитание является объектом изучения педагогики и основной категорией педагогической науки. Однако определение понятия "воспитание" считается одной из сложнейших проблем, так как формулировка многих из них зависит от философских или психологических основ, на которых строится та или иная концепция воспитания.
Анализ научно - педагогической литературы показал, что не существует единообразия подходов к определению сущности воспитания, в частности, можно выделить два направления в подходе к определению понятия "воспитание":
I. Первое направление в подходе к определению понятия «воспитание» связано с утверждением, что ребенок является объектом педагогического процесса. (Н.Е.Ковалёв, А.В.Петровский, Ю.К.Бабанский, А.В.Мудрик,) [73,129,13,118]
Согласно этой концепции, Н.Е.Ковалёв даёт определение воспитанию, как "целеустремлённому, систематическому управлению процессом формирования личности в целом или отдельных её качеств в соответствии с потребностями общества" [73].
По мнению А.В.Петровского, воспитание представляет собой "планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определённых установок, понятий, принципов, ценностных ориентации, обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду" [129].
А.В.Мудрик, рассматривая воспитание в широком социальном смысле, характеризует его как "целенаправленную деятельность, призванную формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений" [118]. Этот взгляд на воспитание характерен для педагогики, основанной на социоцентрическом подходе, в рамках которого цель развития личности - её социализация с позиций общественной полезности.
П. Второе направление в подходе к определению понятия "воспитание" связа но с принципом гуманизации и усилением нравственных основ воспитания (Л.А.Байкова, Л.К.Гребенкина, О.В.Ерёмкина, Е.В.Бондаревская, Л.И.Маленкова) [158,26,104].
Очень близка к нашим научным взглядам по проблеме гуманизации воспитания позиция Е.В.Бондаревской. "Гуманизация - это очеловечивание воспитательных отношений, признание ценности ребёнка как личности, его права на свободу, счастье, социальную защиту как человека, на развитие и проявление его способностей, индивидуальности" [26].
В свете идей гуманизма воспитание является целенаправленным процессом культуроёмкого развития человека в определённых социально-экономических условиях. В этом случае ребёнок выступает как объект и субъект культуры. Культура общества является источником воспитания, определяя его характер, цели и содержание. Другим источником воспитания является культура каждой отдельной личности, с которой взаимодействует ребёнок. Таким образом, культура общества и каждого участника учебно-воспитательного процесса создаёт ту социокультурную среду, которая влияет на развивающуюся личность и создаёт условия для её самореализации.
Ядром культуры личности является её духовность. Духовное развитие, как отмечают в своём исследовании Л.А.Байкова,Л.К.Гребенкина,О.В.Ерёмкина, характеризуется развитым интеллектуальным и эмоциональным потенциалами личности, высоким нравственным развитием, ведущим к гармонии идеалов человека с общечеловеческими ценностями и высоконравственными поступками, в основе которых лежит потребность служить людям и добру, постоянное стремление к самосовершенствованию.
В основе второй концепции в определении понятия "воспитание" лежит определение, данное Л.И.Маленковой: " Воспитание - это творческий целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и воспитанников по созданию оптимальных условий, организации освоения социально-культурных ценностей общества и как следствие-развитие их индивидуальности, самоактуализация личности" [104]. Мы согласны с точкой зрения Е.В.Бондаревской считающей, что в свете принципа гуманизации важнейшими функциями воспитания в современных условиях являются:
- приобщение воспитателей и воспитанников к ценностям гуманитарной культуры, и на этой основе - воспитание духовности и нравственности;
- социальная защита и охрана детства, жизни и здоровья детей, среды обитания, их достоинства и прав человека и др.;
- создание условий для развития ребёнка как субъекта культуры и собственного жизнетворчества;
- оказание помощи ребёнку в развитии творческого потенциала, склонностей, способностей, жизненном самоопределении, полноценной самореализации его индивидуальности в семье, школе, окружающем социуме.
Данные положения могут служить основой современной концепции воспитания. Такой методологический подход даёт основание рассматривать воспитание как гуманитарную практику, обеспечивающую условия для развития ребёнка как личности и индивидуальности.
В современной педагогике сущность воспитания раскрывается на разных уровнях его понимания: как целенаправленного педагогического воздействия на личность, как организации коллективной деятельности, как формирования отношений воспитуемых к различным сторонам действительности, как педагогического сотрудничества и сотворчества с ними в процессе коллективных творческих дел. Сопоставление различных трактовок термина "воспитание" позволило нам выявить основные сущностные признаки этого процесса и сформулировать свой подход к его характеристике: «Воспитание - это целенаправленный, природосооб-разный, творческий процесс взаимодействия педагогов - профессионалов и детей, в результате которого происходит духовное, культурное и гуманистическое развитие всех участников данного процесса». Цели, содержание, формы и методы организации этого процесса многообразны, их специфика определяется особенностями воспитательной среды.
Теоретико-методологические подходы к созданию воспитательной системы современного образовательного учреждения
Обзор научно-педагогической литературы показывает, что в ней большое внимание уделено одному из феноменов современной педагогической действительности — воспитательным системам, как декларируемым, так и реально существующим.
Интеграция и дифференциация - две взаимосвязанные тенденции современного постоянно меняющегося мира, приводящие к возникновению различных противоречий. Происходит распад целостных образований, в то же время разрозненные действия, процессы интегрируются в целостные, глобальные системы. Эти тенденции проявляются и в педагогической действительности, в рамках которой формируется и развивается современный человек. В педагогике указанные противоречия проявляются как при целенаправленном воспитании, так и в стихийно возникающих и реально существующих воспитательных системах.
По мнению Щурковой Н.Е., Гребенкиной Л.К., Ерёмкиной О.В., понятие "система" органически связано с понятиями: "подсистема", элемент системы, целостность системы, связи, отношения, структура и другими основными её характеристиками [158].
Таким образом воспитательную систему школы можно рассматривать как целенаправленную, самоорганизующую систему, в которой большое место уделено вовлечению подрастающих поколений в жизнь общества, их развитию как творческих, активных личностей. Воспитательная система школы, будучи одной из разновидностей социальных систем, занимает определённое место в их иерархии, включает основные черты этих систем и вместе с тем не поглощается ими и не является их уменьшенной копией. Воспитательная система школы - понятие достаточно сложное, и на сегодняшний день в науке нет единых подходов к раскрытию его сущности. Рассмотрение этих подходов позволяет выявить ряд сущностных признаков "воспитательной системы" и определиться на основе этого в собственной научной позиции по этому вопросу.
В частности, в «Концепции воспитания учащейся молодёжи» [85] говорится о воспитательной системе школы как целостном социальном организме, возникающем в процессе интеграции основных компонентов воспитания (целей, субъектов воспитания, их деятельности, общения, отношений, материальной базы) и обладающим такими интегральными характеристиками, как образ жизни учебного заведения или "дух школы", в котором заключено мощное и постоянно действующее воспитательное воздействие на учащихся.
По мнению М.Н.Аплетаева, представляется продуктивным подход к определению воспитательной системы школы как "внутреннего интегрированного единства содержания деятельности, организационных форм, воспитательных методов и приёмов, принятых и развиваемых в данном заведении, взаимообусловленных и обеспечивающих достижение цели" [10].
При этом, упорядоченность организации таких взаимосвязанных компонентов как личности воспитателей, их коллективная деятельность и общение; личности воспитанников, объединяющиеся в разнотипные коллективы, их разнообразная деятельность; взаимодействия и общения воспитателей и воспитанников как субъектов гуманистического воспитания и развития личности; многообразие условий (социально-экономических, морально-психологических и др.) как источники и факторы эффективной воспитательной деятельности коллектива учебного заведения, считаются ключевыми в характеристике понятия "воспитательная система школы". Таким образом, при определении понятия "воспитательная система школы" в одних случаях речь идёт, по существу, о системе воздействий педагогов, в других - о системе взаимоотношений между педагогами и учащимися. Несмотря на различие, в обоих случаях воспитательная система школы понимается как процессуальная система.
В других вариантах воспитательная система рассматривается как система определённых норм, принципов, которые можно вложить в любое учебное заведение. В соответствии с этим подходом в педагогической практике воспитательную систему школы принято рассматривать как совокупность взаимосвязанных компонентов, характеризующих в наиболее обобщенном виде все составляющие воспитательной педагогической деятельности школы на данном этапе её развития.
Согласно точки зрения Л.И.Новиковой [157] и В.А.Караковского [60], любая воспитательная система является единством не только общего и особенного, но и единичного - того специфического, что свойственно конкретному учреждению с данным составом педагогов и школьников, окружающей его средой. В основу их концепции положено определение, данное Х.И.Лийметсом, который рассматривал воспитание как «целенаправленное управление процессом развития личности». Таким образом, воспитательная система, с одной стороны, система - психолого-педагогическая, с другой, - социально-педагогическая. Педагогическая система, как считают эти авторы, более узкое понятие, чем воспитательная система, но она костяк воспитательной системы, её остов.
Воспитательная система школы имеет сложную структуру. Ее компоненты: цели, выраженные в исходной концепции (то есть совокупность идей, для реализации которых система создается); деятельность, обеспечивающая ее реализацию; субъекты деятельности, ее организующие и в ней участвующие; рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъектов в некую общность; среда системы, освоения субъектами, и управление, выделенные Новиковой Л.И. [157], Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой, Т.В.Фроловой [35], обеспечивают целостность и развитие этой системы. По модели, разработанной Л.И.Новиковой, "воспитательная система - это целостный социальный организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов воспитания (субъекты, цели, содержание и способы деятельности, отношения) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат" [157].
С этих же позиций В.А.Караковский, исследуя воспитательную систему школы, даёт её определение как "сложное, двуединое, социально-педагогическое образование, призванное интегрировать все воспитательные воздействия, идущие на ребёнка, в целостный воспитательный процесс" [60].
Все вышеназванные авторы определяют суть понятия "воспитательная система", как движение от разрозненных влияний к целостному, саморегулирующемуся, воспитывающему организму, выработке таких форм жизнедеятельности, которые приемлемы как для школьников, так и для взрослых, работающих с ними.
Мы считаем возможным, представленные выше научные взгляды на воспитательную систему, положить в основу нашего исследования. Вместе с тем считаем, необходимо дополнить эти представления о воспитательной системе, учитывая, что это сложное, динамически развивающееся педагогическое явление, характеризующееся целым рядом закономерностей.
Сопоставление различных трактовок термина "воспитательная система" позволило дать следующее авторское толкование этого понятия: Воспитательная система - это целостное , социальное педагогическое явление, соединяющее в единый целенаправленный воспитательный процесс все процессы внутренней и внешней жизни школы, которые обеспечивают развитие школы, ее многообразных коллективов и личностей каждого субъекта жизнедеятельности.
Особенности структурирования и технологии построения воспитательной системы школы
В ходе исследования, как это было изложено выше, нами изучались различные воспитательные системы и их типичные характеристики, определялось, как условия жизни и развития воспитательной среды влияют на особенности создания воспитательных систем, что позволило нам подойти к построению концептуальной модели воспитательной системы современного образовательного учреждения.
Согласно определению, данному Е.Н. Степановым, «моделью воспитательной системы является зафиксированное средствами моделирования представление о важнейших компонентах и основных внутренних и внешних связях реального или создаваемого системного образования, о его целостных характеристиках» [16].
В качестве исходных принципов построения этой модели были взяты четыре основных принципа воспитания, разработанные Маленковой Л.И. [104].
1. Принцип целенаправленной ориентированности на ценностные отношения.
Если суть воспитания - формирование отношений к окружающему миру, то в процессе воспитания главная задача - представление перед развивающимся человеком всей палитры красок окружающего мира.
В организованной жизнедеятельности детей в школьном воспитательном процессе обязательно должно быть общение с высоким искусством, с прекрасной природой, с красивыми и добрыми людьми, с результатами прекрасных и добрых деяний человека, с богатым и оригинальным содержанием собственного "Я" воспитанника.
2. Принцип восприятия и принятия человека таким, каков он есть.
Это один из главных принципов гуманистической педагогики. Он прекрасно соотнесён с идеей самоактуализации личности в процессе воспитания и самовос питания.
3. Принцип подхода к человеку с оптимистической гипотезой.
Этот принцип позволяет маленькому и большому Человеку раскрыть свои потенциальные возможности, самореализоваться, занять достойное место в общении со сверстниками и взрослыми. Очень важно при реализации этого принципа — опора на положительное в личности воспитанника.
4. Принцип воспитания в коллективе.
Он предполагает прежде всего заботу воспитателя о том, чтобы каждый воспитанник занимал достойное место в коллективе. В подростковом возрасте влияние коллектива сверстников является одним из главных факторов развития человека. В коллективе происходит самореализация и самоутверждение личности в многообразных видах деятельности - признание сверстников становится мощным фактором стимулирования развития способностей и интересов.
При выборе цели создания воспитательной системы школы нами использовался природосообразный целостный подход к развитию личности педагога и воспитанника, который может быть представлен следующими качествами личности (в порядке их значимости): духовность, свобода, творчество, самостоятельность, активность. На наш взгляд, наиболее полное отражение это находит в школах коллективного творческого воспитания, Вальдорфских школах, школе № 58 г.Краснодара Ф.Ф.Брюховецкого и школе им. Ф.М.Достоевского В.Н.Сороки-Росинского, где целью воспитания является человек (взрослый и ребёнок) с его проблемами, интересами и замыслами.
Субъекты жизнедеятельности любой воспитательной системы (педагоги, дети, родители) должны быть в равноправном положении. Мы убеждены, что необходимо расширять круг субъектов воспитательной системы школы и среду взаимодействия, обогащая их, в первую очередь, за счёт взрослых и детей окружающего социума, а также всех учреждений, готовых к сотрудничеству. В этом отношении нам наиболее близок опыт Павлышской средней школы В.А.Сухомлинского, вальдорфских школ и школ коллективного творческого воспитания. Мы считаем, что для решения всего комплекса задач воспитания необходима тесная связь воспитательной системы школы со средой, так как замкнутость системы внутри себя, изоляция её от среды приведут к саморазрушению воспитательной системы. Наиболее тесная её взаимосвязь со средой наблюдается в Пав-лышской средней школе В.А.Сухомлинского, школе им. Ф.М.Достоевского, созданной В.Н.Сорокой-Росинским, школе № 58 г.Краснодара Ф.Ф.Брюховецкого, школах коллективного творческого воспитания.
При выборе содержания воспитывающей деятельности, форм и методов организации воспитания в школе как составных компонентов воспитательной системы школы использован нетрадиционный подход, основу которого составляет идея трехмерной педагогики.
В школах, где процесс обучения является основополагающим, а знаниевая парадигма составляет концептуальную основу построения образовательного процесса ( школа одномерной педагогики) уделяется большое внимание различным аспектам её деятельности, но всё-таки для педагогов, родителей и учащихся значимость обучения намного выше других показателей. В содержании внеурочной деятельности школ одномерной педагогики преобладают занятия в факультативах по предметам, олимпиады и интеллектуальные марафоны, праздники знаний, познавательные мероприятия, дела и игры, экскурсии, культпоходы в театр. Как правило, серьёзное внимание уделяется созданию гимназических и лицейских классов, классов углубленного изучения отдельных предметов и коррекционно-развивающих. Об успешности своей работы школа судит по количеству медалистов; числу выпускников, поступивших в ВУЗы; количеству победителей и призёров различных олимпиад; успеваемости всех учащихся.
В школах двухмерной педагогики один компонент педагогической системы представляет уже известный уровень Знаний, а другой - уровень Отношений между человеком и человеком в школе. Отношения комплексно рассматриваются на трёх уровнях; взрослые-дети, взрослые-взрослые, дети-дети. Двухмерная педагогика проявляется в тех учреждениях образования, где ценность воспитания не только декларируется, но и является предметом реальной заботы педагогического коллектива.
В двухмерной педагогике главное - это выстраивать сотрудничество и общение с ребёнком на основе глубокого, истинного уважения к нему.
Оценка эффективности воспитательной системы школы и управления ею
Школа № 1927 г.Москвы, на базе которой осуществлялся эксперимент по формированию и развитию воспитательной системы школы была открыта в сентябре 1996 года в отдаленном (спальном) районе г. Москвы - Новокосино. В ней обучается 1100 учащихся, работает 125 сотрудников, из которых 100 педагогов и 80 учителей. Наряду с традиционным штатным расписанием имеется дополнительное, которое представлено более чем 75 ставками (заместители директора, психологи, социальные педагоги, педагоги дополнительного образования, специалисты и др.) Это позволяет организовать разнообразную по содержанию и формам воспитательную работу в детско-взрослом коллективе школы. Наряду с реализацией базового образования, в школе идет большая инновационная деятельность. Среди ее направлений: развивающее обучение по Системам Занкова и Бунеевых-Петерсон; преподавание второго иностранного языка, экспериментальных предметов «Введение в психологию» и «Человековедение»; научно-творческая деятельность учащихся; информатизация учебной и воспитательной деятельности; ноосферное образование в урочной и во внеурочной деятельности; новое содержание и формы деятельности в воспитании и т.д. Школа хорошо материально и технически оснащена: компьютерной, видео, аудио, множительной техникой; средствами технического обучения; имеется школьный автобус и школьный телецентр. Особенностью школы является достаточно большое число работающих мужчин (33 человека), семейных пар (13), выпускников (более 15 человек). Воспитательная служба представлена коллективом из 25 человек.
Воспитание начинается с создания для растущего человека воспитывающей среды, целенаправленно, позитивно влияющей на процесс развития личности.
В ходе формирующего эксперимента воспитательная среда школы была представлена совокупностью компонентов, условно разбитых на шесть зон: вышестоящие организации, детские учреждения Москвы, внемосковские учреждения, научно-методические учреждения, спонсорские организации, семья.
Возможности школы для развития, воспитания и обучения, как учащихся, так и педагогов достаточно ограничены. Поэтому воспитательная среда школы должна расширяться за счёт внешкольных детских учреждений, территориальных групп и объединений, всевозможных служб помощи семье и детству.
Представим назначение каждого из субъектов воспитательной среды школы. (Схема 4).
Московский комитет образования и Восточное окружное управление являются вышестоящими органами управления школой. Однако административным управлением их миссия не исчерпывается. Можно говорить об отношениях сотрудничества, которые проявляются в подготовке совместных семинаров по воспитательной работе на уровне округа и города, проведении на базе школы финалов конкурса "Учитель года" Восточного округа г. Москвы, организации на базе школы городской экспериментальной площадки по воспитательной работе и Центра воспитательной работы округа.
Спонсорские организации оказывают материальную помощь школе. Не без их активной помощи ежегодно в школе проводится большой комплекс ремонтно-строительных и хозяйственных работ, приобретены автобус, дополнительные компьютеры, видеомагнитофоны, спортивный инвентарь. Большая группа ребят отдохнула на Выездных сборах школы и Д/ц "Орлёнок".
Семья - центральный субъект воспитательной среды школы. Без сотрудничества с родителями невозможно реализовать стратегические и тактические цели школы. Ключевое слово в сотрудничестве -договор. Кроме традиционных форм работы с родителями (родительские собрания школы и класса, лекции о воспитании, консультации психолога, индивидуальное общение), школа широко практикует: совместную подготовку и проведение праздников, педагогические "посиделки", приглашение на открытые уроки, дела и мероприятия, организацию "Школы для родителей".
Школа плодотворно сотрудничает со следующими научными учреждениями:
- Российская академия естественных наук (РАЕЩ. Вместе с учеными РАЕН (руководитель д.п.н. Маслова Н.В.) группа педагогов школы развивает идеи Ноосферного образования и образной педагогики, изучая теорию и внедряя идеи образной педагогики в образование и воспитание детей.
- Центры развивающего обучения "Школа-2000-2100" являются нашими руководителями и партнёрами в организации преподавания и воспитания в 1-5 классах по системе Бунеевых-Петерсон.
- Методический центр Восточного окружного управления помимо курирования преподавания по учебным предметам, организации учёбы и семинаров, аттестации педагогов на I и Высшую категории помогает школе в определении тактики движения школы. Совместно с НМЦ школа разрабатывает содержание и организует финал конкурса "Учитель года" Восточного округа.
Школа плодотворно взаимодействует с Московским Университетом экономики, статистики и информатики. Совместные научные и методические семинары, конференции, педагогические чтения стали традиционными и вызывают большой взаимный интерес, совместные выездные мероприятия, взаимопосещения, обмен опытом.
Школа успешно сотрудничает с педагогическими и детскими коллективами московских школ, организуя и совместные выездные мероприятия, взаимопосещения, обмен опытом.
Содержательное общение у школы с клубами, кружками и секциями учреждений дополнительного образования Новокосино и подшефным Детским дошкольным учреждением № 2346, где, в первую очередь, осуществляется методическое сотрудничество и преемственность при переходе детей из детского сада в школу.
Среди внемосковских учреждений - ВДЦ "Орлёнок" (г. Туапсе), с которым школа связана многолетней дружбой. Более 100 ребят школы отдохнули там в летнее время. Первостепенное значение играет содержательное сотрудничество с Центром, являющимся флагманом развития идей коллективного творческого воспитания. Кроме того школа сотрудничает с о/ц "Колосок" (г. Подольск) и о/ц «По-лушкино» (г.Железнодорожный), проводя там свои сборы и помогая лагерю методически, а также с Детским Домом г. Реутово и Центром здоровья для детей и инвалидов, осуществляя шефскую помощь над ними. У нас имеется договор с Дворцом спорта (бассейном) в г. Реутово, где наши дети круглый год занимаются оздоровлением и обучением плаванию.
Важное значение в жизни школы играет Попечительский Совет, в который входят все без исключения родители школы. Члены Правления Совета активно участвуют во всех инициативах и проектах деятельности школы, оказывая педагогическому коллективу материальную и педагогическую поддержку.
Для определения эффективности созданной в школе № 1927 воспитательной системы, воспитательной среды и эффективности управления воспитательной системой очень важно рассмотрение понятия "эффективность". Согласно определению, данному Т.И.Шамовой, "эффективность - это соотношение её полезного результата (эффекта) и объёма используемых или затраченных для этого ресурсов 110]. Такой подход к оценке эффективности предполагает и адекватные ему методы. Первый метод предполагает оценку эффективности с точки зрения сроков достижения поставленных целей. Второй метод состоит в сопоставлении полученных результатов с ресурсным потенциалом учреждения. Наиболее объективная оценка качества формирования воспитательной системы и воспитательной среды - это полное использование способностей каждого учителя, руководителя, материальных, финансовых, научных ресурсов, а также культурных, социальных и других условий.
В теории менеджмента эффективность рассматривается как рациональное достижение целей. Причём, если внешняя эффективность измеряет достижение целей организации, то внутренняя эффективность измеряет наилучшее использование ресурсов и оптимизацию процессов в организации.
