Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и практические предпосылки системы управления общеобразовательной школой в современных условиях 14
1.1. Управление школой: проблемы и перспективы развития 17
1.2. Инновации в управлении общеобразовательной школой 60
1.3. Модель системы управления общеобразовательной школой 95
Глава II. Опытно - экспериментальная работа по выявлению эффективности модели системы управления современной школой 117
2.1. Организация и методика исследования 118
2.2. Анализ результатов опытно - экспериментальной работы по выявлению эффективности модели управления общеобразовательной школой 140
2.3. Внедрение основных результатов исследования 155
Заключение 192
Список литературы 198
Приложения 217
- Управление школой: проблемы и перспективы развития
- Инновации в управлении общеобразовательной школой
- Организация и методика исследования
- Анализ результатов опытно - экспериментальной работы по выявлению эффективности модели управления общеобразовательной школой
Введение к работе
Актуальность исследования. Кардинальное обновление системы образования в условиях современных социально-политических и экономических перемен выдвигает задачи воспитания, обучения и развития школьников в ряд приоритетных. Общеобразовательным учреждениям в решении этих социально-педагогических проблем отводится ключевая роль в Национальной доктрине образования Российской Федерации. Вместе с тем в условиях социально-политических, экономических и духовно-нравственных перемен 90-х годов прошлого столетия система школьного образования не в полной мере способствует развитию и обновлению российского общества.
Официальная статистика свидетельствует о том, что за годы обучения в общеобразовательном учреждении количество больных детей увеличивается в 4-5 раз, до 80% юношей призывного возраста не годны к военной службе по медицинским показаниям. Наблюдается рост асоциальных проявлений в среде учащихся. Такое состояние современной общеобразовательной школы обусловлено не только результатом влияния негативных социально-экономических факторов, но и недостаточной эффективностью системы ее управления. Основу ее модели составляют по преимуществу структурные, авторитарные механизмы и методы управления, малопригодные для эффективного управления школой в современных социокультурных условиях.
Эксперименты по преобразованию системы управления общеобразовательной школой ведут в новых условиях лишь к ее частичной модернизации. Возникает противоречие между потребностью российского общества в воспитании поколения, отвечающего современным требованиям, способного дать адекватные ответы на изменяющиеся вызовы окружающего мира, и неспособностью массовой школы к выполнению этого социального заказа. Система управления общеобразовательной школой в целом остается традиционной, что объясняется недостаточной разработанностью теоретических основ ее развития. Создание эффективной модели современной системы управления общеобразовательной
школой предполагает обращение к историческому опыту отечественной й зарубежной школы, обобщение современного передового опыта управления общеобразовательной школой в России, анализ социальной ситуации в стране и регионе, проведение научно-педагогических исследований по вопросам управления ученическими и педагогическими коллективами, инфраструктурой школы, процессами воспитания и обучения.
Проблема управления школой всегда была в центре внимания видных отечественных просветителей, общественных деятелей, ученых и педагогов-практиков. Об этом свидетельствует творческое наследие Ю.К. Бабанского, И.И. Бецкого, П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, Н.И. Пирогова, В.А. Сухомлин-ского, К.Д. Ушинского, выдающихся педагогов современности В.П. Беспалько, Л.Ф. Колесникова, М.М. Поташника, В.А. Сластенина, П.И. Третьякова, И.К. Шалаева, Т.И. Шамовой и других исследователей. Примечательно, что большинство из указанных педагогов-исследователей не только имели опыт преподавания в школах, но и руководства ими.
В последнее время идеи о необходимости разработки эффективных моделей систем управления образованием все активнее проникают в теорию общей педагогики. Анализ современной научно-педагогической литературы по проблеме управления образованием позволяет выделить несколько направлений исследований в данной области, особенно значимых в рамках проблемы, рассматриваемой в диссертационной работе.
Первое направление составляют исследования, заложившие теоретические основы управления общеобразовательными учреждениями в России (И.И. Бец-ко, Б.С. Гершунский, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, Д.Н. Менделеев, Н.И. Пирогов, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.). Они сегодня представляют интерес с позиций общеметодологического знания.
Второе направление исследований составляют труды современных российских педагогов, в которых рассматриваются проблемы управления современной общеобразовательной школой (Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.С.Лазарев, Н.Д. Никандров, А.А. Орлов, М.М Поташник, СМ. Сантурова,
В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.). Указанные исследователи формируют понятия управления применительно к образованию, внутришкольного управления, внутришкольного менеджмента. Рассматривая школу как педагогическую систему и объект научного управления, они вплотную подходят к пониманию, что успешное функционирование данной системы возможно лишь при условии наличия эффективной управляющей подсистемы.
С учетом того, что система управления школой относится к классу социальных систем и её развитие подчиняется общим закономерностям возникновения, развития и их функционирования, интерес представляют и исследования в данной области, которое мы отнесли к третьему направлению (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Н.И. Загузов, В.А. Караковский, Я.А. Наин, М.Н. Скаткин, Н.Л. Селиванова, В.И. Слободчиков, А.И. Субетто, А. И. Пригожий, В.П. Фофанов, и др.).
Четвертое направление представлено работами из области теории социальных изменений (О.А. Богатырева, СЮ. Глазьев, В.В. Давыдов, В.А. Дорофеев, В.П. Зинченко, А.Д. Лопуха, Л.И. Мечников, Т. Парсонс, П.А. Сорокин, П. Штомпка).
Проблеме управления образовательными учреждениями в режиме развития, качественного управления, технологии управления посвящены труды Т.И Березиной, Г.Г. Габдуллина, Т.М. Давыденко, Л.П. Кезиной, В.С Лазарева, М.М. Поташника, В.И. Слободчикова, Т.К. Чекмаревой, В.Д. Шадрикова, В.А. Якунина. Они составляют пятую группу исследований, значимых для диссертационного изучения.
Однако в этом многообразии недостаточно исследованы модели развития систем управления общеобразовательной школой в современных социокультурных условиях.
Очевидно противоречие между насущной потребностью педагогической науки и практики в разработке теоретических основ создания эффективных мо-
6 делей развития систем управления общеобразовательной школой и недостаточной научной обоснованностью таких механизмов.
Данное противоречие определило актуальность и целесообразность нашего исследования, обусловило выделение его главной цели - разработка научных основ развития системы управления общеобразовательной школой в современных социокультурных условиях. Это обусловило выбор темы нашего исследования: «Развитие системы управления общеобразовательной школой в современных социокультурных условиях».
Объект исследования - система управления современной общеобразовательной школой.
Предмет исследования - процесс создания концептуальной модели развития системы управления общеобразовательной школой в современных социокультурных условиях.
Гипотеза исследования заключается в том, что развитие системы управления школой в соответствии с современными социокультурными условиями возможно, если:
в основе разработки ее концептуальной модели лежат принципы системности, развития, культуро- и природосообразности;
учтены особенности действия современных социально-политических, экономических и экологических факторов в сфере образования, влияния макро-, микросреды и региональных условий;
модель управления развитием структурно - функционально соответствует современным социокультурным условиям и включает в себя: систему социаль-нозначимых норм и ценностей, центры управления инновациями, оптимальные организационные структуры, современные технологии внутришкольного управления, средства коммуникации, внутришкольное самоуправление.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования определены следующие задачи исследования:
- выявить совокупность теоретико-методологических положении, состав
ляющих теоретическую основу системы управления: обобщить практический
опыт управления в отечественной педагогике;
создать концептуальную модель управления развитием общеобразовательной школы в современных социокультурных условиях, определить ее структуру, специфические функции и взаимосвязи;
разработать критерии оценки эффективности созданной концептуальной модели управления;
экспериментально проверить эффективность функционирования концептуальной модели управления развитием общеобразовательной школы;
разработать научно - методические рекомендации по развитию системы управления современной школой.
Теоретико-методологическая база исследования.
В методологическом отношении исследование основано на диалектическом осмыслении социальных явлений, системном структурно-функциональном анализе социальных систем, структурно-гетерохронном анализе сложноструктурированных социальных систем, факторном анализе компонентов педагогических систем и модульном анализе их эффективности. Теоретическую базу исследования составили следующие философские, педагогические, психологические и социологические учения:
общая теория систем (В.Г. Афанасьев, Э.Г. Винограй, Д.М. Гвишиани, Н.Н. Иорданский, А.И. Пригожий, А.И. Субетто, А.И. Уемов, Ю.А. Умранцев);
теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.В. Кра-евский, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко, А.Н. Орлов, М.И. Скаткин, В.А. Сласте-нин, Т.И. Шамова);
теория мотивации деятельности (В.В. Бобров, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, B.C. Мерлин, А.Я. Наин, В. Франкл, И.К. Шалаев);
- теоретические и методологические основания исследования педагогиче
ских систем: измерения, анализа и оценки педагогических проектов, результа
тов педагогических изобретений и инноваций (К. Ангеловски, Ю.К. Бабанский,
B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, А.Г. Гостев, Н.И. Загузов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, В.В. Краевский, В.Ф. Колесников, П.В. Лепин, А.Я. Наин, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, В.И. Слободчиков, Н.Р. Юсуфбе-кова и д.р.);
- теория технологий, мотивационный, целевой, программный подходы, це-леполагание и регуляция социального управления в образовании (В.А. Белово-лов, Т.И. Березина, В.А. Караковский, Б.С. Кобзарь, Ю.А. Конаржевский, А.Н. Лейбович, А.Н. Орлов, М.Л. Портнов, М.М. Поташник, СМ. Сантурова, В.Я. Синенко, Н.С. Сунцов, В.А. Сухомлинский, П.И. Третьяков, П.Т. Фролов, Т.К.Чекмарева, Т.И. Шамова).
Методы исследования. Использованы теоретические и эмпирические методы исследования. Выполнен анализ философской, педагогической, социологической литературы на основании которого определена методика исследования. Объект исследования изучен методом системного анализа, методами исключенного и включенного наблюдения, изучения документов, регламентирующих управление школой, экспертных оценок, проведения социологических опросов; проанализирована эффективность системы управления школой советского и современного периодов. Широко использован метод вторичного анализа результатов исследований, ранее проведенных в этой области.
Обобщены результаты применения современных методов и приемов управления в экспериментальных школах. Автор проанализировал широкий круг статистических сведений. Осуществлен педагогический эксперимент. При анализе достигнутых результатов использованы социологические, статистические, психолого-педагогические методы и моделирование педагогических и управленческих процессов.
Экспериментальная база исследования. Основная опытно-экспериментальная работа осуществлялась в гимназии №10 г. Новосибирска, Новосибирском государственном педагогическом университете. Отдельные исследования проводились на базе гимназий №1,2,4,6, общеобразовательных
школ №137, 84 г. Новосибирска, гимназий №26 г. Томска, №42 г. Омска, №25 г. Кемерово, школ № 4, 6 г. Искитима.
Логика и этапы исследования. Исследования по представленной работе были проведены в несколько этапов в течение 1991-2004 годов.
Первый этап (1991-1995 гг.) поисково-теоретический. На данном этапе было изучено состояние проблемы, сделан анализ философской, педагогической и управленческой литературы. На основе анализа фактов, полученных путем наблюдения, индивидуальных и групповых бесед, анкетирования, анализа документов, статистических сведений, контент - анализа педагогической печати, представлены материалы о достоянии современной школы и эффективности системы ее управления. Это позволило определить проблему исследования, сформулировать гипотезу исследования и составить программу его выполнения.
Второй этап (1996-2001 гг.) опытно-экспериментальный. На данном этапе была создана концептуальная модель развития системы управления общеобразовательной школой, подвергнута эмпирической проверке и уточнению общая гипотеза исследования, выполнены констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента. Исследована эффективность авторской модели управления развитием школы, разработаны критерии и методика ее оценки.
Третий этап (2001-2004 гг.) обобщающий. Он связан с обобщением результатов исследования, составлением рекомендаций, систематизацией и обработкой материалов диссертации, ее оформлением.
Положения, выносимые на защиту: 1. Концептуальная модель развития системы управления общеобразовательной школой в современных социокультурных условиях состоит из трех взаимосвязанных компонентов:
теоретического, устанавливающего приоритет ценности личности, природо- и культуросообразность;
содержательного, базирующегося на принципах партисипативного управления (личностно-ориентированного, интегративного, взаимодействующего и др.);
- структурно-системно-функционального, включающего целостную структуру общеобразовательной школы, многоуровневую систему управления ею на основе мотивационно - программного целевого подхода.
Развитие системы управления общеобразовательной школой в определенных социокультурных условиях предполагает целенаправленное, проблемно- ориентированное управленческое воздействие по моделированию культурно-образовательной сферы образовательного учреждения , учету социокультурных условий, переводу системы в оптимальное состояние.
Комплексный анализ эффективности системы управления возможен на основе метода модульного анализа социальных систем и метода экспертных оценок, уровневых критериев.
Результативность системы управления общеобразовательной школой в современной социокультурной среде зависит от рационального сочетания разработанных концептуальных, структурно-функциональных, маркетинговых, проектных и других компонентов управления.
Наиболее существенные результаты, их научная новизна и теоретическое значение:
уточнено понятие "система управления современной школой", критерии и методы определения ее эффективности;
обоснована историческая преемственность системы управления общеобразовательной школой;
исследованы реальные тенденции и социальные процессы в сфере управления современной школой;
рассмотрены социально-целесообразные направления оптимизации системы управления школой с учетом современных факторов, действующих в сфере образования.
спроектирована и апробирована концептуальная модель развития системы управления общеобразовательной школой в социокультурных условиях сибирского города; доказана эффективность построенной модели развития системы управления общеобразовательной школой.
Научно обоснованы и экспериментально проверены: авторская модель системы управления школой; ее специфические функции; условия реализации; этапы, закономерности развития и противоречия системы управления; система критериев оценки ее эффективности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают реальные предпосылки для создания более эффективной модели развития системы управления школой в современных социокультурных условиях.
Основные выводы и рекомендации могут быть использованы государственными и муниципальными органами управления образованием, руководителями общеобразовательных школ; при преподавании спецкурсов в системе переподготовки кадров работников образования и студентам педагогических ВУЗов; как основа для дальнейших научных исследований.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, комплексной методикой, адекватной логике и задачам исследования; применением оптимального набора методов и инструментария исследования, эмпирической проверкой теоретических выводов. Концептуальная модель развития системы управления школой прошла проверку в ходе эксперимента, полученные результаты сопоставлены с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через практическое руководство учреждением образования лично диссертантом, прошедшим путь от учителя до директора гимназии. Защищаемые в диссертации идеи и выводы апробировались на международных (Новосибирск, 2003 г.; Москва, 2002 г.; Минск, 2002 г.) и межрегиональных научно-практических конференциях и семинарах (Новосибирск, 1996, 1998, 2000, 2003 гг.; Барнаул, 1999, 2002 гг.; Курск, 2001 г.); обсуждались на заседаниях кафедр управления образованием НГПУ и НИПКиПРО. Основные идеи исследования нашли отражение в тезисах, статьях, методических пособиях и др.
Структура и объем диссертационного исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 259 страниц машинописного текста. В работе приведено 11 рисунков, 1 график и 21 таблица. Список литературы содержит 240 источников.
Во введении обосновывается актуальность и целесообразность выполнения диссертационного исследования по избранной теме; определяется проблема и степень ее разработанности, объект и предмет, формулируются цель, гипотеза, задачи, этапы и методы исследования; научные и практические результаты, лично полученные соискателем; новизна, практическая и научная значимость; положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические и практические предпосылки развития системы управления общеобразовательной школой в современных социокультурных условиях» обосновываются исходные позиции и теоретические основы системы управления школой. Выясняются сущность модели системы управления школой, генезис, логика ее инновационного развития в современных условиях. С применением метода структурно-гетерохронного анализа исследуется логика трансформации системы и ее компонентов в меняющейся социальной среде. Исследуются современные социальные условия, влияющие на эффективность управления школой, находящейся в режиме развития. Автор формулирует теоретические основы эффективной модели системы управления современной школой и предлагает пути развития существующей. Разрабатываются и адаптируются к сфере внутришкольного управления критерии и методика измерения эффективности системы управления (методы модульного анализа эффективности социальных систем М.Б. Войцеховского, оценки уровня развития педагогических систем И.К. Шалаева, перевода качественных показателей в количественные, экспертных оценок А.А. Реана и В.А. Ядова). Разрабатываются социально-целесообразные направления оптимизации компонентов существующей модели системы управления школой на основе системного и синергетического подходов.
Во второй главе «Опытно - экспериментальная работа по выявлению эффективности модели системы управления общеобразовательной школой» раскрыты последовательность и методика реализации программы исследования. Анализируются вызванные функционированием концептуальной модели системы социально-педагогические процессы и характеризуются их результаты. С использованием социологических, статистических и других методов обосновывается эффективность авторской модели системы управления и ее компонентов. Формулируются рекомендации по внедрению основных результатов исследования.
В заключении подводятся общие итоги, делаются выводы, формулируются научно-практические рекомендации по созданию и развитию оптимальной модели системы управления школой, соответствующей современной российской действительности.
Управление школой: проблемы и перспективы развития
Анализ исторической трансформации предшественников современной системы управления школой автор проводит, используя методологию структурно-гетерохронного анализа, наиболее полно разработанную В.А. Дорофеевым [66].
Социальные системы существуют одновременно в общем потоке времени и социального процесса. Для системы управления школой первичным выступает социальный процесс, определяемый как движение, перемены в состоянии социальной системы, переход от одного состояния к другому [106,с. 263]. Такое определение близко к определению «социальная динамика», данному П. Штомпкой [235,с. 285]. В данных определениях первоначально выделяются социальные формы движения Бытия, имеющего своим ядром социальные системы, органически связанные с ноосферой и космосом.
В.А. Дорофеев выделяет пять аналитических моделей социального процесса - структурную, динамическую, факторную, типологическую, технологическую и три типа механизма социального процесса - принудительного, стихийного и регулируемого. Он определяет социальный процесс как социальную синхронную форму движения существующего бытия, настоящего, в осознаваемых пространственно-временных и энергетических субстанциях, имеющего своим ядром социальные системы, органически связанные с ноосферой. Аутох-тонным элементом социальной системы является индивид, имеющий личностный набор социальных статусов и ролей, обладающий жизненными силами и целесообразными ценностными ориентациями. Исторический процесс признается вторичным, как система свершившихся социальных событий [66, с. 18-19].
Исторический процесс, как система свершившихся социальных событий, неразрывно связан с различными формами общественного и исторического сознания. В.А. Дорофеев отмечает гетерохронную природу познания прошлого различными поколениями людей. Из прошлого, по его мнению, новыми поколениями ученых берутся лишь отдельные факты, фрагменты, которые обрастают превалирующим набором осознанных частично фактов современности. В историческом процессе социальные объекты, имеющие время существования более продолжительности жизни одного поколения, выступают в качестве ценностных и информационных носителей прошлого опыта, перенося новому поколению часть признаков своего социального времени и опыта. К таким объектам относятся социальные системы, включая исследуемую в данной диссертации. Именно поэтому вся сфера общественной деятельности, по мнению В.А. Дорофеева, предстает как система социально разновременной преемственности.
Предшественники современной системы управления школой переносят в наше время прошлый опыт, современная система использует выработанные в прошлом ценности, принципы организации и методики деятельности.
На рис. 1 представлена разработанная В.А. Дорофеевым модель гетерохронии как циклического, колебательного процесса воспроизводства социально-исторических явлений.
Отрезок синусоидальной линии А на данном рисунке отражает движение совокупности векторов социальных изменений, проецированное на плоскость предполагаемых координат синхрония - диахрония. Координатная ось гетерохронии для идеального рассмотрения перпендикулярна плоскости синхронии-диахронии. Три выделенных уровня: исторический, социальный и социально-исторический свидетельствуют о разновременности протекания событий с точки зрения их асинхронности.
Развитие событий на каждом уровне носит диахронный характер и заключается в последовательном переходе через ряд поколений от настоящего к желаемому будущему. Любое прошлое имело также разнопоколенное настоящее. В любом настоящем закладываются различные варианты развития будущего. Их плоды становятся достоянием будущего.
Каждое поколение и социальные системы, в рамках которых оно функционировало, оставляют социальный опыт в своем прошлом, на почве которого развивается новое настоящее нового поколения людей и социальных систем.
Исследуя вектор социальных изменений систем прошлого, можно предугадать контуры аналогичных систем будущего. Отрезок линии Б отображает общую направленность познания социальной реальности. Пересечение линий А и Б, по мнению В.А. Дорофеева, должно происходить по линии «Будущее», что наглядно свидетельствует об основном законе смысла каждого поколения - из реального все делать для будущего, оставаясь самим в прошлом. Осознание настоящего и анализ прошлого создают для систем перспективу будущего. Поскольку реальная модель системы управления школы детерминирована деятельностью мегасистемы (Российское государство) и макросистемы (образование) необходимо вместе сопоставить основные эволюционные этапы этих систем. Автор представляет это в таблице 1.
Инновации в управлении общеобразовательной школой
Буквально инновация означает «создание, распространение и применение нового средства (новшества), удовлетворяющего потребности человека и общества, вызывающего вместе с тем социальные и другие изменения» [194, с. 44; 126, с. 492]. По данным критериям выделяют инновации революционного и эволюционного порядка, радикального и частичного характера, широкого или узкого использования. Суть инновации составляет деятельность по поиску и получению новых результатов, способов их создания, устранению рутинных, неэффективных условий труда, управленческих структур, форм деятельности. В условиях стремительно преобразующегося современного мира значимость управления в обновлении системы образования многократно возрастает. Сегодня же создалась парадоксальная ситуация, когда образование не просто запаздывает с адекватной изменениям социальной среды трансформацией своих структур, оно умаляется как социальный институт общества, педагогическая система и процесс. Итогом зачастую становится положение, когда отсутствие общей стратегии управления образованием приводит к углублению дифференциации общества, во-первых, и затруднению формирования в нем общих целей и задач, во-вторых, невозможности полноценного выполнения главной задачи образования - передачи социально-исторического опыта предшествующих поколений, в-третьих. Основное противоречие заключается в том, что с одной стороны существует тенденция сохранить существующие традиции образования незыблемыми, а с другой — сегодня в этой области происходят изменения, которые могут и должны коренным образом преобразовать всю модель школы в соответствии с современными социальными условиями.
Инновация - это процесс изменений, связанный с созданием или внедрением новых элементов (или моделей) материальной или нематериальной культур в определенной социальной системе. Существование указанного выше противоречия и многочисленных противоречий на уровне элементного состава системы школы и ее подсистемы управления, свидетельствует о наличии объективной необходимости их изменения. В данном случае функция инновации, понимаемая как способность изменяться в изменяющейся среде приобретает особую актуальность. Происходящая в наше время синтетическая цивилизаци-онная революция в логике развития человечества имеет, по мнению А.И. Су-бетто, следующие преобразующие последствия: - скачок в системности Бытия; - императив к росту адекватной системности внутреннего мира человека; - скачок в темпах инновационной динамики и появление «мира изменений»; - возросшие требования к механизмам адекватности личности и общества по отношению к возрастающим «темпам изменений» по антропогенным причинам, ведущим к ликвидации сложившихся «асимметрий» общественного интеллекта во второй половине XX века; - требование к креативности образования и деятельности человека; - непрерывность образования как форма жизни личности и общества; - становление образовательного общества; - интеллектуализация рабочей силы и капитала; - появление интеллектуалоемкой, наукоемкой, образованиеемкой, быстроходной с высокой инновационной динамикой, «экономикой качества» - квалитативной экономики; - выход на передний план политики качества, а в ее системе - политики качества образования; - усиление роли школы как главного механизма воспроизводства всей системы образования в стране [196, с. 385-386].
Синтетическая цивилизационная революция имеет структуру, изложенную на рис. 5. Синтетическая цивилизационная революция (структура) и ее влияние на трансформацию системы управления школой[196, с. 385]
Как видно из представленной схемы основой модификации человеческого сообщества как системы в меняющихся социально-природных условиях являются институты воспитания и образования (воспитание и обучение) населения. Произошедший скачок в системности Бытия и внутреннего мира человека делает корректным рассмотрение всех видов человеческой жизнедеятельности с позиций системного подхода. Особую значимость в контексте современной ин-теллектно-инновационной революции приобретают инновации. Они становятся основным средством оптимизации и актуализации элементов социальных систем различного уровня.
Из современных социальных систем российского общества система управления школой модифицирована наименее существенно. Система управления образованием организационно почти зеркально повторяет советскую, хотя сегодня законодательно установлено государственно - общественное управление школой. Выполнив функцию стабилизации школьных коллективов в переходный период, эта система вследствие ряда уже указанных причин утрачивает актуальность и не обеспечивает эффективности управления образованием. Возможности ее эволюционного развития исчерпаны, сегодня уже есть ресурсы и подготовленные кадры для управления образованием на новой основе.
Организация и методика исследования
Диссертационное исследование проводилось двенадцать лет, включало три относительно самостоятельных этапа, объединенных общей целью, задачами и логикой его проведения (Рис. 9). В ходе решения задач диссертационного исследования нами применялись общенаучные методы и приемы трех уровней: - методы эмпирического исследования; - методы теоретического познания; - обще логические методы и приемы исследования. В ходе диссертационного исследования нами применялся следующий набор методов: На основании полученных данных проведена интерпретация результатов исследования, их апробация и оформление результатов диссертационного исследования. Анализ существующих в отечественной педагогической науке представлений об управлении общеобразовательной школой и современных теорий при- вел автора к выводу о том, что процесс управления школой протекает в рамках определенной системы, компоненты которой обеспечивают его ход, осуществляя конкретные управленческие функции, имея соответствующую организационную структуру и осуществляя между собой разнообразные связи. Теоретическая разработка модели системы управления современной школой и осмысление феномена возникновения в новых условиях перехода школ в режим развития ранее отсутствующих компонентов этот системы, либо кардинальных трансформаций старых, обретения ими иных функций привела нас к мысли о необходимости создания современной модели системы управления школой. В целом, к 1996 году автором были сформированы основные теоретические идеи и разработан инвариант модели системы управления современной школой. Примерно к 1997 году завершилось формирование мотивационно-ценностных основ системы, включающих ценности семьи и школы в личносториентированном образовании. Были избраны приоритетные теории управления образованием (Т.И. Ша-мова, Т.И. Березина, М.М. Поташник, И.К. Шалаев, В.А. Сластенин, В.А. Су-хомлинский, Ю.А. Конаржевский, В.П. Беспалько и др.), на основе которых была разработана технология управления школой, находящейся в режиме развития и инновирования основных компонентов системы ее управления (Приложение 1). Это позволило определить базовую модель данной системы, которая была внедрена в гимназии №10. Глубокие перемены в системе управления гимназией были вызваны к жизни потребностями меняющейся школы. С 1991 по 1996 год в школе №10 реализовалась модель авторской школы, в которой часть компонентов системы управления была адаптирована к изменившимся условиям. (Развитие самоуправления учащихся, повышение роли общественных организаций, ресурсное обеспечение в условиях рынка, внедрение самооценки педагогов, подготовка нормативно - правовых основ управления школой в соответст- вии с новым федеральным и региональным законодательством). (Приложения 7, 16). Одновременно был проведен констатирующий эксперимент (ноябрь 1996 года) который позволил определить исходное состояние системы школы и ее основных компонентов. Теоретическая разработка проблемы реализации модели системы управления современной школой и критериев анализа ее эффективности, предварительные исследования в констатирующем эксперименте позволили автору определить основные направления формирующего эксперимента (1997-2002гг.)3 в ходе которого предполагалось решить следующие задачи: 1. Практически внедрить разработанную модель системы управления современной школой. 2. Подвергнуть экспериментальной проверке ее основные компоненты в условиях динамичного развития управляемой подсистемы. 3. Замерить эффективность отдельных компонентов авторской модели системы управления школой с применением предложенных автором методик. 4. Определить степень эффективности используемых в модели системы технологий управления и педагогических механизмов. 5. Выявить закономерности, сущность, этапы развития и противоречия системы управления современной школы, логику разрешения данных противоречий.
Анализ результатов опытно - экспериментальной работы по выявлению эффективности модели управления общеобразовательной школой
Нами уже отмечалось, что в период политико-идеологической подготовки смены социального строя в СССР во второй половине 80-х годов прошлого столетия вымывание из общественного сознания социалистической идеологии и ценностей шло под знаком деидеологизации и приобщения к «общечеловеческим» ценностям. Итогом действия данной политики к началу 90-х стала дезориентация населения, вследствие утраты смыслового и ценностных регуляторов социальной жизни. В обществе утвердились культ силы и денег, аморализм, обвально выросла преступность. В школе это вызвало снижение эффективности управленческих воздействий и смену трудовых образовательных стратегий учащихся нетрудовыми. Снизились мотивации на приобретение фундаментальных знаний, сменились приоритеты в выборе профессии, упал престиж высшего образования. В 1991 году при вступлении в должность директора школы №1 автором был проведен опрос учащихся и учителей школы по проблемам состояния учебно-воспитательного процесса с целью определения реального состояния дел в школе. Всего было опрошено более 500 респондентов, из них около 70 учителей. Перед ними ставились вопросы об удовлетворённости качеством учебно-воспитательного процесса, материально-бытового обеспечения труда и отдыха. Особо выделялись вопросы профессионального роста педагогов и профессиональной ориентации учащихся старших классов. Результаты опроса обобщены в представленной ниже таблице. Как видно из обобщённых в таблице данных, к 1991 году произошёл разрыв между государственными, общественными и личностными потребностями участников образовательного процесса, что привело к кризису школы и системы её управления. Учителя-новаторы (В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов, Т.И. Шамова, И.К. Шалаев, и др.) заметили это уже в середине 80-х годов и пытались минимизировать его негативные последствия путём создания авторских моделей педагогических систем и методик управления школой. К сожалению единой базовой модели системы управления школой предложено не было, хотя технологические проблемы организации процесса управления школой были разработаны достаточно глубоко. Данные опроса, приведённые в таблице, в целом соответствовали развивающимся в обществе процессам коммерциализации, снижения духовности и отрицательного отношения к значимости образования, вызванным примером легкого обогащения, нередко полуграмотных, с криминальным прошлым предпринимателей и бедственного положения высококвалифицированных специалистов и работников образования и науки. К концу 80-х годов ценность образования снизилась. В результате по международной оценке индекса интеллектуализации молодёжь СССР со 2-3 мест в 50-е годы скатилась на 50-52 в 90-м [109, с. 10]. Теряющее ценности образование резко снизило воспитательную роль. По словам муфтия мусульман Средней Азии и Казахстана, после событий в Фергане в 1988 году: «Мы вырастили страшную молодёжь. Она ни в грош не ставит ни старших, ни религию, ни закон. Она понятия не имеет ни о нравственности, ни о цене чужой жизни» (к 1990 году в СССР ежедневно доставлялось в милицию 2625 детей, совершали преступление 611, осуждались судом 245, доставлялись в детприёмники 207, ставились на учёт в ИДИ 1411) [109, с. 173]. Именно поэтому совершенствование руководства школой было связано с отходом от принципов администрирования и функционализма, которые не обеспечили решения задач эффективности программ политехнического образования, компьютеризации школы в 70-е - 80-е годы. Как уже говорилась, внедрённая в гимназии №10 концептуальная модель системы управления современной школы строилась как система «ценностного руководства» и основывалась на принципах мотивационного программно-целевого управления. В ходе её функционирования в 1997-2003 годах её компоненты трансформировались сообразно меняющимся общественным обстоятельствам и задачам школы, которая с 1991 года последовательно развивалась как общеобразовательная средняя школа, «авторская школа», дающая по базовым предметам «повышенные» знания, школа-гимназия. Анализ итогов реализации концептуальной модели управления школой проводился по следующим направлениям: 1. Исследование состояния школы как системы в целом. Автором был проведён сравнительный анализ статистических сведений, характеризующих динамку её развития в период 1991-2002 г.г.. Исследовались документы УО Новосибирской области, г. Новосибирска и Железнодорожного района г. Новосибирска, внутришкольная статистика. 2. Изучение состояния и характер перемен в управляющей подсистеме школы (системе управления школой). Исследованию были подвергнуты состав компонентов, логика их развития, эффективность управленческих воздействий, динамика управленческой деятельности. 3. Анализ состояния и развития управляемой подсистемы (педагогический и ученический коллективы, учебно-воспитательный процесс, компоненты его обеспечения). Интерпретация данных, характеризующих итоги данного исследования, осуществлялась на основе системно-структурно-функционального подхода, являвшегося его исходной методологической базой. Будучи многоступенчатой процедурой истолкования, разъяснения итогов исследования, интерпретация осуществлялась путем соотнесения полученных эмпирических данных с теоретическими основами исследования, заявленными во «Введении» диссертации. В социальной реальности, которую в данном случае представляли образовательное пространство региона, школа, система управления ею, была выделена эмпирическая область, соответствующая теоретическому описанию предмета исследования, определены эмпирические показатели, в том числе социальные индикаторы, позволяющие определить эмпирические признаки исследуемых систем и фиксировать в количественных и качественных показателях.
