Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы и практические предпосылки управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы 12
1.1. Профессиональное развитие учителя: сущность и содержание... 12
1.2. Особенности управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы 37
1.3. Проектно-программный подход к управлению профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы 60
Выводы по 1 главе 83
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности программы управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы 85
2.1. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по управлению профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы 85
2.2. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки эффективности программы управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы 111
Выводы по 2 главе 135
Заключение 137
Библиография 142
Приложения 157
- Особенности управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы
- Проектно-программный подход к управлению профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы
- Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по управлению профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы
- Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки эффективности программы управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы
Введение к работе
Кардинальные изменения, происходящие во всех сферах жизни и деятельности общества, актуализировали идею самоценности человека, понимание его как цели, а не средства экономической, политической, культурной жизни страны. В силу этого школа оказалась перед необходимостью переоценки смысла своей деятельности, целей, функций и содержания образования. Особое значение в этой связи приобретает готовность учителей осуществлять свою профессиональную деятельность на основе принципов гуманистической педагогики, определяющей отношение учителя к ребенку как к самоценному, саморазвивающемуся, естественному, а потому социально и педагогически сложному явлению, обладающему своей собственной логикой развития и саморазвития.
В этой связи меняется представление об учителе-профессионале, о сущности и содержании его профессионального развития в условиях динамично развивающейся (инновационной) образовательной практики, характеризующейся поиском, порождением её субъектами смыслов, ценностей, оснований своей деятельности (С.Г. Баронене, О.С. Газман, В.П. Зинченко, А.О. Зоткин, Л.М. Карнозова, Н.Б. Крылова, А.В. Петровский, Г.Н. Прозументова, И.Д. Проску-ровская, В.А. Сластёнин, ВИ. Соколов, Т.В. Стецюк и др.).
В современных психолого-педагогических исследованиях профессионал рассматривается как целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности, удерживающий культурно-исторический контекст профессионального труда (Е.И. Исаев, Н.А. Исаева, С.Г. Косарецкий, Ю.В. Сенько, В.И. Слободчиков и др.). Изменение представлений о сущности и содержании профессионального развития учителей связано с направленностью исследований на изучение и анализ профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности как фундаментального, онтологического основания развития человека - его ценностей, смысловых образований, рефлексии (Е.И. Исаев, Е.А. Климов, В.Е. Клочко, С.Г. Косарецкий, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков и др.), профессионального мышления учителя в его взаимосвязи с про-
*
цессами ценностно-смыслового самоопределения, саморазвития, с профессиональной компетентностью учителя (О.М. Краснорядцева, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, В.Е. Морозова, Г.С. Сухобская, Л.А. Чистякова и др.).
В условиях традиционной практики задачи управления процессом повышения профессионализма учителей, роста их педагогического мастерства заключались главным образом в обновлении и расширении профессионально-педагогических и предметных знаний, в доминировании установки на предметно-ориентированный характер профессионального развития учителей. Изменение ценностных ориентиров образования, новое представление об учителе-профессионале и содержании его профессионального развития обусловливают острую необходимость качественно иного управления. В исследованиях проблем внутришкольного управления, базирующихся на теоретико-методологических основах социального управления (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, В.И. Свидерский, Э.Г. Юдин и др.), наблюдается становление различных моделей управления, характеризующихся направленностью на личностное развитие субъектов педагогического процесса: рефлексивное управление (Т.М. Давыденко), мотивационное (П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова, Л.А. Шипилина), человекоцентристская концепция - внутри-школьный менеджмент (Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). В исследованиях, посвященных вопросам управления инновационными процессами в школе, разработке теоретических и методических основ программирования развития школы (Н.В. Горбунова, Э.М. Кузьмина, B.C. Лазарев, И.Р. Лазаренко, А.Н. Орлов, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики, Л.А. Церникель и др.), организации опытно-экспериментальной работы учителей (Ю.В.Громыко, ВВ. Давыдов, В.И. Загвязинский, ИВ. Ирхина, A.M. Моисеев, АС. Сиденко и др.), рассматриваются возможности развивающейся образовательной практики в повышении их профессионализма.
Вместе с тем в практике управление освоением, разработкой и внедрением новшеств осуществляется порой механически, нерефлексивно. Управление инновационными процессами на основе устаревших механизмов, исчерпавших
себя организационных структур снижает их эффективность, тормозит переход образовательных систем в режим развития (B.C. Лазарев, А.А. Орлов, М.М. Поташник и др.).
Таким образом, можно выделить противоречия между:
- ценностно-целевыми ориентирами инновационной образовательной
практики школы на личностное развитие учащихся и доминирующей предмет
ной направленностью профессионального развития учителей;
- особенностями управления профессиональным развитием учителей в ус
ловиях инновационной образовательной практики, ориентированного на созда
ние условий для ценностно-смыслового самоопределения и профессионально-
личностной самореализации учителя, и неразработанностью адекватных про
грамм управления.
Выделенные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в выявлении и обосновании совокупности средств, обеспечивающих эффективность управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики. Цель исследования - разработка и апробация программы управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы.
Объектом исследования выступает профессиональное развитие учителя, а предметом - процесс управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что управление профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы будет эффективным, если:
- оно строится на основе проектно-программного подхода;
- средством реализации проектно-программного подхода является про
грамма управления профессиональным развитием учителей, включающая реф
лексивно-аналитический, концептуально-проектировочный и организационно-
технологический этапы;
основными управленческими механизмами реализации программы являются организация опытно-экспериментальной деятельности учителей, экспертиза процесса и результатов их инновационной деятельности и мониторинг профессионального развития учителей;
управление обеспечивает положигельную динамику профессиональных позиций: учитель-специалист ->учитель-методист -> учитель-профессионал, определяющихся уровнем развития методологического, рефлексивного, проектного и коммуникативного компонентов профессиональной культуры учителей.
Задачи исследования:
анализ сущности, уровней, показателей профессионального развития учителей;
систематизация сущностных признаков инновационной образовательной практики;
выявление особенностей управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы;
разработка и опытно-экспериментальная проверка эффективности программы управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы;
формулировка научно-обоснованных рекомендаций по управлению профессиональным развитием учителя в условиях инновационной образовательной практики школы.
Методологическую основу исследования составляют:
на общефилософском уровне: общая теория развития; общеметодологическая теория деятельности (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и др.); методологическая концепция строительства будущего (Г.Г. Копылов, В.А. Никитин, М.Т. Ойзерман, М.В. Рац и др.);
на общенаучном уровне: принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи системного подхода (В.П. Беспаль-ко, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); культурно-историческая теория Л.С. Вы-
готского; философско-психологические основы периодизации развития человеческой субъектное (ВИ. Слободчиков); психологическая теория профессионального развития личности (А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, Н.В. Кузьмина и др.); деятельностный (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), культурологический (Е.Н. Бондаревская, Н.Б. Крылова, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.), антропологический (Б.М. Бим-Бад, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский, В.Н. Филиппов и др.), аксиологический (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин и др.) подходы к анализу сущности профессионального развития учителя; теория социального управления (В.Г. Афанасьев, ИВ. Блауберг, В.П. Кузьмин, ВИ. Сви-дерский, Э.Г. Юдин и др.); проектно-программный подход к управлению процессами развития (Н.Г. Алексеев, О.Б. Алексеев, Ю.В. Громыко, С. И. Котельников, B.C. Лазарев, СВ. Наумов и др.);
на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлёв, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования и концепции их реализации в образовательной практике (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, Ю.В. Сенько, ВВ. Сериков, В.А. Сластёнин, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов и др.); психологические модели профессионального развития учителей (Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков и др.); теоретические и методические основы внут-ришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, ММ. Поташник, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, нормативных и инструктивно-методических документов и материалов; мониторинг профессионального развития учителей, включающий монографическое изучение и анализ процесса развития методологического, рефлексивного, проектного и коммуникативного компонентов профессиональной педагогической культуры учителя; проектирование; наблюдение, в том числе включённое; ана-
лиз продуктов деятельности учителей; педагогический эксперимент; анкетирование; беседа; метод экспертных оценок; методы математической обработки данных и др.
Сроки исследования: 1994-2002 гг.
Этапы: I (1994-1996 гг.) - поисково-теоретический: на основе анализа литературных источников и опыта работы образовательных учреждений выявлены сущность, содержание, уровни и показатели профессионального развития учителей, систематизированы сущностные признаки инновационной образовательной практики; уточнены объект, предмет и гипотеза исследования; выявлены особенности и разработана программа управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы.
(1997-2000 гг.) - опытно-экспериментальный: разработано организационно-методическое обеспечение программы управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы, осуществлена опытно-экспериментальная проверка эффективности программы.
(2001-2002 гг.) - заключительно-обобщающий: проведены анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе экспериментальной проверки эффективности разработанной программы; сформулированы основные выводы и научно-обоснованные рекомендации; осуществлено внедрение их в практику работы муниципального общеобразовательного учреждения «Лицей № 86», информационно-методического центра отдела образования администрации Железнодорожного района г. Барнаула; результаты исследования оформлены в виде диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступали муниципальное общеобразовательное учреждение «Лицей № 86» г. Барнаула, где автор исследования работает в должности заместителя директора по научно-методической работе; информационно-методический центр отдела образования администрации Железнодорожного района г. Барнаула; факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образова-
(% ния Барнаульского государственного педагогического университета; Алтайский
краевой институт повышения квалификации работников образования. На защиту выносятся следующие основные положения:
В условиях инновационной образовательной практики школы профессиональное развитие учителей представляет собой непрерывный процесс ценностно-смыслового самоопределения относительно собственной деятельности, способа её осуществления и профессионально-личностной самореализации на этой основе. Основными критериями профессионального развития выступают уровни развития методологического, рефлексивного, проектного и коммуникативного компонентов профессиональной педагогической культуры учителей.
Особенности управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики, характеризующейся поиском, порождением её субъектами смыслов, ценностей, оснований своей деятельности, заключаются в его ценностно-ориентированном характере, диало-гизации управления, в трансформации управления в со-управление, в гибкости, подвижности организационной структуры управления, в сетевом (горизонтально-координационном) типе взаимодействия её компонентов.
Адекватным выделенным особенностям является проектно-програм-мный подход к управлению профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики. Средством реализации данного подхода является программа управления, включающая рефлексивно-аналитический, концептуально-проектировочный и организационно-технологический этапы. В качестве ведущих управленческих механизмов при этом выступают организация опытно-экспериментальной деятельности учителей, экспертиза процесса и результатов их инновационной деятельности и мониторинг профессионального развития учителей.
Основным результатом реализации программы управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы является положительная динамика профессиональных позиций (учитель-специалист -Мучитель-методист -Мучитель-профессионал), опре-
деляющихся уровнем развития методологического, рефлексивного, проектного и коммуникативного компонентов их профессиональной культуры.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость. Автором дано обобщаю-
k щее представление о сущности и содержании профессионального развития учи-
теля в условиях инновационной образовательной практики школы; профессио-нальных позициях учителя через компоненты его педагогической культуры; систематизированы сущностные признаки инновационной образовательной практики; разработаны критерии и показатели уровней профессионального развития учителя; выявлены особенности управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы; разработана программа управления профессиональным развитием учителя; выявлены и обоснованы механизмы её реализации.
L Практическая значимость исследования заключается в том, что разрабо-
тано методическое обеспечение реализации программы управления профессиональным развитием учителя; разработана и внедрена в практику программа мониторинга профессионального развития учителей; сформулированы методические рекомендации по управлению им в условиях инновационной образовательной практики школы.
Достоверность результатов исследования и обоснованность выводов обусловлены исходными методологическими позициями; использованием ком-
К. *1
п плекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, задачам
и логике исследования; разнообразием источников информации; всесторонним качественным и количественным анализом полученных экспериментальных данных; воспроизводимостью экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в 10 публикациях; в разработке и защите проекта опытно-экспериментальной работы по теме «Управление профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики» на конкурсе культурно-образовательных инициатив на статус «Федеральная экс-
периментальная площадка» с присвоением МОУ «Лицей №86» статуса кандидата ФЭП (Москва, 1999 г.); в участии в международном российско-германском семинаре модераторов по проблемам повышения квалификации учителей и организаторов образования (Барнаул, 1998 г.); в докладах на всероссийской научной конференции (Барнаул, 1999 г.); межрегиональных (Барнаул, 1996 г.; Барнаул, 2002 г.), региональной (Барнаул, 2002 г.) и краевых научно-практических конференциях (Барнаул, 1999 г.; Бийск, 2000 г.); в выступлениях на Совете по образованию Железнодорожного района г. Барнаула (1998-2002 гг.), перед слушателями курсов факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета и Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования (1997-2002 гг.); на проблемных и учебно-практических семинарах заместителей директоров школ Железнодорожного района города Барнаула (1997-2001 гг.); в процессе выполнения автором исследования должностных обязанностей заместителя директора лицея №86 г. Барнаула по научно-методической работе (1994-2002 гг.).
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 8 приложений и составляет 156 страниц машинописного текста. В работе приведено 7 таблиц и 5 гистограмм. Библиография включает 190 источников.
Особенности управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы
Для оценки современного состояния управления профессиональным развитием учителей как компонента системы внутришкольного управления нам представляется необходимым обращение к истории становления и развития управления образованием, взгляд на неё через призму кадровых проблем (кадрового обеспечения), прежде всего в контексте проблем повышения профессионализма учителей, их профессионального и личностного развития.
B.C. Лазарев отмечает, что «как социальное явление управление существует столько же, сколько существует само человеческое общество, при этом в одних сферах социальной действительности (военное дело, государственная деятельность, производство) оно стало профессией, а в других (в том числе в образовании) - профессиональная управленческая культура ещё только складывается» [81, с. 12]. Автор обращает внимание, что XX век стал временем формирования управления (менеджмента) «как особой интенсивно развивающейся области профессиональной деятельности». Развернувшиеся в начале века процессы становления и развития общей теории управления, вызванные бурным ростом индустриального производства, инициировали проведение исследований по управленческим проблемам в сфере образования.
В истории становления и развития науки управления, а также и управления образованием, выделяются периоды, характеризующиеся доминированием определённого подхода к управлению. Управленческие подходы классифицируются учёными по признакам междисциплинарных источников и по отношению к человеческому фактору (B.C. Лазарев, Ю.А. Конаржевский, И.К. Шалаев и др.) на две большие группы: первая, базирующаяся на рационалистических источниках (кибернетика, теория систем, компьютеризация), и вторая, базирующаяся на поведенческих источниках (психология, социология, человеческий фактор и т.п.) [172, с. 13]. Рационалистическое управление И.К. Шалаев определяет «как междисциплинарную область научного и практического знания, утверждающего строгое следование оперативно-технологическим функциям управления и экономико-математическим методам в принятии решений, достижениям кибернетики и практической компьютеризации, достижениям теории систем и практического использования системного подхода в управлении», а поведенческое управление автор рассматривает «как междисциплинарную область научного и практического знания, основывающегося на достижениях психологии, социологии, культурной антропологии, включающего социально-психологические функции управления и практические рекомендации по совершенствованию «человеческих отношений», «мобилизации человеческого фактора», развитию соуправления» [172, с. 15]. Основное достоинство рационалистического управления, по мнению И.К. Шалаева, заключается в возможности обеспечить «точный расчет производственных процессов в системе дерева целей, исполняющей и управляющей программ». Достоинство поведенческого управления - в возможности обеспечить «эффективное достижение цели психологической подготовки работников к труду по технологической модели мо-тивационного управления». Вместе с тем, автор указывает на недостатки двух выявленных подходов к управлению. Рационалистическое управление имеет крайне «ограниченные возможности в формировании адекватных отношений работников к осуществлению производственных процессов», а поведенческое управление «ограничено в системных расчетах производственных процессов, их технологий и конечных результатов труда» [172, с. 15]. Л.А. Веретенникова обращает внимание на то, что в настоящее время эти подходы «находятся в состоянии интеграции, т.к. гармонично взаимодополняют друг друга» [25, с. 10]. Осуществление процесса интеграции автор связывает с внедрением в управленческий цикл «функций, включающих психологические механизмы воздействия», особо выделяя при этом базирующийся на реализации функции мотивации мотивационный программно-целевой подход [25, с. 10]. Идею интеграции рационалистического и поведенческого подходов реализуют созданные И.К. Шалаевым концепция и технология мотивационного программно-целевого управления (МПЦУ), которое понимается как «научно-практическая система поведенческо-рационалистического происхождения, изучающая в единстве психологические и технологические закономерности управленческой деятельности с целью повышения её эффективности» [172, с. 13].
С доминированием рационалистических теорий в управлении образованием (основанных на идеях научного управления Ф. Тейлора, А.Файоля и др.) Ю.С. Алфёров связывает период первой трети XX века (1912-1930 гг.), когда роль «человеческого фактора» была сведена к минимуму, в теории и практике управления использовалась упрощенная модель человека. Ориентация на идеи теории «человеческих отношений» (Э. Мэйо) характерна, по мнению Ю.С. Алфёрова, для второго периода развития научной теории управления образованием, который продлился до 50-х годов. Этот период рассматривается как время «поворота к демократическому управлению» [157, с. 18]. Получает развитие идея «партисипативности (участия в управлении), согласно которой каждый, кого касаются решения, должен принимать участие в их выработке и определении конечных результатов» [157]. В 50-70-е годы доминирующим становится подход к управлению образованием с позиций социальных наук, в рамках которого образовательные учреждения и управление ими стали рассматриваться на основе социологической теории организаций [157, с. 20].
Проектно-программный подход к управлению профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы
В настоящее время современными исследователями проблем управления образованием выдвигается тезис о необходимости разработки и освоения гибких технологий, адекватных управляемому объекту - развивающейся образовательной практике, направленной на создание принципиально нового педагогического опыта, на строительство будущего (по терминологии MB. Раца) системы образования [65; 81; 82; 103; 153; 156; 173; 174; 184 и др.]. По сути, речь идёт о том, чтобы ответить на вопрос об устройстве и организации деятельности по преобразованию управления (в рамках деятельностного подхода это предполагает преобразование мира профессионального мышления и деятельности управленцев), по созданию (строительству) развивающей управленческой практики в образовании, т.е. такой практики, которая обеспечит формирование условий для преобразования образовательной практики и превращения её тем самым в развивающую и развивающуюся.
М.В. Рац показал и обосновал в своих исследованиях несостоятельность прямого, рецептурного ответа на вопрос об организации преобразующей деятельности, ориентированной на создание инновационной практики (строительство будущего). Исследователь обращает внимание на обязательно происходящую в этом случае абсолютизацию, выделение, предпочтение каких-то отдельных сторон, структур, процессов мира мышления и деятельности и преобразование существующей практики на основе выделенных моментов или исходя из них. Это, с одной стороны, игнорирует возможность инакомыслия, а с другой стороны - создает условия для противостояния разных подходов, для конфликта между их сторонниками, поскольку появление инакомыслия неизбежно - неизбежно выделение кем-то иных свойств, сторон мышления и деятельности [129, с. 58].
Чтобы избежать частичного (и частного), фрагментарного ответа на поставленный вопрос, надо «схватить» в нём, как отмечает М.В. Рац, мир мышления и деятельности в целом, учитывая его организацию, устройство, механизмы функционирования и развития. А это значит, что инакомыслие, как многообразие и множественность взглядов, подходов, оснований деятельности, должно быть предусмотрено, специально организовано в рамках преобразующей деятельности. То есть должны создаваться условия для предъявления и проявления разных точек зрения, смыслов, взглядов и т.д. В этом случае инакомыслие выступает необходимым условием целостности ответа на вопрос о преобразующей деятельности [129, с. 59]. Этот ответ, как отмечает М.В. Рац, будет иметь преходящий, исторический характер, соответствующий нашему сегодняшнему пониманию устройства мира мышления и деятельности, уровню наших сегодняшних знаний о нём и нашим сегодняшним идеалам и целям. Автор обращает внимание на принципиальный в этой связи момент, замечая, что изменчивость наших знаний и идеалов обусловливает необходимость преобразований (строительства будущего) с учётом будущих изменений, то есть в самой системе строительства будущего (в преобразовании мира мышления и деятельности) должна быть заложена возможность изменения стратегии развития. Одной из наиболее перспективных в этом смысле в настоящее время рассматривается сфера проективных видов деятельности.
М.В. Рац считает недостаточным проектный подход в этих условиях и делает вывод об актуальности и необходимости реализации программного подхода: «Это должна быть особая программа, обеспечивающая не столько использование наличных ресурсов и реализацию каких-то возможностей (в ущерб другим, альтернативным), сколько умножение ресурсов и потенциальных возможностей» [129, с. 59]. На наш взгляд, это должен быть интегрированный проектно-программный подход, характеризующийся целостным, системным видением ситуации, возможностью построения целостной мыследеятельности по проектированию и практическому преобразованию действительности.
В исследованиях Н.Г Алексеева, О.Б. Алексеева, Ю.В. Громыко, А.П. Зин-ченко, СИ. Котельникова, B.C. Лазарева, СВ. Наумова, А.Г. Раппапорта, М.В. Раца, П.Г. Щедровицкого и др., связанных с разработкой проектно-програм-много подхода к организации управления процессами развития, выявлены и осмыслены методологические и общетеоретические основы проектирования и программирования, созданы программы развития образовательных систем разного уровня и назначения, разработаны критерии экспертизы программ развития [4; 5; 66; 82; 100; 127; 129; 183 и др.]. В нашем исследовании мы основывались на этих подходах, поскольку отличительной особенностью именно работ программного типа является, как подчёркивает СВ. Наумов, ориентация на перестройку и развитие предметно-профессиональных областей, что объясняет их актуальность в решении проблем управления процессами развития в образовании.
Сфера управления с исторической точки зрения рассматривается СВ. Наумовым как исходный носитель практики разработки программ, которые являются для ней «традиционными документами особого рода, необходимость в которых возникает в таких случаях, когда требуется гибкая, динамичная (ситуативная) организация деятельности, работ, действий..., когда не удается осуществлять эту деятельность в директивных, жёстко установленных формах» [100, с. 19]. Обосновывая невозможность использования планов при неопределённости ситуации управления, СВ. Наумов обращает внимание на диктуемое плановой формой организации требование жёсткой заданности конечных результатов деятельности, её средств, последовательности действий, сроков их осуществления, ресурсного обеспечения и т.д.
В исследованиях Г.П. Щедровицкого, М.В. Раца, СВ. Наумова и др. разработано представление об организационно-технических системах (ОТС) как обеспечивающих искусственное, техническое воздействие одних систем деятельности на другие, а главное - обеспечивающих управление их развитием. В рамках этих представлений программы, проекты и планы определяются как средства такого воздействия. Специфические функции ОТС зависят от того, на какие «организованности управляемой деятельности обеспечивают они воздействие: проекты - прежде всего на продукты, результаты деятельности; планы -на последовательность действий; организационные проекты (оргпроекты) - на функциональную структуру; программы выступают при этом в качестве средств, обеспечивающих стыковку и увязку этих специализированных документов» [100, с. 15].
В настоящий момент в проектировании осознана и реализуется стратегия перехода от проектирования вещей к проектированию систем деятельности. СВ. Наумов подчёркивает, что «сегодня это уже не действительность вещей, сооружений, а действительность условий деятельности, жизнедеятельности людей; сегодня проектировщик начинает осознавать себя как организатора этих условий, а проект в его традиционной форме и содержании становится лишь одним из средств такой организации, ... у термина «проект»... появляется второе значение: проектами начинают называть большие целевые системы организации работ (в военной промышленности, в космических разработках... и т.д.).
Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по управлению профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы
Построение на основе разработанной нами программы управления профессиональным развитием учителей, адекватного гуманистическим ценностям образования, то есть обеспечивающего создание условий для развития учителей как личностей и профессионалов, способных строить развивающую и развивающуюся образовательную практику, включает разработку и реализацию соответствующих целям и задачам управления форм и средств организации педагогической и управленческой деятельности на каждом этапе программы, способов рефлексивной фиксации учителями и управленцами (руководителями образовательного учреждения) своего движения в процессе программирования.
В ходе опытно-экспериментальной работы проверялось предположение о том, что управление профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы будет эффективным, если: - оно строится на основе проектно-программного подхода; - средством реализации проектно-программного подхода является программа управления профессиональным развитием учителей, включающая рефлексивно-аналитический, концептуально-проектировочный и организационно-технологический этапы; - основными управленческими механизмами реализации программы являются организация опытно-экспериментальной деятельности учителей, экспертиза процесса и результатов их инновационной деятельности и мониторинг профессионального развития учителей; - управление обеспечивает положительную динамику профессиональных позиций: учитель-специалист - учитель-методист - учитель-профессионал, определяющихся уровнем развития методологического, рефлексивного, проектного и коммуникативного компонентов профессиональной культуры учителей. В осуществлении опытно-экспериментальной проверки эффективности разработанной нами программы управления профессиональным развитием учителей мы выделили следующие этапы: подготовительный, практический и обобщающий. На различных этапах эксперимента в нём приняло участие 415 человек, из них - 72 учителя лицея №86 г. Барнаула.
На подготовительном этапе доминирующими были диагностическая, прогностическая и организационная функции педагогического эксперимента [138, с. 10]. Реализация диагностической функции предполагала построение «картины» состояния исследуемого объекта и управления им, а именно: анализ современных представлений о сущности, содержании, особенностях профессионального развития учителей в условиях инновационной образовательной практики школы, выявление уровней и критериев профессионального развития учителей, анализ нормативно-методических документов и материалов по аттестации педагогических работников; анализ теоретических основ управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы; обобщение опыта управления профессиональным развитием учителей в школе, что позволило выделить противоречия, поставить и обосновать проблему исследования (результаты этой работы нашли отражение во Введении и первых двух параграфах первой главы диссертации).
Прогностическая функция на подготовительном этапе эксперимента была реализована через разработку программы эксперимента, включавшую конкретизацию объекта и предмета исследования; постановку цели опытно-экспериментальной работы и её декомпозицию в систему задач; уточнение гипотезы; выбор методов и методик исследования; определение этапов и сроков эксперимента; обоснование критериев оценки ожидаемых результатов и негативных последствий, определение возможных компенсационных механизмов.
Определяя критерии и показатели результативности исследования, мы базировались на понимании критериев как признаков, на основании которых производится оценка, определение или классификация чего-либо; как мерила оценки, суждения (Краткий словарь современных понятий и терминов - 2-е изд. / Сост. и общ. ред. В.А. Макаренко. - М: Республика, 1995, с. 216). Для обеспечения максимальной точности и однозначности характеристик (признаков, свойств) анализируемого явления или факта, необходимо точное предварительное описание критериев их анализа и оценки. Важно учитывать, что критерии конкретизируются показателями, под которыми понимаются наблюдаемые и поддающиеся фиксированию результаты педагогической и управленческой деятельности. Мы исходим из того, что признаками показателей считаются: ди-агностичность (возможность наблюдать, сравнивать, описывать, качественно определять, количественно замерять); достоверность (достаточность для объективной характеристики состояния педагогических или управленческих процессов, закономерностей, явлений, фактов, не допускающая спорных или противоречивых оценок разными людьми); валидность (адекватность выбранного признака показателя тому, что именно хочет оценить экспериментатор); комплексность (возможность через применение совокупности признаков показателей раскрыть содержание и сущность состояния педагогического или управленческого объекта экспериментирования); нейтральность (устойчивость от воздействий на исследуемые процессы) [138, с. 10].
Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки эффективности программы управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы
Основными управленческими механизмами реализации нашей программы являлись организация опытно-экспериментальной работы учителей, экспертиза процесса и результатов их инновационной деятельности и мониторинг профессионального развития учителей. Кроме того, мониторинг и экспертиза выступали в качестве методов выявления и анализа результатов реализации програм Jfe мы. В ходе опытно-экспериментальной проверки разработанной нами програм мы выявлялась её эффективность как средства управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы, которая проявляется в динамике реализуемых учителями профессиональных позиций. В.М. Блинов, отмечая, что эффективность (от лат. effectivus — дающий определённый результат, действенный) как обобщённая философская категория «показывает степень близости ... к наиболее необходимому результату, т.е. характеризует отношение между уровнями некоторой деятельности по степени приближения к конечной или заданной цели», считает, что с этой позиции эффективность может рассматриваться как мера деятельности, как качество системного объекта [18, с. 9]. Этот вывод важен как основа для выявления эффективности управленческой деятельности, системы управления профессиональным развитием учителей. В.М. Блинов обращает также внимание на ценностную природу эффективности «как одного из научных критериев познания существующих систем», который «позволяет выполнить ценностную ориентацию при установлении значимости выполняемой деятельности ... посредством соотнесения текущих результатов с теми, которые ожидаются. Чем меньше оказывается расхождение между имеющимся и должным, тем выше эффективность произведённой работы» [18, с. 5]. Для нас важна связь эффективности с оптимальностью, указывающей на способ получения этих результатов. Наиболее эффективными будут результаты, полученные оптимальным способом. B.C. Лазарев и ММ. Поташник эффективность управления рассматривают как отношение реальной продуктивности деятельности к планируемой (максимально возможной), трактуя продуктивность как отношение полезности результатов, полученных за определённое время, к затратам на их получение. В этом подходе также видна связь эффективности с оптимальностью: затраты должны быть оптимальными при получении планируемых результатов [156]. Множественность факторов, влияющих на эффективность управления, существенно усложняют её определение. Исследователи в таких случаях выделяют ограниченное число критериев оценки эффективности, включая в него критерии, наиболее полно и точно характеризующие её. Рассматривая динамику профессиональных позиций учителей как основной результат разработки и реализации программы управления профессиональным развитием учителей, мы осуществляли оценку её эффективности на основе соотнесения возможного и реального числа учителей, реализующих преимущественно позицию учителя-профессионала. Результативность управления на каждом этапе программы мы выявляли на основе анализа данных мониторинга профессионального развития учителей, включавшего, как уже отмечалось, монографическое изучение опыта педагогической деятельности конкретных учителей, анализ продуктов их деятельности по критериям развития методологического, рефлексивного, проектного и коммуникативного компонентов педагогической культуры учителей, диагностику ценностных ориентации учителей в профессии, и экспертизы процесса и результатов их деятельности. В таблицах 4-7 на приведены качественные характеристики показателей, конкретизирующих критерии профессионального развития учителей.
Монографическое изучение опыта работы учителей (анализ «живых» уроков и видеозаписей, анализ форм и результатов участия учителей в работе постоянно действующих семинаров, конференций и т.п.) позволило выявить несколько вариантов динамики профессионального развития учителей, наиболее характерными из которых оказались следующие: а) учитель-специалист- учи-тель-методист- учитель-профессионал (15,28%); б) учитель-специалист- учи-тель-профессионал (9,72%); в) учитель-методист- учитель-профессионал (20,83%); г) учитель-профессионал, непрерывно проектирующий и осуществляющий собственное профессиональное и личностное развитие, осознающий его как необходимое условие личностного развития учащихся в образовательном процессе (6,94%); д) учитель-специалист - учитель-методист (33,33%); е) учитель-специалист, в деятельности которого сохранилось доминирование исходной позиции, но обнаружилась положительная внутрипозиционная динамика (13,89%).
Динамику профессионального развития учителей мы раскрываем далее на примере одного учителя (А.), чья деятельность наиболее полно выражает одну из выявленных тенденций: учитель-специалист - учитель-методист - учитель-профессионал.
Похожие диссертации на Управление профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы
