Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование исследования авторитаризма в педагогической деятельности .
1.1 Авторитаризм как педагогическая проблема 11
1.2 Философско-психологические характеристики авторитаризма 31
1.3 Авторитаризм как деятельность 54
1.4 Условия проявления и изменения авторитарной формы деятельности 71
Глава 2. Создание условий изменения авторитарной педагогической деятельности в практике развивающейся школы .
2.1 Программа и методика эксперимента 96
2 .2 Содержание эксперимента по созданию условий изменения качества авторитарной педагогической деятельности 125
2.3 Результаты опытно-эксперементальной работы 147
Заключение 168
Список литературы 170
Приложение 181
- Авторитаризм как педагогическая проблема
- Авторитаризм как деятельность
- Программа и методика эксперимента
- Содержание эксперимента по созданию условий изменения качества авторитарной педагогической деятельности
Авторитаризм как педагогическая проблема
Реформирование образования обозначило разнообразие проблем в развитии педагогической практики, в числе наиболее актуальных исследователями называется проблема авторитаризма. С преодолением авторитаризма связывают гуманизацию педагогической практики.
Авторитаризм характеризуется, во-первых, как действия одного человека по отношению к другому и, во-вторых, как действие по принуждению одного человека другим. В частности, большой энциклопедический сло-варь(т.І) под редакцией А.М.Прохорова(М.1991 с. 15) трактует авторитаризм как систему власти, характерную для антидемократических режимов, обычно сочетающийся с личной диктатурой. Сам термин «авторитаризм» происходит от латинского auctoritas - зачинатель, основатель, созидатель, творец, автор, даритель и суждение, мнение, решение, власть, право-понятие, которое рассматривается в современной западной социологии в различных сферах общественной жизни как послуживший обоснованием концепций, создающих почву всех «фашистских» режимов 20века(131.С92).
Таким образом, авторитаризм в самом общем его определении связывается с властью одного человека над другим, манипуляцией, подавлением и принуждением. Вместе с тем принуждение же в педагогической практике вообще рассматривается как совершенно необходимое, «естественное» действие. Так С.И.Гессен, описывая педагогическую практику, подчеркивает функциональную неравнозначность педагога и ребенка и в этом смысле ма-нипулятивность педагогических действий. С.И.Гессен отмечает, что в педагогической практике дисциплина (за людьми признаются свои воля и разум), подменяется дрессировкой (принуждение), когда нет равенства между властью и объектом власти: объект в ней только средство в руках дрессирующего.
Дрессировка есть слепое повиновение «вещи своему хозяину». Данное противоречие является базовым противоречием педагогической практики - противоречие между принуждением и свободой. Еще С.И.Гессен считал, что противоречие между свободой и принуждением является фундаментальным противоречием в педагогике, вокруг которого и идут споры по сей день. Разрешение этого противоречия обусловливает даже типы школ. Так С.И.Гессен описывает «пассивную» школу, где действия учителя акцентированы на повторение образца учителя, повторяющиеся каждым учеником в отдельности. Где неизбежно возникает сравнение работы одного ученика с одинаковой работой другого. Возникает оценка работы учеников, причем за мерило ее берется образцовая работа учителя: тот, кто точнее всего воспроизвел сделанное учителем, тот более преуспел.
И трудовую школу, где учитель как бы отходит от авторитарной позиции, что проявляется в большей самостоятельности, свободе учащихся. Следовательно, педагогическая позиция (авторитарная) может быть способом разрешения основного противоречия педагогической практики.
Таким образом, авторитаризм представляется как некоторая проблема возникающая в связи с разрешением противоречия: принуждения и свободы. «Принудительное по цели», в этом смысле сам авторитаризм может характеризоваться как способ разрешения противоречия.(35.С443). Если сторонники гуманистического подхода в педагогике рассматривали авторитаризм как альтернативу партнерскому типу, которая не дает возможности существовать и развиваться партнерству, поэтому и проблему видели в преодолении авторитаризма, в отказе от него. Таким образом, сторонники авторитарного подхода считают: самые важные ценности, которые необходимо усвоить ребенку, - подчинение авторитету. Наказание - необходимое оружие для формирования правильного поведения и внушения уважения к старшим. Ф.Джоунс предлагает взрослым иметь вид повелителя, уметь выносить быстрые и точные приговоры. Раздавать приказания и бдительно предотвращать потенциальные отклонения от правил.
Один из самых известных представителей авторитарного воспитания в I Америке - Джон Добсон. Используя идею З.Фрейда, о том, что отношения между родителями и ребенком создают базис его отношений с другими людьми, Дж.Добсон советует неустанно бороться за свой авторитет. Он убежден, что лучшая возможность общения чаще всего возникает после наказания. Ученый приводит убедительные основания, доказывающие, что авторитаризм необходим, что ребенок нуждается в руководстве и в этой связи возникает необходимость понять границы использования авторитаризма. Надо понять, что может авторитаризм, а что не может, понять признаки авторитаризма и в этом смысле, его возможности и проблемы.
В отечественной педагогике восприятие авторитаризма и его проявлений (требования, наказания) обусловливается изменениями в жизни общества. Так с начала 30-х годов в обществе происходят изменения направленные на укрепление тоталитарного режима, вместе с тем и в школе замечается отход от демократических отношений, становится необходима авторитарная позиция учителя. И к концу 30-х годов проблема авторитаризма все больше рассматривается в контексте взаимоотношений учителя и учащегося, но не деятельности. И хотя на словах принимается и провозглашается взаимопонимание, уважение, все «единогласнее» звучат призывы к повышению требовательности учителя, выработке единых требований и жесткого следования установленным регламентам. Но, поскольку голое администрирование не могло прижиться на педагогической почве, именно этот период изобилует работами, посвященными проблемам педагогического такта, условиям установления благополучных отношений между учителями и учениками, проблемам авторитета и личного примера учителя: А.Н.Петров, С.Н.Шандурский, Н.М.Колебанов, Д.Ф.Самуйленов, И.В.Страхов и др. Характерно, что параллельно этим работам выходит целый ряд исследований, рассматривающих проблему отношений «учитель-ученик» сквозь призму дисциплинирования и предъявления требований: Л.Ю.Гордин, А.Ю.Гордин, В.М.Коротов, Т.Д.Лейченкова и т. д.
Авторитаризм как деятельность
Из предыдущих параграфов и таблиц N1 и N2 видно, что авторитаризм характеризуется не только как определенная связь, но и как некоторая совокупность действий одного человека по отношению к другому. Для нас особенно важно понять авторитаризм как особую деятельность, поскольку предметом нашего исследования является условия изменения авторитаризма. Деятельность понимается как особая историческая форма культуры, как форма, которая дается человеком, но и которая делает и меняет самого человека (Л.С.Выготский), поэтому исследования авторитаризма как особой деятельности позволяет определить какие изменения в этой деятельности необходимы, чтобы менялось и позиция человека. Именно такая характеристика авторитаризма (как деятельности) позволяет выделять его особенности, отличать его от других типов педагогической деятельности (партнерство). Большинство авторов (А.Н.Тубельский, Г.Н.Прозументова и др.) авторитаризм понимают именно как деятельность, альтернативную партнерству. Поэтому и характеристики авторитаризма обозначают как не такие, как у партнерского (целе-образующая - нецелеобразующая, рефлексируемая - нерефлексируемая, развивающая - транслирующая...), а вместе с тем и задачи, которые решает авторитарная деятельность (а значит и те, которые она не решает). Вместе с тем, перечисление разных характеристик авторитарной позиции, равно и как определения отдельных действий, характеристик авторитаризма не позволяют еще представить его как деятельность. Для понимания авторитаризма как деятельности необходимо уточнить характеристику самой деятельности.
А.Н.Леонтьев считал, что в деятельности происходит переход объекта в его субъективную форму, в образ; вместе с тем в деятельности совершаются также переход деятельности в ее объективные результаты, в ее продукты (81.С.141.). Деятельность человеческого индивида представляет собой систему, включенную в систему отношений общества. Вне этих отношений, полагает ученый, человеческая деятельность не существует. «...Деятельность человека формируется в результате ее подкрепления: в обществе человек находит не просто внешние условия, к которым он должен приноравливать свою деятельность, но что сами эти общественные условия несут в себе мотивы и цели его деятельности, ее средства и способы.»(81.С. 142) Основной характеристикой деятельности, по мнению А.Н.Леонтьева, является ее предметность. «При этом предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойств, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществляться не может.» Управляют деятельностью, полагает автор, потребности со стороны субъекта.(82.СЛ42.) Л.С.Выготский выделял два главных взаимосвязанных момента, которые и А.Н.Леонтьев полагает должны быть положены в основание психологической науки, - это орудийная («инструментальная») структура деятельности человека и ее включенность в систему взаимоотношений с другими людьми.
«Орудие опосредствует деятельность, связывающую с другими людьми»(32.С99) К положению Л.С.Выготского о том, что внутренние психологические деятельности происходят из практической деятельности А.Н.Леонтьев присоединяет еще одно положение. Суть которого заключается в том, что одновременно происходит изменение самой формы психического отражения реальности: возникает сознание-рефлексия субъектом деятельности, своей деятельности, самого себя(32.С150.) Понятие деятельности по мнению А.Н.Леоньтева связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает; «немотивированная» деятельность - это деятельность не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом(32.С153). Основными «составляющими» отдельных человеческих деятельностей является осуществляющие их действия. Деятельностью, по Леонтьеву, называется процесс, подчиненный представлению о результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели. Подобно тому как понятие мотива соотносится с понятием деятельности, понятие цели соотносится с понятием действия. «Возникновение деятельности целенаправленных процессов - действий исторически явилось следствием перехода и жизни человека в обществе. »(82.С154) «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий.»(82.СЛ54) «Вместе с тем деятельность и действия представляет собой подлинные и притом не совпадающие между собой реальности.»(82.СЛ55) «В связи с выделением понятия действия как важнейшего элемента «образующей» человеческой деятельности (ее момента) нужно принять во внимание, что сколько ни будь развернутая деятельность предполагает достижение ряда конкретных целей.»(82.С155) Иначе говоря, деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям которые могут выделяться из общей цели. А.Н.Леонтьев полагает, что цели не ставятся субъектом произвольно, они даны в объективных обстоятельтствах. «Вместе с тем выделение и осознание целей представляет собой отнюдь не автоматически происходящий и не одномерный акт, а относительно длительный процесс апробирования целей действием и их предметного наполнения.»(82.С. 156)
Программа и методика эксперимента
Опытно - экспериментальная работа осуществлялась в Республиканском классическом лицее г. Горно-Алтайска, р. Алтай. Лицей образовался в 1993 году. Сейчас в нем 295 детей, 18 групп, 72 педагога, среди которых 19 кандидатов наук, 8 аспирантов. Обучение в РКЛ ведется по трем направлениям: гуманитарному, физико-математическому, естествознанию.
Учащиеся поступают в лицей по конкурсу в 8 класс. Первый год в РКЛ учащиеся не делятся по направлениям. В этот год педагоги закладывают базу для дальнейшей работы с воспитанниками. Кроме уроков, учащиеся лицея посещают (2 раза в неделю) спецкурсы по выбору. По желанию учащийся РКЛ может углубленно изучать иностранный язык или два языка. В лицее преподаются: английский язык, немецкий язык, французский язык, японский язык, турецкий язык.
В РКЛ создана валеологическая служба: ее обеспечивают два психолога, врач - терапевт, массажист, медицинская сестра, преподаватель антистрессовой гимнастики. Уроки физической культуры ведутся как для здоровых детей, так и для детей с ослабленным здоровьем (по специальной программе), кроме того, в лицее проводятся занятия ритмической гимнастики.
Педагоги РКЛ объединены в предметные кафедры. В лицее существует лаборатория «Педагогические технологии», дидактическая служба.
С момента образования этого учреждения, а точнее, постепенно встал вопрос самоидентификации, о том, что же отличает (кроме названия) лицей как одно из образовательных учреждений от других образовательных учреждений. Иными словами, возник вопрос о формировании своего образа школы и самого образования. Что, прежде всего, заставило попытаться понять, осмыслить сущность широко распространенной уже сложившейся традиционной педагогической практики и опыта каждого конкретного педагога, пришедшего в лицей.
Необходимость решения этой проблемы заставила нас обратиться к исследовательской деятельности. Мы основывались на предположении о том, что изучение уже имеющегося опыта даст возможность найти основания для развития новой педагогической практики. Сделана попытка понять природу авторитаризма в педагогической деятельности, его распространенность.
Управление отделом образования одновременно старалась создать оптимальные социально - педагогические предпосылки для проведения такой работы. Первый этап эксперимента 1994 - 1995 год.
В лицее происходят значительные изменения, прежде всего в нравственно - психологическом климате, настроении людей. Произошла активизация педагогической мысли, обращение к современному и историческому опыту, возникла искренняя заитересованность учителей в том, чтобы разобраться в происходящем. Не остался без изменений в лучшую сторону и учебно-воспитательный процесс. Но школа оставалась прежней, как система. Стало понятно, что нужны не отдельные прорывы или улучшения, а коренные, качественные изменения, нужен новый учитель. Делая ставку на демократизацию и гуманизацию школы, учителю было необходимо осознать и себя в развертывании процессов, где он является одним из главных действующих лиц. Преподавателям РКЛ представилась возможность свободного выбора - самоопределения.
Но с другой стороны, у педагогов РКЛ продолжают преобладать ценности максимального объема знаний, информации о передовом опыте. Педагоги стараются хорошо подготовить воспитанников к олимпиаде, конкурсу, поступлению в ВУЗ, наполняя свои уроки большим объемом знаний, их четким закреплением, повторением, контролем. Учителя как работали прежде в общеобразовательной школе также продолжают работать в лицее. И все же, сама образовательная среда изменилась, т.к. у большинства педагогов появилась мотивация работать «по-новому». Педагогам лицея было предложено ответить на вопрос: «Хотели бы строить свою педагогическую практику в лицее по-новому или предпочитаете работать как прежде? Владеете ли вы новыми педагогическими технологиями?»
Материал, сообщаемый на уроке, преподносился с большой личной заинтересованностью учителя, что в свою очередь, вызвало ответное чувство личной заинтересованности учащихся. Атмосфера на уроке была доброжелательной. Взаимоотношения у педагога с учащимися хорошие. Воспитанники на уроке много и хорошо говорили, высказывали собственное мнение, показывали хорошее знание материала. Учительница хорошо владеет материалом, красиво читает наизусть, владеет ситуацией на уроке.
Содержание эксперимента по созданию условий изменения качества авторитарной педагогической деятельности
Вторым этапом эксперимента стал формирующий эксперимент: разработка условий качественного изменения авторитаризма в педпрактике. Формирующий эксперимент проводился с преподавателями лицея. Как мы уже предположили в первом параграфе главы второй, специальными педагогическими условиями, изменяющими качество авторитарной педагогической деятельности являются: Создание ситуации - вовлеченности педагогов в разработку образа лицея. Его идеи и путей развития; - актуализации востребованности педагогами «пробного действия»; - использования в деятельности разных моделей, вариантов, стилей педагогической деятельности; - рефлексии смыслов, границ, возможных вариантов пед. деятельности.
В разработке таких условий в конкретной педагогической практике и заключался наш формирующий эксперимент. Республиканский классический лицей существует уже шесть лет. Стремление и желание коллектива преподавателей попробовать и реализовать на практике различные методы современной педагогики привели к тому, что был востребован и заказан семинар-погружение: «Тенденции развития образовательной практики на современном этапе». Семинар был проведен сотрудниками института Образования Сибири, Дальнего Востока и Севера г.Томска и преподавателями, директором UIK.N 49 г.Томска. Содержание этого семинара заключалось в обсуждении проблемной ситуации сложившейся в образовательной практике в связи с актуализацией, развертыванием ситуации инновационного развития; тенденции образовательной практики, ее изменений; попытки понять, собственную педагогическую практику, возможности ее развития.
На семинаре представлялась целая панорама разных имен педагогов. (В.А.Караковский, Ш.А.Амонашвили, С.Ю.Курганов, А.Н.Тубельский.) Участники семинара работали над анализом и выделением тенденций современного образования, пытаясь понять свое пространство, место в тех инновациях, которые совершаются в образовании. Поэтому в рамках семинара предполагалось, что педагоги представят открытые уроки, на которых покажут свои наработки. Попытаются сформировать и определить свои замыслы, представить собственные, важные разработки, приемы, способы, методы, используемые ими для вовлечения детей в совместную деятельность на уроке. На семинаре представят также разные по форме разработки педагогов.
Таким образом, открытые уроки в рамках семинара носили не демонстрационный характер, а были сориентированы на осуществление урока как пробного действия педагога, такого действия, когда педагог пытается воплотить свой замысел, свое понимание, свои цели в способах построения урока, и пробует наиболее «подходящие» по его мнению, приемы и действия совместной деятельности, организация такого действия дает возможность проявить свои основания для построения урока и тем самым создавать рефлексии, пространства обсуждения собственной деятельности.
В программе семинара был урок математики, на котором учитель цель формулировал ценностно ориентированную, а функциональное содержание оказалось нормативно ориентированным. Урок химии, где учительница также заявила ценностные цели, а функциональное содержание урока было все тем же нормативно ориентированным. В числе открытых (пробных) уроков был и мой урок. Это был урок литературы в 11 классе: «И.Тальков и его творчество». Урок был заявлен как урок диалог. Хотелось показать, что мои учащиеся умеют хорошо говорить, читать стихи, рассуждать, что они много знают внепрограммного материала. А, кроме того, наши хорошие взаимоотношения с учащимися позволяют нам обсуждать различные вопросы из жизни и литературы. Урок был построен таким образом. Во вступительном слове я сообщила тему урока и его цель: обсудить жизнь и творчество поэта. Затем обратила внимание учащихся на доску, где были мною подготовлены эпиграфы к уроку. Предложила выбрать один из них и записать для себя в тетрадь. Затем предлагаю учащимся посмотреть на Талькова как на «явление». Для чего, конечно, необходимы некоторые понятия, словарные слова. Ряд словарных слов прошу прокомментировать учащихся. После словарной работы звучит биография И.Талькова (ее приготовили дома несколько учащихся). Подвожу итог по выступлениям учащихся и формулирую вопрос: «Так, почему же убили И.Талькова?». Звучат предположения учащихся. Выслушав их, делаю вывод, значит, ответ на поставленный вопрос можно искать в его творчестве.
Дальше идут выступления - сообщения (приготовленные дома) о творчестве поэта. Пытаемся определить основные темы творчества художника. Звучат стихи наизусть, учащиеся делают анализ стихотворений, отмечают характерные черты творчества И.Талькова.
В представлении своего урока на обсуждении я отметила, что на этом уроке говорили все учащиеся (все получили «5»). Речь учащихся была красивой и правильной (чтение стихов было отличным!). На уроке успели много сделать - это и словарная работа, работа с эпиграфами (мною к уроку их было подготовлено 4). Учащиеся приготовили интересную, богатую информацию о жизни и творчестве певца. На уроке звучали песни И.Талькова, были показаны отрывки из фильма с участием поэта и фильма - версии его гибели.
Подобный анализ дали уроку и мои коллеги. С точки зрения анализа обычного традиционного урока, данный урок продуман и хорошо организован, поэтому отмечалось следующее. Рассматриваемый нами урок литературы хорошо продуман и организован. Учительница подготовила богатый, интересный материал в большом объеме. Кроме того, в ходе урока использовались различные педагогические приемы: комментированное чтение, чтение наизусть, пересказ, выразительное чтение, просмотр видеофрагментов, прослушивание аудиозаписи и др., такое разнообразие педагогических приемов способствовало тому, что на уроке учащимся было интересно. Темп, задаваемый педагогом, позволил сделать много, это и работа со словарными словами, новыми понятиями, прослушались сообщения учащихся, учителя.
