Содержание к диссертации
Введение
Глава I Адаптация учащихся общеобразовательной школы к практико-ориентированной деятельности в природе как педагогическая проблема
1.1. Адаптация как проблема взаимодействия личности со средой —14
1.2. Учет возрастных особенностей подростков в процессе адаптации к практико-ориентированной деятельности в природе 31
1.3. Педагогические условия адаптации учащихся к практико-ориентированной деятельности в природе в модели 51
Глава II Реализация педагогических условий адаптации учащихся общеобразовательной школы в практико-ориентированной деятельности в природе .
И. 1 . Организация опытно-экспериментальной работы 82
И.2.Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 141
Библиография 153
- Адаптация как проблема взаимодействия личности со средой
- Учет возрастных особенностей подростков в процессе адаптации к практико-ориентированной деятельности в природе
- Педагогические условия адаптации учащихся к практико-ориентированной деятельности в природе в модели
- Организация опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
На современном этапе взаимодействия человека и окружающего мира, проблема нового способа восприятия природной среды приобретает всё большую значимость, так как современная жизнь требует от ученика ориентации в постоянно меняющемся окружающем мире и природе. При этом задача учителя заключается в воспитании человека, способного жить в гармонии с природой, обществом и самим собой; способного самостоятельно ставить высокие цели и уметь достигать их. Это реально осуществить при изучении природы и общении с ней, что возможно в процессе изучения естественнонаучных дисциплин во внеклассной работе данной образовательной области.
Проблемы экологического образования и воспитания широко освещены в современных педагогических исследованиях. В работах И.Д.Зверева, А.Н.Захлебного, И.Т.Суравегиной представлены проблемы экологического образования школьников, выявлены возможности экологического воспитания детей в процессе обучения, определены условия формирования экологических знаний, ответственного отношения школьников к природе и значимости практико-ориентированной природоохранной деятельности детей. Психологические аспекты взаимодействия школьников с природой отражены в исследованиях С.Д.Дерябо, В.И.Панова, В.А.Ясвина.
Проблемам дифференцированного обучения, при изучении предметов естественного цикла, и организации деятельности учащихся в природе, посвящены работы Н.Н.Петровой, В.П.Голова, Л.В.Ялышевой.
Изучение различных вопросов взаимодействия человека и природы продолжают исследования по краеведению Т.А..Бабаковой, М.А.Горбовой, а на конкретных природных территориях (Московской области) Л.Ф.Греханкиной. Несмотря на значительное число исследований, посвященных проблемам взаимодействия человека и природы, поиску средств, определяющих
эффективность этого процесса, в работах по природоохранной проблематике практически без внимания остались образовательные возможности адаптации к практико-ориентированной деятельности. Разрешить данную проблему возможно благодаря, изучению природы и общению с ней, при изучении естественнонаучных дисциплин. В основу педагогического процесса по проблеме адаптации, положена адаптивная образовательная система. Именно на её базе создаются условия адаптации учащихся к практико-ориентированной деятельности в природе.
Адаптивной называется образовательная система, способная каждому ученику помочь достичь оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными задатками и способностями [42;46;87;88;89;179;201;202;220;222]. Обладая такими свойствами, как гибкость, открытость, адаптивная система выводит ребёнка на более высокий потенциально возможный уровень развития, адаптируя его к своим требованиям. "Адаптация - это вид взаимодействия личности или социальной группы со средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. Важнейший компонент адаптации - согласование самооценок и притязаний с возможностями ученика и с реальностью социальной среды, включающие также тенденции развития среды и субъекта" [222].
Развитие адаптации в процессе обучения связано с изучением теоретико-методологических положений отбора учебного содержания в программах и их адекватного воплощения в учебном процессе. Понятие "адаптация" как взаимодействие личности со средой, требует своего онтологического эквивалента, сущность которого заключается в осмыслении места и назначении человека в окружающем мире.
В результате анализа исследований по проблеме адаптации, было выявлено, что этот вопрос изучается в области социализации человека [125;128;147]. В естественнонаучных дисциплинах разрабатываются отдельные аспекты обозначенной проблемы [64]. Рассматривая вопрос адаптации
В.Б.Захаров, В.И.Сивоглазов, определяют данный процесс как необходимый для успешного существования человека в определённых условиях окружающей среды.
К настоящему времени выполнено значительное число исследований, посвященных проблеме адаптивной системе обучения (А.С.Границкая, Т.М.Давыденко, Н.А.Рогачева, Т.И.Третьяков, Т.И.Шамова, И.С.Якиманская, Е.А.Ямбург). Современную педагогическую разработанность данной проблемы, мы можем наблюдать в творческом обогащении собственного опыта педагогов и анализа результатов учебно-воспитательного процесса. Адаптивная система образования применительна к разным уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся воспитанников. Основная идея концепции Т.И.Шамовой, состоит в том, что адаптивная школа рассматривается как школа, создающая условия для самореализации личности, и строится на основе системного, синергетического и диалогического подходов. Выделяются такие особенности адаптивной школы, как её открытость, динамичность, сложность, неопределённость и автономность. Адаптивная школа приспосабливается к внешней среде и сама влияет на неё, она приспосабливается также к интеллектуальной, эмоционально-оценочной и поведенческой сферам каждого ученика в педагогическом процессе. Определяющая основа адаптивной образовательной системы - это развитие способностей личности, стремление к самосовершенствованию на основе учета возрастных особенностей, внутренних ресурсов и возможностей.
В большинстве случаев сама адаптивная система ориентированна на изучение научных знаний, в лучшем случае - на формирование у школьников определённых мыслительных операций и способов деятельности, что недостаточно для адаптивного способа аксиологического восприятия природы и окружающего мира. На данном этапе совершенно не затрагивается вопрос практико-ориентированной деятельности школьников в природе.
Цель адаптивного обучения состоит в создании условий для
самостоятельного выбора каждым учеником своей стратегии поведения,
способа существования, направлений самореализации и
самосовершенствования в контексте человеческой культуры.
Работы Е.А.Ямбурга посвящены вопросу формирования адаптивной школы, которая ставит перед собой задачу обучения, развития и воспитания всех детей. А.С.Границкая детально анализирует роль адаптивной системы обучения в школе. Труды И.С.Якиманской затрагивают и ставят основой упор на разрабатанность основ личностно-ориентированного обучения в современной школе. П.И.Третьяков развивает идеи адаптивности образовательной системы школы в основном на методологическом уровне.
Обращение к адаптивной системе образования происходит в современной
социально - психологической литературе (М.Монтессори, Л.С.Выготский,
Н.П.Дубинин, А.Н.Леонтьев, Э.В.Иленков, А.В.Петровский,
А-Н.Перре-Клермон, Л.С.Рубинштейн). Различные аспекты в развитии данной системы рассматривались в теоретических положениях, при использовании принципа общей и социальной психологии "внутреннее через внешнее", согласно которому внутреннее детерминировано внешней средой, широко использовалась психологами. Такой внешней средой, в данном случае, является образовательная среда школы. Так, Л.С.Выготский формулировал общий закон формирования психических функций у человека следующим образом: "Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, потом психическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая". Л.С.Выготский и А.Р.Лурия указывали на то, что нервно-психические процессы превращаются в сложные, образованные в результате культурного взаимодействия и влияния ряда условий, и в первую очередь активного общения со средой. Л.С.Выготский отмечает, что адаптация приводит к более высокой структуре мысли и достижение учеником
удовлетворённости от оптимального для него успеха, происходит через перевод более высокой структуры мысли из внешней речи во внутреннюю.
Развитие [78;114;115;116;] интеллекта ребёнка может ускоряться или замедляться в зависимости от культурного и образовательного окружения. Активность влияния образовательной среды во многом зависит от метода. Метод может способствовать развитию интеллекта ребёнка, как бы автоматически включая механизмы внутреннего развития мыслительного процесса.
Одной из основных задач адаптивной системы является поддерживание естественного стремления человека к совершенству, гармонии и красоте, вызывать положительные эмоции. Если результаты деятельности соответствуют намеченным, согласуются с ними, если удовлетворяют когнитивные потребности ребёнка, у него возникают положительные эмоциональные переживания.
Исследования А.-Н. Перре-Клермон, наглядно показали, что социальное взаимодействие является лишь необходимым условием развития и адаптации, так как выполняет роль внешней среды, которая может стать побудителем внутренней перестройки мыслительного процесса. Для этого необходим своего рода катализатор развития. А.В.Петровский в своих исследованиях выделяет прежде всего, потребность человека в его самовыражении, самореализации. Главным мотиватором деятельности человека является его персонализация, т.е. признание другими людьми как личности, значимой для них. Персонализация человека порождает у индивида стремление к достижению успеха, славы, первенству.
Включая ученика в процесс самореализации и персонализации, учитель побуждает каждого как бы к непроизвольной, но активной мыслительной деятельности и добивается реализации поставленных целей учебного занятия.
Таким образом, создана теоретическая база для изучения педагогических условий адаптации в психолого-педагогическом процессе как современной личностно-ориентированной технологии.
Различные аспекты изучения и применения практико-ориентированной деятельности отмечены в работах В.А..Полякова, а на предметном содержании естественнонаучных дисциплин - В.П.Голова.
В психолого-педагогической литературе, посвященной этой проблеме, не обнаружено исследований, посвященных взаимосвязи адаптации учащихся к практико-ориентированной деятельности в природе и разнообразных организационных форм её реализации.
В ходе анализа данного вопроса выявлено объективно существующее противоречие между необходимостью обеспечения адаптации учащихся и недостаточной разработанностью педагогических средств, обеспечивающих данный процесс в практико-ориентированной деятельности в природе.
Направленность современного учебно-воспитательного процесса на
личностно-ориентированное обучение (В.В Сериков, В.А.Сластенин,
И.С.Якиманская) делает проблему адаптации учащихся к
практико-ориентированной деятельности актуальной для педагогической науки и практики.
Вышесказанное и определило выбор темы исследования: "Адаптация учащихся общеобразовательной школы к практико-ориентированной деятельности в природе". Проблема исследования заключается в определении педагогических условий адаптации учащихся к практико-ориентированной деятельности в природе при изучении естественнонаучных дисциплин.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в школе.
Предмет исследования - адаптация учащихся к
практико-ориентированной деятельности в природе.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Цель исследования: Определить необходимые педагогические условия адаптации учащихся к практико-ориентированнои деятельности в природе на основе взаимосвязи урочной и внеклассной работы на предметном содержании естественнонаучных дисциплин в современных условиях.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой адаптация учащихся общеобразовательной школы к практико-ориентированнои деятельности будет эффективной, если:
будет уточнена сущность, четко осознано понятие "адаптация к практико-ориентированнои деятельности в природе", применительно к учащимся 7-9 классов;
выявлены и раскрыты уровни адаптации и критерии их оценки в современном процессе обучения;
разработана модель адаптации учащихся к практико-ориентированнои деятельности, при изучении естественнонаучных дисциплин, раскрывающая структуру, содержание, условия, методы, формы, средства;
определены эффективные методы и формы в реализации модели, организации практико-ориентированнои деятельности, способствующие формированию адаптации.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
На основе анализа научной литературы уточнить сущность и содержание понятий "адаптация к практико-ориентированнои деятельности в природе" применительно к возрастным особенностям учащихся 7-9-х классов;
Разработать модель адаптации к практико-ориентированнои деятельности в природе;
Выявить и раскрыть уровни адаптации и критерии их оценки, в преподавании естественнонаучных дисциплин;
4. Определить методы и формы организации внеклассной работы, обеспечивающие адаптацию учащихся к практико-ориентированной деятельности в природе и проверить их эффективность.
Методологическую основу исследования: составляют
концептуальные положения:
системно- деятельностного подхода к становлению личности (Л.С.Выготский, Л.С.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев);
оптимизация учебно-воспитательного процесса (Ю.К Бабанский); поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина);
адаптивная школа как условие самореализации личности ученика (Т.И.Шамова);
личностно-ориентированная система обучения (И.СЯкиманская); Методы исследования:
теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы по теме исследования;
сравнительно-сопоставительный анализ;
опрос (анкетирование, интервьюирование);
констатирующий и формирующие эксперименты;
методы статистической обработки результатов педагогического
эксперимента.
Достоверность результатов исследования подтверждается данными наблюдений, тестирования, анкетирования и опроса 450 учащихся и учителей, обеспечивается длительностью эксперимента, репрезентативной выборкой учащихся, личным опытом преподавания в течение 14 лет.
Опытно-экспериментальная база исследования - Лицей г. Истры, Бужаровская и Рождественская сельские средние общеобразовательные школы Истринского района. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап - (1999-2000г.г) изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы по теме; исследование и обобщение педагогического опыта в аспекте рассматриваемой проблемы; определение цели, гипотезы и задач исследования.
Второй этап - (2000-2003г.г.) - уточнение особенностей адаптации к практико-ориентированнои деятельности в природе в урочной и внеклассной работе у подростков; обработка полученной информации; анализ методической литературы и документов. Составление плана опытно-экспериментальной работы по теме исследования. Проведение констатирующего и формирующего педагогического экспериментов, анализ, систематизация, обобщение полученных данных.
Третий этап - (2003-2004г.г.) - завершение педагогического эксперимента, оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что
-На основе теоретического анализа уточнена сущность понятия
"адаптация к практико-ориентированнои деятельности в природе" и даны её
характеристики, применительно к преподаванию естественнонаучных
дисциплин 7-9 классах. Сделан вывод о том, что адаптация должна проводиться
целенаправленно, систематически и поэтапно, с учетом
психолого-педагогических и возрастных особенностей школьников и особенностей содержания школьных курсов.
-В ходе диссертационного исследования разработана модель адаптации учащихся к практико-ориентированнои деятельности в природе, в структуру которой входят:
-принципы (гуманистической направленности педагогического процесса, связь обучения с жизнью и практикой, принцип научности, ориентированность на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения, преемственности, последовательности и систематичности);
-условия (взаимосвязь урочной и внеклассной работы, создание атмосферы творчества, учет индивидуальных возрастных особенностей);
-методы (объяснительно-иллюстративный, частично - поисковый, исследовательский, проблемного изложения);
-организационные формы (урок, экскурсии, летняя экологическая практика, конференции, тематические вечера, встречи, походы, олимпиады, групповая, коллективная и индивидуальная внеклассная исследовательская работа).
-средства (вербально-информационные, наглядные, аудиовизуальные); Определены эффективные методы (частично-поисковый, исследовательский) и формы (индивидуальная, групповая и коллективная) внеклассной работы.
-Выявлены уровни формирования адаптации (базовый, основной, повышенный) и определены критерии оценки уровней.
-Определены ступени адаптации учащихся к практико-ориентированной деятельности в природе:
теоретическая;
практическая:
а) экологическая работа на пришкольном участке;
б) экологическая работа в парке;
3. исследовательская работа в окружающей среде;
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе
материалов педагогического эксперимента разработаны, апробированы и внедрены в практику работы образовательных учреждений планы и программа практических работ и экологических исследований, которые позволяют формировать у школьников подросткового возраста адаптацию к практико-ориентированной деятельности и бережного отношения к природе. Они могут использоваться в образовательном процессе для проведения занятий факультатива, кружка или спецкурса по естественнонаучным дисциплинам.
На защиту выносятся следующие положения:
-Совокупность уровней формирования адаптации учащихся 7-9-х классов к практико-ориентированной деятельности (базовый, основной, повышенный) и критерии их оценки.
-Модель адаптации учащихся к практико-ориентированной деятельности в природе, реализуемая на основе взаимосвязи урочной и внеклассной работы в преподавании естественнонаучных дисциплин для данной возрастной группы учащихся.
-Условия, методы и формы урочной и внеклассной работы, стимулирующие адаптацию к практико-ориентированной деятельности в природе, в преподавании естественнонаучных дисциплин учащихся 7-9-х классов.
Апробация результатов исследования проводилась в ходе выступлений на конференциях: "Развитие практико-ориентированной деятельности на уроках естественного цикла" (г. Истра, АДЦ, март 2000г), "Формирование творческих способностей учащихся в исследовательской работе" (г. Истра, Лицей, ноябрь 2001г.), "Функционирование творческих групп в школе" (г.Истра, АДЦ, февраль 2002г.), "Адаптация учащихся к практико-ориентированной деятельности в природе" (X Международная конференция по экологическому образованию: "Экологическое просвещение населения - в интересах устойчивого развития - наследие холодной войны", РАО, июнь 2004г).
Материалы диссертации использовались при проведении открытых уроков, семинаров, на заседаниях методических объединений учителей, педагогических советах.
Адаптация как проблема взаимодействия личности со средой
Проблема взаимоотношений природы и общества - экологическая проблема - стала одной из глобальных, за последнее десятилетие. В настоящее время человечество рассматривает взаимодействие с окружающей средой с точки зрения своего благополучия, поэтому остро стоит вопрос о необходимости изменений своего отношения к природе.
Изучение различных аспектов взаимодействия человека с природой составляло предмет научных интересов философов с древнейших времён (Гиппократ, Платон и др.) Глубоко рассматривался вопрос о месте человека в мире его отношения к природе в философских трактатах И.Канта, И.Ф.Богдановича; в трудах о закономерном характере исторической и индивидуальной изменчивости живых организмов под влиянием внешней среды В.И.Вернадского, в космоцентрической концепции культуры А.Л.Чижевского, в современных философо-культурологических теориях и исследованиях Н.Н.Моисеева и др.
В них отмечается, что главная проблема, которая встала перед человечеством на современном этапе развития, заключается в том, что люди не успевают адаптировать своё поведение в соответствии с теми изменениями, которые сами вносят в этот мир. Источники этого кризиса лежат внутри, а не вне человеческого существа, рассматриваемого как индивидуальность и как коллектив. Решение этих проблем должно исходить, прежде всего, из изменения самого человека, его внутренней сущности и адаптации. Необходимо отметить, что вопрос адаптации отношений в системах «природа - общество - человек» и «человек - человек», стоит остро. Для решения этого вопроса нужно рассмотреть адаптацию с позиций взаимодействия личности со средой.
Взаимодействие человека с обществом обозначается понятием "социализация", которое имеет междисциплинарный статус и широко используется в педагогике. Однако его содержание не является стабильным и однозначным. Понятие о социализации как "процессе полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит её приспособление", сложилось в структурно-функциональном направлении социологии [128; 147]. В данном случае, социализация раскрывается с позиций "адаптация".
Понятие адаптации, являясь одним из центральных понятий биологии, означает приспособление живого организма к условиям среды. Это понятие было экстраполировано в обществознание и стало обозначать процесс приспособления человека к условиям социальной среды. Так возникли понятия социальной и психической адаптации, результатом которого является адаптированность личности к различным социальным ситуациям, макро и микрогруппам.
С помощью понятия адаптации социализация рассматривается как процесс вхождения человека в социальную среду и её приспособления к культурным, психологическим и социологическим факторам. Иначе осмысливается сущность социализации в гуманистической психологии, представителем которой является А.Маслоу. В ней социализация представлена как процесс самоактуализации "Я - концепции", "самореализации личностью своих потенций и творческих способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих её саморазвитию и самоутверждению "[125]. Здесь субъект рассматривается как саморазвивающаяся система, как продукт самовоспитания. Эти два подхода не противоречат один другому, определяя двусторонний характер социализации, через адаптацию. Отсюда следует, что: адаптация это вид взаимодействия личности со средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. Важнейший компонент адаптации - согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и с реальностью социальной среды, включающие также тенденции развития среды и субъекта. Адаптация включает физиологические, биологические, психологические и собственно социальные уровни. Психологическая адаптация определяется активностью личности и выступает как единство аккомодации и ассимиляции. Среда воздействует на личность или на группу, которые избирательно воспринимают и перерабатывают эти воздействия в соответствии со своей внутренней природой, а личность или группа активно воздействуют на среду. Отсюда - адаптация и одновременно адаптирующая активность личности или группы. Такой механизм адаптации, складываясь в процессе социализации личности, становится основой её поведения и деятельности. Важнейшая роль при этом принадлежит социальному контролю. А.В.Петровский объясняет, что процесс развития личности не может быть сведён к сумме уровней развития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека. Он выделил адаптацию индивида, как макрофазу социального развития личности на дотрудовой стадии социализации[89;125;128;147;152].
В естественнонаучном образовании усиливается общекультурный компонент социального контроля, акцент делается на формирование эмоционально-ценностного отношения к природе, чувство ответственности по отношению к ней, а также на расширение опыта практической экологически значимой деятельности.
Адаптацию, можно рассмотреть с позиций адаптивной образовательной системы, так как её особенности позволяют наиболее полно и глубоко, внедрить её в педагогический процесс. Термин "адаптация" здесь, трактуется как приспособление системы к реальным внешним условиям. Исходя из такого понимания адаптации, Т.И.Шамова [200;201;202;203] под "адаптивной системой" подразумевает "систему, обладающую способностью к приспособлению". Важным аспектом адаптации является приспособление к условиям своей внутренней среды, определяемый отношениями участников педагогического процесса между собой и к школе. В данном случае, категорию "отношение" нужно рассмотреть, как связь субъекта с другими субъектами и объектами окружающего мира, избирательно установленная им и проявляющая себя в трёх формах: поведении, суждениях и эмоциях. Таким образом, адаптивный педагогический процесс должен "приспосабливаться" к интеллектуальной, эмоционально-оценочной и поведенческой сферам каждого участника. Т.И.Шамова, рассматривая адаптивную школу, подчеркивает, что -это школа, создающая условия для самореализации личности ученика, что она приспосабливается к внешней среде и сама влияет на неё.
Т.И.Шамова считает, что определяющим признаком адаптивной системы является, развитие способности личности к самосовершенствованию на основе учета её возрастных особенностей, внутренних ресурсов, возможностей, где в фокусе внимания находятся и технологические аспекты деятельности, и личностные.
Учет возрастных особенностей подростков в процессе адаптации к практико-ориентированной деятельности в природе
Психолого-педагогические особенности учащихся подросткового возраста определяют обучение, воспитание, развитие и формирование адаптации к практико-ориентированной деятельности в природе. Исходной предпосылкой актуальности данного вопроса, является наблюдаемое противоречие между человеком и обществом с одной стороны, человеком и природой - с другой.
Систематизированное усвоение знаний основ естественнонаучных дисциплин, формирование системы терминов, понятий, практических умений и навыков, являются ведущими предпосылками адаптации.
Большое влияние оказывает воспитание как привитие устойчивых навыков поведения, ответственности и внутреннего переживания за попытки преступить природные законы и вытекающие из существа экологических закономерностей.
Тесно связанное с воспитанием, развитие, также влияет на основной процесс адаптации, так как формирование качеств бережного отношения к природе, экологических знаний, умений, чувств и интереса к природе - есть неотъемлемая часть целого учебно-воспитательного процесса. Экологическое развитие, как и любое развитие, происходит постепенно, от простого к сложному, от низкого уровня сформированности качеств бережного отношения к природе к высокому.
Необходимо отметить, что в ряде современных диссертационных исследований рассматриваются проблемы экологического образования, воспитания и развития применительно к дошкольникам и младшим школьникам[52], большинство работ посвящено "старшеклассникам", "учащимся", "школьникам" [36;38]. Общим выводом научных исследований является утверждение необходимости формирования экологически грамотных и образованных детей. Анализ общих особенностей подросткового периода помогает определить пути формирования адаптации этой возрастной группы, поэтому большое внимание уделяется общим особенностям подросткового возрастного периода. (7 -9 классы).
В психологической науке подростковый возраст называется благоприятным периодом для формирования личности. Сознательной и ответственной за свои действия, в тоже время он выделяется как один из самых сложных периодов в развитии человека. Различные его аспекты рассматриваются в работах Ф.Дольто, Л.С.Выготского, А.В.Запорожец, Т.В.Драгуновой. А.К.Марковой, Ст. Холла, Э.Эриксана и др.
Группа психологов Л.С.Выготский. П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, считают, что психическое развитие ребёнка опосредствовано его воспитанием, обучением и развитием. В работах этих ученых прослеживается связь психолого-педагогических основ поведения и возрастных особенностей.
По мнению Л.С.Выготского,[18] "возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику". Каждый возраст -это своё, особое влияние окружающих ребёнка взрослых, детей и сверстников.
Д.Б.Эльконин[188], формулируя закон периодичности, говорит о том, что у каждого возраста есть свои критерии: "К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек-человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек-предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называют кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предыдущий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие последующей" (с.43).
Для определения возрастных границ "подростничества", обратимся к общепринятой периодизации Д.Б.Эльконина, в ней данный возрастной период выделяется как средний школьный с 10 до 15 лет. Данный возрастной период характеризует происходящая коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, возникновение новых образований. Также закладываются основы сознательного поведения, начинается формирование нравственных представлений и социальных установок. "Подростковый возраст имеет свои особенности в становлении самостоятельности, ответственности и дисциплинированности. Эти особенности, прежде всего, в том, что проявление самостоятельности поднимается на качественно новый уровень: из области чисто предметной деятельности, конкретного решения трудовых, учебных, игровых задач в область морального выбора и принятия решений. Подросток начинает осознавать себя как личность. Главное в этом осознании - самостоятельность выбора нравственного поведения"[61]. Заметное развитие в этот период приобретают волевые черты характера - настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности. Подросток способен к волевой деятельности: сам ставит перед собой цели и планирует их осуществление. Целенаправленные и сознательные действия, могут проявляться в одном виде деятельности и полностью отсутствовать в других её видах. Наряду с этим подростковый возраст характеризуется импульсивностью. Вниманию подростка присущи черты устойчивости и специфической избирательности. Для этого возрастного периода характерно преднамереное внимание.
Восприятие становится избирательным, целенаправленным и анализирующим. Значительно увеличивается объём памяти: подросток, с одной стороны, лучше запоминает материал, с другой - логически его осмысливает. Память и внимание подростка приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых процессов.
Существенные сдвиги происходят также в интеллектуальной деятельности подростков. Основной особенностью интеллектуальной деятельности является появляющаяся и развивающаяся способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретнообразным и абстрактным мышлением в пользу последнего. Важная особенность этого возраста - формирование активного, самостоятельного мышления. А это значит, что подросток способен сам выбирать свою позицию поведения в природе и легко адаптироваться в меняющейся природной среде.
"Познавая мир, подросток познаёт самого себя. Познавая закономерности природы и общества, подросток должен утверждаться в убеждении, что делает шаг вперёд не только потому, что узнал что-то новое, но и потому, что вообще стал умнее" [216]. И.С.Кон и Д.И.Фельдштейн отмечают: "Бурно развиваются чувства у подростков. Их эмоциональные переживания приобретают большую устойчивость. Под влиянием окружающей среды в процессе целенаправленного воспитания происходит формирование мировоззрения подростков, их нравственных убеждений и идеалов" [98;99;100].
Педагогические условия адаптации учащихся к практико-ориентированной деятельности в природе в модели
Процесс формирования адаптации учащихся общеобразовательной школы к практико-ориентированнои деятельности в природе, осуществляется посредством реализации модели адаптации и педагогических условий, обеспечивающих её формирование. В данном случае, модель вообще, рассматривается как "совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определённую целостность, единство"[11].
Модель - это "представитель", "заместитель" оригинала в познании на практике. Разработки и исследования переносятся на оригинал [183,с.137].
Модель адаптации, обеспечивающая формирование адаптации подростков, определяем как: "совокупность взаимосвязанных средств, методов, процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами" [16].
Для создания модели воспользуемся методом моделирования. Моделирование - это метод исследования объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализация способов их построения, управления ими и т. п.[183;с.ЗОЗ].
По мнению М.А.Чошанова, в эпоху информационной насыщенности, проблемы компоновки знания и оперативного его использования приобретают колоссальную значимость [199;с.П]. С этой целью в русле концепции инженерии знаний рассматриваются возможные типы моделей представления знаний в "сжатом", компактном, удобном для использования виде. Среди них: логическая модель, продукционная модель, фреймовая модель, модель семантической сети.
Возрастанию роли моделирования в научном познании способствовали исследования по изучению особенностей, возможностей и условий использования этого метода в теоретическом и практическом освоении действительности (К.Б.Батароев, М.К.Буслова, Б.А.Грязный, Б.С.Дынин, Е.П.Мамедов, Е.П.Никитин, И.Б.Новик, А.И.Уемов, М.А.Чошанов и др.).
Наиболее действенными считаются методические приёмы: моделирование в предметной, графической и знаковой форме, укрупнённое упражнение и сверхсимвол, структурная блок-схема темы, опорный конспект, генеалогическое древо и т.д.
Вместе с тем, следует учитывать тот факт, что осуществление "сжатия" программного материала "наибольшая прочность усвоения", достигается при подачи учебной информации одновременно на четырёх кодах: рисуночном, числовом, символическом и словесном" [32;с. 45].
На этапе моделирования процесса адаптации учащихся к практико-ориентированной деятельности в природе, нужно отметить, что идет формирование значимых качеств личности, которые и обеспечивают адаптацию в деятельности. С.Л.Рубинштейн отмечал, что "человек выражается в деятельности, реализуется в ней" [166;с24]. Он утверждал, что "принцип единства сознания и деятельности - это и есть деятелъностный подход". "Для того, чтобы деятельность была успешной нужно, чтобы был процесс адаптации (в сфере деятельности), - усвоение новых видов деятельности, т.е. научение",- пишет И.СЯкиманская. Она считает, что существуют 2 направления, влияющие на процесс адаптации: 1 - создание внешних условий; 2 - субъективная активность самого ученика; Для более полной реализации адаптации в учебный процесс, создана модель, благодаря которой работа с учащимися проходит эффективнее. Следовательно, для успешной адаптации необходимо сформировать у школьников готовность к деятельности в соответствии с принципом личностного, практико-ориентированного подхода.
Экологическая практико-ориентированная деятельность школьников на пришкольном участке, в природе и окружающей среде, даёт широкую возможность для развития качеств, составляющих адаптацию учащихся. При таком подходе местные условия природной среды, выступают как креативное средство процесса её формирования. На практике это означает обязательное включение в практико-ориентированную деятельность школьников объектов природного окружения. Таким образом, они становятся обязательным компонентом педагогического процесса.
Педагогические средства, обеспечивающие формирование адаптации, ориентируется на взаимное доверие и создания творческой обстановки в практико-ориентированнои экологической деятельности школьников. А так же она строится с учетом психологических, социальных и природных факторов.
В соответствии с этим, представленную модель адаптации можно охарактеризовать следующим образом, представив следующие компоненты: І.Цель создания модели - формирование адаптации учащихся к практико-ориентированнои деятельности. 2.Субъектиами (организующими и участвующими) деятельности данной модели являются учащиеся общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. 3. Основной вид деятельности является практико-ориентированный. 4.Педагогической средой процесса формирования адаптации является совокупность условий, обеспечивающих правильное и грамотное течение этого процесса.
Организация опытно-экспериментальной работы
Для успешной реализации педагогических условий адаптации учащихся к практико-ориентированной деятельности в природе применяется методика обучения, основанная на программе: "Мониторинг природной среды". С её помощью опытно-экспериментальным путём проверяем теоретически разработанную модель адаптации.
Адаптация к практико-ориентированной деятельности может решаться успешно на примере местных природных условий, с использованием всех педагогических средств, в том числе школьной практической экологической деятельности, различных источников информации. Четкий отбор и систематизация материалов местности, даёт возможность более полного изучения экологических проблем родного края.
Изучение педагогической, методической литературы, опыта включения местного компонента в содержании уроков предметов естественнонаучного цикла, говорит о том, что такая программа должна реализовываться с учетом специфических природных условий конкретной местности. В нашем исследовании опытно-экспериментальная проверка проходила в Истринском районе Московской области.
Эксперимент проводился в 1999-2004гг. в Лицее г. Истры, Бужаровской и Рождественской средних сельских школах. Истринского района Московской области. В нем участвовали преподаватели предметов биологии и экологии.
На первом этапе опытно-экспериментальной работы были определены контрольные и экспериментальные классы; базовые школы и педагоги, пожелавшие работать по экспериментальной программе. Базовым предметом для экспериментальной работы были выбраны биология и экология, так как эти предметы имеют возможность проводить обширную практическую работу в природе, что позволяет использовать различные формы и методы исследования. В эксперименте участвовали 450 подростков 7-9 классов и педагоги-предметники по биологии и экологии из двух сельских школ и городского Лицея.
Введение программы "Мониторинг природной среды" в систему факультативного курса естественно-экологического образования школ Истринского района Московской области, потребовало от учителей экспериментальных исследований, переориентации работы и пересмотра методики преподавания. Целенаправленная система имела основную задачу: - проверка педагогических условий адаптации учащихся к практико-ориентированной деятельности.
При изучении экологической обстановки на своей местности, особое внимание уделяется её уникальности, наиболее существенным чертами природы, специфики экономического развития, проблем взаимодействия природы и общества, комплексными проблемами территории.
При работе по программе, последовательно вооружая учащихся прочными и системными теоретическими знаниями, практическими умениями и навыками, повышая интерес к природе родного края, важно сделать, чтобы они пригодились на практике и в жизни. А в совокупности стали одним из важных фактором адаптации учащихся к практико-ориентированной деятельности.
Изучение и работа по программе, требует постоянного обновления и уточнения фактического материала, повседневной связи содержания каждого урока с современными событиями, происходящими в окружении школы. В курсе усилены вопросы практического характера. Практико-ориентированная направленность обучения не только облегчает овладение многими умениями, но и позволяет теснее увязать преподавание с жизнью, включить учащихся в решение доступных для них проблем окружающей действительности и тем самым формулировать их активную жизненную позицию, любовь к родному краю.
Многие экологические проблемы и способы их решения имеют ярко выраженные средовые условия проявления. Программа состоит из блоков, каждый из которых логически связан друг с другом и программирует в себе определенный уровень адаптации. Переход от одного блока-модуля к другому предполагает переход на более высокий уровень адаптации учащихся к практико-ориентированной деятельности в природе.
Программа "Мониторинг природной среды" включает как общие теоретические вопросы для всех экспериментальных классов, так и специальные - практические и исследовательские, с учётом уровня общего образования, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
Основной принцип построения программы состоит в изучении природных комплексов, а так же приобретение необходимых практических навыков в работе по определению экологического состояния природной среды. Эти комплексы рассматривались в логике всё большего расширения природной среды, а это значит, что осуществляя переход от одного блока к другому, при этом уровень адаптации повышается. Предлагаемая программа построена на блоках-модулях и реализация её содержания позволяет дать учащимся следующие представления: - об экологии природных экосистем на разных уровнях организации; - об экологии урбанизированной среды (городской, сельской) как новом явлении в биосфере; - об экологии человека (здоровье и окружающая среда); - об экологии планеты Земля (глобальная экология). Модульный тип построения программы, основывается на построении каждого раздела по определённым темам. Таким образом, каждый раздел состоит из нескольких тем. Темы включают в себя уроки, а они, в свою очередь состоят из отдельных, но связанных, определённых компонентов. Модульный подход к построению программы, по мнению А.Н.Захлебного, "даёт возможность более широко реализовать идею организации учебной деятельности в малых группах сотрудничества не только среди учащихся, но и среди педагогов, поскольку освоение ведущих идей модуля происходит в процессе совместной работы бригады учащихся и учителей над выполнением отдельных проектов". Программа учебного модуля: "МОНИТОРИНГ ПРИРОДНОЙ СРЕДЫ"
Данная программа ориентированна на развитие у школьников знаний о единстве живой и неживой природы, о включенности отдельного человека и человечества в целом в глобальные биосферные процессы, а также воспитание чувства ответственности за природную среду.
Похожие диссертации на Адаптация учащихся общеобразовательной школы к практико-ориентированной деятельности в природе
