Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические аспекты формирования ценностного отношения к природе у младших школьников
1.1 Ценностное отношение к природе как предмет педагогических исследований .
1.2 Особенности процесса формирования ценностного отношения к природе у младших школьников .
1.3 Модель формирования ценностного отношения к природе у детей младшего школьного возраста
Выводы по главе 1 82
Глава 2 Проверка эффективности модели формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности
2.1 Описание констатирующего этапа эксперимента 85
2.2 Ход и содержание формирующего этапа эксперимента 92
2.3 Анализ результатов эксперимента 122
Выводы по главе 2 130
Заключение 133
Список сокращений и условных обозначений .
Список литературы 136
Список иллюстративного материала
Приложения 161
- Особенности процесса формирования ценностного отношения к природе у младших школьников
- Модель формирования ценностного отношения к природе у детей младшего школьного возраста
- Ход и содержание формирующего этапа эксперимента
- Анализ результатов эксперимента
Особенности процесса формирования ценностного отношения к природе у младших школьников
Формирование ценностного отношения к объектам природы у младших школьников является одним из направлений Программы духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина Российской Федерации (А.Я. Данилюк, 2012). Выявление специфики формирования ценностного отношения к природе у детей младшего школьного возраста необходимо начать с определения их возрастных и психолого-педагогических особенностей взаимодействия с объектами природы.
Общепризнанно, что взаимодействие младших школьников с природой заключается в особенностях физиологических и поведенческих взаимодействий, в особенностях психических отношений. Особенность физиологических взаимодействий связана, прежде всего, с взаимодействием организма ребенка с природной средой. Именно природная среда способна обусловливать воспитание и развитие детей, проявляя активные, систематические, целенаправленные действия, постоянно направленные на непрерывное и динамичное развитие (психическое и физическое) ребенка. Вместе с тем, ребенок данного возраста обладает меньшей выносливостью к неблагоприятным факторам среды, ограничены и его адаптационные возможности. Тем не менее, в силу своих психологических особенностей, младший школьник проявляет активность к взаимодействию и познанию природной среды, в которой он находится (С.Д. Дерябо, 1999; В.А. Ясвин, 2000).
Младший школьный возраст связан с возникновением важных новообразований (Л.И. Божович, 1968, 1995; В.В. Давыдов, 1986; Л.С. Выготский, 1991; В.С. Мухина, 1997): происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью и, в том числе, и с природой. «Остаточным явлением» от дошкольного возраста является представление ребенка о том, что все объекты и явления окружающего мира изготовлены самими людьми для своих собственных целей (В.А. Ясвин, 2000). Последнее, позволяет ученым (И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, 1988) отмечать прагматизм ребенка при взаимодействии с природными объектами.
На данном возрастном этапе происходит развитие всех сфер личности ребенка: познавательной, эмоциональной, практической (С.Д. Дерябо, 1999; И.В. Цветкова, 1995; В.А. Ясвин, 2000). Младший школьный возраст – это возраст интенсивного интеллектуального развития, что проявляется в повышении познавательной активности. Рядом ученых (С.Д. Дерябо, 1999; В.А. Ясвин, 2000) выявлено, что для ребенка в целом характерен субъектно-познавательный тип отношения к природе, характеризующийся субъектностью восприятия природных объектов и развитием познавательного интереса к ним. Высокий познавательный интерес ребенка к миру природы, его любознательность и наблюдательность могут быть использованы для расширения его натуралистического кругозора и экологической эрудиции (Е.А. Гринева, 2008). Потребность ребенка в психологической близости с миром природы, в познании этого мира, по мнению С.Д. Дерябо (1999), В.А. Ясвина (2000) стимулирует обучающегося к освоению способов непрагматического взаимодействия с природой. Значительные изменения происходят и в эмоциональной сфере младшего школьника: она усложняется и дифференцируется. Появляются сложные высшие чувства: нравственные (чувство долга, сопереживание), интеллектуальные, эстетические и др., что позволяет отметить огромный потенциал данного возраста для духовно-нравственного развития ребенка (А.Я. Данилюк, 2012), осмысления и присвоения им базовых ценностей общества, в том числе и ценности природы. Отмечается (С.Д. Дерябо, 1999; Е.Н. Лазаренко, 2009; Л.Б. Симонова, 2006; И.В. Цветкова, 1995; В.А. Ясвин, 2000; и др.), что младший школьный возраст является сензитивным к осознанию и принятию ценностей общества, проследить развитие которых возможно в процессе выбора ребенком характера деятельности и поведения в социоприродном окружении. Вместе с тем, в младшем школьном возрасте еще нельзя говорить об окончательном определении ребенком ценностей: дети находятся на стадии выбора, их осмысления и усвоения (Е.Н. Лазаренко, 2009).
Характеризуя поведенческое взаимодействие младшего школьника с объектами природы необходимо отметить развитие мотивационно-потребностной и практической сфер ребенка, проявляющееся в овладении способами непрагматического взаимодействия с природными объектами. Преобразование мотивов и потребностей младшего школьника идет в сторону развития духовных потребностей над материальными (Е.С. Рапацевич, 2006). Происходит изменение вектора направленности мотивов и потребностей ребенка: с личностных – на социальные. Развитие социальных мотивов и потребностей школьника обуславливает развитие нравственно-этической ориентации и моральных норм личности (А.Г. Асмолов, 2011). Отличительной линией развития потребностей в младшем школьном возрасте является нарастание их осознанности и самоуправляемости, что свидетельствует о формировании нового уровня самосознания и «Я-концепции» (Л.С. Выготский, 1991).
Практическая сфера ребенка младшего школьного возраста характеризуется низким уровнем технологической вооруженности (С.Д. Дерябо, 1999; А.В. Миронов, 2002; В.А. Ясвин, 2000), что затрудняет деятельность ребенка в социоприродном окружении. Вместе с этим, по мнению В.А. Ясвина (2000), А.В. Миронова (2002), в этом возрасте заложен потенциал для овладения обучающимися способами непрагматического взаимодействия, к которому начинает проявляться склонность.
На протяжении младшего школьного возраста развивается также рефлексия – способность ребенка взглянуть на себя чужими глазами, со стороны, а также самонаблюдение и соотнесение своих действий и поступков с общечеловеческими нормами, что делает возможным формирование у обучающихся субъектной позиции, проявляющейся в чувстве сострадания, сопереживания, стремлении помочь не только другим людям, но и природным объектам (И.В. Цветкова, 2000).
Необходимо отметить, что развитие мотивов и потребностей младшего школьника возможно в условиях непрагматического взаимодействия с природными объектами (С.Д. Дерябо, 1999; Е.Н. Лазаренко, 2009; Л.Б. Симонова, 2006; В.А. Ясвин, 2000; и др.), что позволит преодолеть прагматизм ребенка по отношению к природе, развить социальные мотивы и потребности, сформировать умения и навыки природоохранной деятельности.
Определимся в научной трактовке понятия «непрагматическое взаимодействие» и возможности включения в него ребенка младшего школьного возраста. Так, в работе В.А. Игнатовой и др. (2008) отмечается, что непрагматическое взаимодействие личности с природой обеспечивает их взаимосвязанное устойчивое (коэволюционное) развитие, в условиях которого деятельность и поведение отдельного человека и всего человечества подстраивается к природным процессам и осуществляется в рамках, дозволенных экологическим и нравственным императивами. По мнению И.Н. Гелетканич (2011), под непрагматическим взаимодействием понимается соблюдение нравственных ограничений при естественнонаучном изучении и практическом взаимодействии с природой, позволяющее взаимодействовать с объектами природы как с равноправными субъектами на основе их уникальности, соблюдения в отношении них этических норм и правил, осознания универсальной ценности природы. Большинство авторов (С.Д. Дерябо, 1999; М.М. Иванова, 2003; В.А. Игнатова и др., 2008; Е.А. Колонькова, 2003; В.А. Ясвин, 2000) отмечают, что взаимодействие с природными объектами может стимулировать человека, и младшего школьника в том числе, к анализу своих личностных особенностей, эмоциональных реакций, поведения по отношению к этому природному объекту. Подобный рефлексивный анализ как следствие взаимодействия с природой обусловливает нравственный самоконтроль личности, т.е. совесть, что будет способствовать непрагматическому взаимодействию с миром природы.
Таким образом, под непрагматическим взаимодействием можно понимать разные по типу и масштабу связи между объектами природы и людьми в одном пространстве, которые направлены на такое воздействие субъектов друг на друга, что не нарушает экологическое равновесие и в этом совместном действии учитываются потребности всего природного сообщества. Кроме того, в процессе такого взаимодействия происходит развитие личности, изменение ее внутренних мотивов и потребностей.
Модель формирования ценностного отношения к природе у детей младшего школьного возраста
В нашем исследовании разработана модель формирования ценностного отношения к природе у младших школьников. Особенность модели заключается в том, что младшие школьники включаются в проектирование и организацию мероприятий по оказанию помощи объектам природы родного края, в ходе которой развивается способность откликаться на переживания природных объектов; проводить личностную оценку их значимости; соотносить свои потребности с жизненными проявлениями объектов природы и овладевать способами непрагматического взаимодействия с ними. Необходимо отметить, что в своей работе мы акцентируем значимость развития у ребенка способности к анализу деятельности и поступков в социоприродном окружении, т.к. оценочные суждения могут применяться только для характеристики поступков человека по отношению к природе, а природные объекты не могут поступать плохо или хорошо, их поведение определяется биологическими законами. Разработанная авторская модель рассматриваемого процесса представлена на рисунке 1 и включает: целевой, методологический, содержательный, операционно-деятельностный, результативно-оценочный блоки. Опишем подробнее представленную на рисунке модель и охарактеризуем каждый из составляющих её блоков. Одним из приоритетных блоков создаваемой модели является целевой блок. Целевой блок модели содержит цель, задачи. Целью модели является формирование ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности. Задачи: освоение системных представлений и понятий о ценностях природы и способах непрагматического взаимодействия с ней, формирование опыта переживаний по отношению к объектам природы; развитие непрагматических мотивов и целей взаимодействия ребенка с природными объектами; овладение способами непрагматического взаимодействия с природными объектами родного края.
Таким образом, целевой блок в общем виде предвосхищает ожидаемый идеальный результат педагогического процесса – формирование ценностного отношения к природе у младших школьников. Методологический блок. Концептуальную основу авторской модели составляют: культурологический, компетентностный, аксиологический (ценностный) и экопсихологический подходы, которые были рассмотрены в параграфе 1.1. При разработке модели мы опирались на принципы организации экологического образования: взаимосвязь глобального, регионального и краеведческого подходов; единство интеллектуального, эмоционального восприятия окружающей среды и практической деятельности; опора на принцип систематичности, непрерывности и междисциплинарности, представленные в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (2013). Отмеченные принципы выступают нормативными требованиями к организации процесса формирования ценностного отношения к природе у младших школьников, указывают его направление и помогают подойти к построению педагогического процесса, обеспечивая развитие познавательного, эмоционального, поведенческого аспектов личности. Принципы тесно взаимосвязаны друг с другом, но только в комплексе они обеспечивают решение поставленной цели. Содержательный блок предложенной модели определяет содержание процесса формирования ценностного отношения к природе у младших школьников и ориентирован на развитие компонентов рассматриваемого отношения: когнитивного, эмоционально-оценочного, деятельностного. Система знаний, составляющая когнитивный компонент ценностного отношения к природе у младших школьников включает в себя представления и понятия об объектах природы и их ценностях, о способах непрагматического взаимодействия с ней.
Представления и понятия об объектах природы включают в себя знания о компонентах живой и неживой природы и их ценностях, экосистемной организации природы, причинно-следственных взаимосвязях в природе и способах непрагматического взаимодействия человека с природными объектами. При этом значимым становится расширение у младших школьников представлений о природе родного края и об объектах ближайшего окружения ребенка. Важной становится информация не только о многообразии объектов природы, но и о ценности природных объектов нашей местности. Дети младшего школьного возраста осваивают непрагматические ценности природы (С.Д. Дерябо, 1999; В.А. Ясвин, 2000): эстетические (природа – источник красоты), научно-познавательные (природа – источник познания), экологические или «этические» (природа – источник, требующий охраны и преобразования), практические (природа как объект пользы) и прагматические ценности (природа – источник удовлетворения тех или иных прагматических потребностей и мотивов ребенка).
Эстетическая ценность природы обусловлена удовлетворением, которое человек испытывает, переживая сильные эмоции при восприятии многогранных проявлений природной красоты, характеризующимся готовностью воспринимать красоту живых объектов, ландшафтов и пейзажей, улучшать их состояние, обнаруживать признаки их красоты в произведениях литературы и искусства, оценивать состояние природы и действовать во благо ее сохранения. Научно-познавательная ценность природы обусловлена готовностью и потребностью ребенка изучать объекты живой природы, выяснять их роль в биосфере, значение в собственной жизни и жизни общества, оценивать значение объектов живой природы с позиции их универсальной ценности. Этическая ценность природы заключается в готовности младших школьников использовать и сохранять живые природные объекты на нравственной основе – соблюдении норм и правил, предписаний, связанных с добротой, милосердием, ответственностью, совестью, любовью, чуткостью, долгом и честью, оценивать нравственные и безнравственные поступки людей. Экологическая (этическая) ценность природы заключается в готовности не разрушать установившиеся естественные взаимодействия в надорганизменных системах, поддерживать их устойчивость, пропагандировать идею устойчивого развития. Практическая ценность природы для младших школьников заключается в готовности организовать и реализовать собственную деятельность в природе для улучшения состояния ее объектов. Однако понимание ценности природы ребенком будет неполным, если не раскрывать вопрос о причинно-следственных взаимосвязях ее объектов. Каждый вид участвует в круговоротах веществ, поддерживает динамическое равновесие в природных экосистемах, обеспечивая их устойчивое развитие. Для младших школьников важным становится понимание того, что любой живой организм обладает потребностями, которые не могут быть удовлетворены через его внутренние ресурсы. Потребности живого организма удовлетворяются факторами внешней среды. Это, прежде всего, потребности в определенных температурных условиях, в условиях местопроизрастания (местообитания), в питательных веществах, воде, кислороде, которые посредством обмена веществ создают жизненную энергию и позволяют живому организму реализовать себя во всех сферах жизни. Между живыми организмами в природе сложились сложные взаимоотношения, которые помогают им сохраниться в природе. Все живые организмы, так или иначе, связаны между собой и оказывают друг на друга влияние. Живая природа оказывает влияние и на организацию и функционирование экосистем.
Деятельность и взаимодействие человека в природе может носить прагматический и непрагматический характер. Прагматическая деятельность обеспечивает получение какой-либо выгоды. Под непрагматическим взаимодействием понимается взаимодействие человека с объектами природы, характеризующееся балансом прагматических и непрагматических мотивов и потребностей. Однако, отрицательное отношение у детей к природе на практике встречается редко и обычно связано с проблемой психического здоровья ребенка (В. А. Ясвин, 2000). Значимым средством приобщения детей к непрагматическому взаимодействию с природой является формирование системных знаний о способах непрагматического взаимодействия с природными объектами, которые были рассмотрены в параграфе 1.2, а именно: образовательные, охранительно -восстановительные, преобразовательные. Необходимо отметить, что в процессе расширения информации об объектах природы, в результате действия на ребенка разнообразных релизеров (визуальных, аудиальных, тактильных, обонятельно-вкусовых, поведенческих) обеспечивается развитие интереса к природным объектам.
Таким образом, когнитивный компонент включает в себя представления и понятия об объектах природы, их ценности, о причинно-следственных взаимосвязях в природе, о способах непрагматического взаимодействия человека с природными объектами, на основе которых формируется познавательный интерес младшего школьника к объектам природы.
Ход и содержание формирующего этапа эксперимента
В исследовании принимало участие 53 младших школьника экспериментальной группы. Формирующий эксперимент реализовался поэтапно во 2, 3, 4 классах в течение 2010–2011, 2011–2012, 2012–2013 учебных годах через организацию внеурочной деятельности младших школьников в ходе включения их в проектную деятельность на базе образовательного учреждения МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 53» г. Саратова. Необходимо отметить, что в контрольной группе целенаправленная деятельность по формированию ценностного отношения к природе у младших школьников не осуществлялась. Учащиеся были включены в образовательный процесс: в освоение естественно-научного курса «Окружающий мир» (урочная деятельность) и внеурочную деятельность, не включающую такой метод как проектная деятельность.
В связи с тем, что основой формирующего эксперимента явилось поэтапное внедрение модели формирования ценностного отношения младших школьников к природе на основе проектной деятельности, то описание хода формирующего эксперимента целесообразно выстраивать в соответствии с этапами рассматриваемого процесса. Согласно обоснованной ранее модели, представленной в параграфе 1.3, формирование ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности осуществляется в соответствии с этапами: эмоционально-чувственный – во 2 классе (решение проектной задачи «Растем вместе» (28 часов); оценочно-мотивационный – в 3 классе (решение проектной задачи «Мой зеленый друг» (28 часов); побуждающий – в 4 классе (решение проектной задачи «Растения и животные родного края» (20 часов); действенный – в 4 классе (индивидуальная работа учащихся по проектированию и организации мероприятий оказания помощи объектам природы родного края (10 часов).
На первом этапе (эмоционально-чувственный этап) реализации модели решалась проектная задача «Растем вместе». Функциональная направленность проектной задачи «Растем вместе» заключается в развитии чувственного опыта ребенка и формирование системных представлений и понятий о ценностях природы, нормах и способах непрагматического взаимодействия с объектами природы. В результате решения проектной задачи осуществляется проектирование образа растений «как источника охраны, красоты, познания и пользы», которое реализуется через выполнение заданий эмоционально-оценочного, когнитивного и деятельностного характера. Организация проектной задачи включала в себя три этапа (этап постановки задачи, этап открытия нового способа действия фиксируемого с помощью модели, этап решение частных конкретных задач), реализованных на протяжении 28 занятий, охватывающих 28 часов внеурочной деятельности.
Первый этап решения проектной задачи «Растем вместе» (постановка задачи – 1 занятие). На первом этапе решения проектной задачи была создана квазиреальная ситуация, заключающаяся в оказании помощи сказочному герою мальчику-луковке Чиполлино, герою сказки Дж. Родари «Приключение Чиполлино». Необходимо было помочь сказочному герою, проявить сочувствие к нему и показать ребятам, сколь значимо общение с растениями в жизни человека. В ходе обсуждения сложившейся ситуации, большинство младших школьников не были знакомы с этим сказочным героем, не проявили личный интерес к оказанию ему помощи. Некоторые дети были знакомы с этим героем, понимали важность и значимость растений в природе и жизни человека, высказали желание помочь ему, однако не знали, как это сделать. Были дети, которые проявили инициативность и самостоятельность в оказание помощи сказочному герою, однако таких детей было немного.
Второй этап решения задачи «Растем вместе» (этап открытия нового способа действия) – 25 занятий. На данном этапе младшие школьники овладевали новым способом экологического действия – проектирование образа растений как источника охраны, пользы, красоты, познания, в ходе выполнения системы заданий (эмоционально-оценочного, когнитивного и деятельностного характера). При выполнении заданий когнитивного характера (20 заданий) были использованы разнообразные формы и методы работы: этические беседы об объектах живой природы и о роли растений в жизни человека и природы: беседы со сказочными героями – доктором Айболитом, Дюймовочкой, Старичоком Лесовичком, котом Матроскиным, Знайкой; игры: «Давайте поиграем», «Что из чего сделано», «Кто я?», «Угадай, что в руке», «Игра в слова», «Строение растений», «Собери растение», «Фрукты и овощи», «Совы и вороны», «Где обитают растения?»; дискуссии, рассказ с элементами беседы, анализ литературных текстов (стихотворений и рассказов), работа по динамической схеме «Объекты живой и неживой природы, изделия и постройки», занимательные упражнения (загадки, кроссворды, физкультминутки).
Задания эмоционально-оценочного характера (20 заданий) были направлены на развитие представлений и понятий о ценностях природы, нормах и способах непрагматического взаимодействия с объектами природы. Выполнению заданий эмоционально-оценочного характера способствовало использование разнообразных форм и методов работы такие как: игры: «Игра – размышление «Яблоко», игра – спектакль «Кто самый важный?»; игры: «Лесенка», «Пищевая цепочка», «Повтори за мной», «Барометр настроения», «Цветовой выбор», «Лицо человека», «Что было бы, если исчезли…»; метод художественной репрезентации природных объектов «Рисуем лес»; метод экологической рефлексии, метод экологической идентификации, метод экологической эмпатии, дискуссии «Ответьте на вопросы доктора Айболита».
При выполнении заданий деятельностного характера (10 заданий) были использованы разнообразные формы и методы работы: метод экологической заботы, практическая деятельность в уголке природы (посадка, уход, полив); работа по распознаванию и определению природных объектов – игры «Волшебный мешок», «Картина мира»; изготовление коллективного панно «Растения в природе и жизни человека», изодеятельность.
Выполнению заданий способствовало общение со сказочными героями, которые вели детей в свою сказку, знакомили с растениями и их значимостью в жизни человека и природы. Это доктор Айболит, Дюймовочка, кот Матроскин, Старичок Лесовичок, Знайка. С ними дети осваивали основополагающие естественнонаучные понятия «природа», «растения», учились распознавать растения, обсуждали важные свойства и ценность растений, общались с растениями, живущими в уголке природы, наблюдали за их состоянием, ухаживали за ними, ставили опыты с растениями, выбирали друга среди растений, придумывали ему имя, говорили с ним, рисовали своего друга, придумывали совместные дела. Сказочные герои дарили детям подарки-символы: комнатное растение – алоэ, как символ того, что растения – источник жизни; аппликацию цветкового растения, как символ того, что растения – источник красоты; овощи с огорода, как символ того, что растения – источник труда; зеленый лист, как символ того, что растения – источник жизни; яблоко со звездочкой, как символ того, что растения – источник знаний.
Приведем примеры выполнения некоторых заданий детьми. Так, например, выполнение задания игра-спектакль «Кто самый важный?» поставила младших школьников в ситуацию выбора самого важного объекта природы, что помогло систематизировать представления детей об объектах природы и подчеркнуть их значимость для природы и жизни человека. Участвуя в пластической миниатюре, младшие школьники «превращались» в объекты природы, что активизировало чувственный опыт и творческую деятельность ребят, они проявляли эмоции и чувства к природным объектам, сопереживали им. Итогом игры-спектакля стало осмысление детьми значимости объектов природы в окружающем нас мире. Участвуя в игре – размышление «Яблоко» младшие школьники сделали открытие, о том, что наша Земля большая, а плодородной почвы очень мало, тем самым пришли к выводу о том, что надо беречь и охранять почву. Игра «Пищевая цепочка» позволила систематизировать знания о строении экосистемы и задуматься о том, что все в природе взаимосвязано и надо бережно относиться к объектам природы. Интерес у младших школьников вызвала беседа с доктором Айболитом, который показал и рассказал о комнатных растениях их свойствах и ценности, о правилах ухода за ними. Дети с интересом участвовали в беседе, т.к. узнавали новые характеристики о растениях их ближайшего окружения.
Анализ результатов эксперимента
На контрольном этапе осуществлено повторное диагностическое изучение младших школьников экспериментальной и контрольной групп по авторской анкете, представленной в параграфе 2.1 с целью выявления степени развития компонентов ценностного отношения к природе и уровней сформированности рассматриваемого отношения. Проведена повторно вербальная ассоциативная методика диагностики экологических установок личности в отношении природы «ЭЗОП» (В.А. Ясвин, 2000). Количественная оценка изменения степени развития компонентов ценностного отношения к природе у младших школьников по завершении экспериментальной работы представлена в таблице 4; количественная оценка изменения уровня сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников по завершении экспериментальной работы представлена в таблице 5.
Как видно из таблицы 4, по итогам реализации модели наблюдается развитие всех компонентов ценностного отношения к природе у младших школьников экспериментальной группы. Когнитивный компонент вырос от 30% на констатирующем этапе до 68% на контрольном, произошло развитие и эмоционально-оценочного от 25% на констатирующем этапе до 47% и деятельностный от 18% на констатирующем этапе до 58%).
Как видно из таблицы 5, изменился процент школьников экспериментальной группы, достигших оптимального уровня ценностного отношения в экспериментальной группе (от 2% до 10%). В контрольной группе динамика незначительна (с 3% на 4%). Анализ полученных результатов показал: проведение формирующего этапа экспериментальной работы (внедрение авторской модели) снизил процент школьников с низким уровнем ценностного отношения к природе в экспериментальной группе (от 59% до 26%), в сравнении с этим в контрольной группе произошли незначительные изменения (от 60% до 54%). Количество школьников, имеющих допустимый уровень, в экспериментальной группе составило 64% (было 39%), а в контрольной – 42% (было 37%). Таким образом, в ходе реализации модели, на протяжении всех этапов (эмоционально-чувственном, оценочно-мотивационном, побуждающем, действенном) формирования ценностного отношения к природе у младших школьников происходит развитие компонентов рассматриваемого отношения (когнитивного, эмоционально-оценочного, деятельностного). У детей расширились системные представления и понятия о природе и ее ценностях, способах непрагматического взаимодействия с ней. Младшие школьники ассоциируют природу не только с конкретными объектами, но и отмечают сопричастность человека с природой. Ребятами отмечается познавательная, эстетическая, этическая ценность природных объектов. Младшие школьники при взаимодействии с природными объектами испытывают эмоции и чувства, производят комплексную оценку значимости объекта природы. К оценке своего отношения к объектам природы подходят критично. Произошло изменение и в мотивационной сфере ребенка: от прагматических мотивов к непрагматическим мотивам и потребностям взаимодействия с природой, проявление заинтересованности, личного интереса к природным объектам. У детей расширилось субъективное восприятие объектов природы (как источника красоты, познания, охраны, преобразования, пользы). Овладели проектированием и организацией мероприятий по оказанию помощи объектам природы родного края, что способствовало развитию у учащихся инициативности и самостоятельности в осуществлении конкретно-практических действий в социоприродном окружении по оказанию помощи объектам природы. Ранжирование по результатам диагностики «ЭЗОП» в экспериментальной группе (Приложение Д) показало, что у младших школьников произошло развитие когнитивной установки, эстетической и этической установки. Установка «природа как объект пользы» (прагматическая установка) присутствует в ответах лишь некоторых детей. Анализ результатов ответов учащихся контрольной группы показал незначительную динамику изменения уровня сформированности ценностного отношения к объектам природы и развитие экологической установки личности, что связано с недостаточной организацией процесса формирования ценностного отношения к природе. Сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего этапов трехлетнего эксперимента демонстрирует успешность внедренной модели формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности и значительные изменения сформированности ценностного отношения к природе у детей экспериментальной группы. Результаты достоверности изменений в уровнях ценностного отношения к природе в контрольной и экспериментальной группах на контрольном этапе экспериментальной работы проверены с помощью t – критерия Стьюдента, что показало наличие статистической значимости позитивного изменения в экспериментальной группе и деструктивного в контрольной. Результаты показывают (Приложение Г), что по итогам формирующего этапа полученные показатели в контрольной и экспериментальной группах существенно отличаются (2 = 3,27, при табличном значении 5,76). Выборочные дисперсии контрольной и экспериментальной группы равны: S2экс1 = 8,425254, S2экс2= 9,777213, значение критерия равно tэмп = 13,49822, при этом tкр(0,01, 105)=1,96. Таким образом получаем, что tэмп tкр, т.е. различия между группами значительны. Кроме этого, нами проведено корреляционное исследование влияния ранга экологической установки (по методике «ЭЗОП» автор В.А. Ясвин) на уровень сформированности ценностного отношения к природе у младшего школьника. В результате было получено следующие, что связь между выбором ребенком экологической установки и уровнем сформированности ценностного отношения к природе существует и ее сила определена как средняя (Приложение Е).
В ходе проведения экспериментальной работы на базе МОУ «СОШ № 53» г. Саратова и реализации модели формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности нами замечено развитие образовательной среды школы учетом параметров (В.А. Ясвин, 1997, 2001): широты, устойчивости, интенсивности, модальности, устойчивости (принципиальности). На начало педагогического эксперимента были зафиксированы следующие показатели среды образовательного учреждения. В образовательном учреждении работает коллектив учителей: 10 отличников просвещения РФ, 35% педагогов – учителя высшей квалификационной категории и 56% – первой, прошедшие курсы квалификации по внедрению новых образовательных стандартов и освоивших метод работы – решение проектных задач (2010, 2012г.). Материально-техническое оборудование классов находилось на одном уровне, отвечающем требованиям новых стандартов. Образовательное учреждение располагается в Заводском районе города Саратова и размещается в трёхэтажном здании площадью 7346 кв.м. Здание построено в 1979 году. Общая территория – 16837 кв. м. Материально-техническое обеспечение включает в себя: 29 учебных кабинетов, компьютерный класс, спортивный зал, стадион, хоккейную коробку, волейбольную и футбольную площадки, актовый зал на 175 мест, столовую на 175 мест, библиотеку, 2 мастерские и кабинет обслуживающего труда, кабинет социальной службы, медицинский и стоматологический кабинеты. Школа имеет большой пришкольный участок со спортивной площадкой, хоккейной коробкой и стадионом. Однако имеются проблемы в благоустройстве прилегающей к школе территории. Образовательное учреждение расположено в черте города, в следствии этого имеется постоянный доступ только к одной природной микросреде (пришкольный участок). Гордостью школы является Музей Боевой Славы, который содействует гражданскому патриотическому воспитанию подрастающего поколения, формирует у него историческое сознание, музейную культуру, развивает исследовательские и творческие начала.
По тогам реализации модели замечено развитие образовательной среды МОУ «Средняя общеобразовательная школа №53» г. Саратова. Наблюдается повышение социальной активности образовательной среды. Педагогический коллектив одним из первых включился в федеральный эксперимент «Совершенствование структуры и содержания общего образования». Школьники стали принимать активное участие в дискуссиях, в олимпиадах, научных конференциях, конкурсах, акциях, в работе экологического кружка, в создании мини-библиотеки природоведческой направленности, в работе детского экологического театра (который занимает призовые места в городских, областных фестивалях экологических театров в 2010 г. – 2012 г.). Необходимо отметить, что на базе образовательного учреждения организована работа детского экологического объединения «Набат», создана детская молодежная организация («Министерство экологии»), которая курирует все направления экологического образования учащихся данного образовательного учреждения. В школе организована кружковая работа по экологическому направлению. Педагоги принимают активное участие конференциях разного уровня (в III – VI Региональных научно-практических конференциях «Развитие непрерывного экологического образования в Саратовской области» (г. Саратов, 2011 – 2013); III областных педагогических чтениях «Методика преподавания экологии в профильной школе» (г.Саратов, 2009). Имеются публикации, в которых описан опыт реализации экологического образования в школе (Л.В. Пчелинцева, 2010). За счет целенаправленного развития социально-психологической работы, усиления внимания к предметам и методам обучения, развивающим коммуникативность учащихся произошло расширение социальной интеграции школы. Идет активная постоянная работа, направленная на расширение включенности учащихся и их родителей в дела школы.
