Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические аспекты формирования ценностного отношения к природе у младших школьников
1.1 Ценностное отношение к природе как предмет педагогических исследований .
1.2 Особенности процесса формирования ценностного отношения к природе у младших школьников .
1.3 Модель формирования ценностного отношения к природе у детей младшего школьного возраста
Выводы по главе 1 82
Глава 2 Проверка эффективности модели формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности
2.1 Описание констатирующего этапа эксперимента 85
2.2 Ход и содержание формирующего этапа эксперимента 92
2.3 Анализ результатов эксперимента 122
Выводы по главе 2 130
Заключение 133
Список сокращений и условных обозначений .
Список литературы 136
Список иллюстративного материала
Приложения
- Особенности процесса формирования ценностного отношения к природе у младших школьников
- Модель формирования ценностного отношения к природе у детей младшего школьного возраста
- Ход и содержание формирующего этапа эксперимента
- Анализ результатов эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения социально-экономического и культурного развития современного общества активно влияют на российскую систему образования, которой отводится ключевая роль в духовно-нравственной консолидации общества (Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования; Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России). Одним из направлений духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся является разработка и совершенствование теоретических и практических основ экологического образования школьников, направленных на формирование у детей представлений о ценностях природы, приобретение опыта эмоционально-чувственного взаимодействия с природными объектами и включение учащихся в природоохранительную деятельность.
На сегодняшний день в системе экологического образования активно разра
батываются технологии, обеспечивающие не только передачу объективных зна
ний о фактах и закономерностях внешнего мира, но и способствующие развитию
субъектно-непрагматического отношения к природе, формированию опыта эколо
гической деятельности. Разработана системная модель процесса развития субъек
тивного отношения к природе у детей и подростков (В.А. Ясвин), обеспечиваю
щая включение в педагогический процесс разнообразных факторов и механизмов
формирования экологического сознания личности. Формирование ценностного
отношения личности к природе является важной составляющей субъектно-
непрагматического отношения к природе. Теоретические аспекты и практические
рекомендации по формированию ценностного отношения к природе представлены в
трудах Т.С. Волошиной, М.М. Ивановой, Е.Н. Лазаренко, П.Г. Маркова,
В.В. Николиной, О.Н. Пономаревой, Л.Б. Симоновой, М.М. Тайчинова и др. Исследователями затронуты вопросы сущности и структуры ценностного отношения к природе, разработаны модели, технологии, механизмы, условия и средства формирования рассматриваемого отношения у учащихся разных возрастных групп и др. Внедрение технологий на основе педагогических моделей формирования ценностного отношения к природе в практику образовательных учреждений привело к пониманию того, что процесс развития рассматриваемого отношения не пассивное созерцание окружающего мира, а активные действия личности в социопри-родном окружении, способствующие становлению ребенка как субъекта непрагматического взаимодействия с природой. Несмотря на имеющийся опыт формирования ценностного отношения к природе у учащихся в практике образовательных учреждений, ориентация детей на прагматическую модель взаимодействия с объектами природы остается преобладающей, что связано с проблемой рассогласованности системы ценностей и определение путей и условий, которые в совокупности способствовали бы формированию нужной обществу направленности ценностного отношения личности к природе.
Формирование системы ценностных отношений происходит в течение всей жизни человека, особое место принадлежит младшему школьному возрасту, который является сензитивным к освоению ценностей общества, к непрагматическому взаимодействию с природой. Вопросами формирования ценностного отношения к
природе у младшего школьника занимались И.Н. Гелетканич, М.М. Иванова, Е.Н. Лазаренко, Ю.А. Позигун, Л.Б. Симонова и др. Исследователями предложены технологии формирования ценностного отношения к объектам природы у младших школьников. На сегодняшний день идет поиск форм и методов, обеспечивающих восприятие природных объектов в качестве субъектов взаимодействия и активизирующих деятельность ребенка в социоприродном окружении.
Значимым потенциалом, обеспечивающим активизацию деятельности школьника, направленной на решение реальных жизненных проблем обладает проектная деятельность. По мнению А.Б. Воронцова, К.Н. Поливановой первым шагом к освоению проектной деятельности на ступени начальной школы являются проектные задачи. Благодаря включению младших школьников в решение проектных задач у учащихся появляется возможность осуществить самостоятельный познавательный поиск ценностей и целей взаимодействия с объектами природы, освоить способы непрагматического взаимодействия с природой. В связи с этим, актуализируются вопросы наработки и детализации новых моделей, обеспечивающих формирование ценностного отношения к природе на основе проектной деятельности.
Степень разработанности темы исследования. В исследованиях ряда ав
торов (Г.Н. Аквилева, З.А. Клепинина, А.А. Вахрушев, Н.Ф. Виноградова,
С.Д. Дерябо, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, А.В. Миронов, В.И. Панов,
А.А. Плешаков, В.А. Ясвин и др.) разработаны концептуальные основы экологи
ческого образования школьников: цели, задачи, принципы, формы и методы. Раз
личные вопросы содержания экологического образования в аспекте модернизации
системы российского образования представлены в исследованиях С.П. Баранова,
Л.И. Буровой, А.А. Вахрушева, С.Н. Глазачева, Д.С. Ермакова, А.В. Иващенко,
П.Г. Маркова, А.В. Миронова, А.Ж. Овчинниковой, С.А. Степанова,
И.Т. Суравегиной и др. Эстетические проблемы экологического образования детей освещены в работах А.Ж. Овчинниковой, Л.П. Печко, А.К. Шульженко. Все это позволило исследователям определить приоритетные направления совершенствования современного экологического образования с учетом развития культурологического, компетентностного, ценностного (аксиологического), экопсихоло-гического подходов.
Общетеоретические и методические аспекты развития субъектно-непрагматического отношения личности представлены в фундаментальном исследовании В.А. Ясвина, которое является основанием для разработки процесса формирования ценностного отношения к природе у детей и подростков. Наряду с этим, в исследованиях В.А. Игнатовой, Е.А. Колоньковой, Е.Н. Лазаренко, П.Г. Маркова, Ю.А. Позигун, Л.И. Терентьевой, Н.Е. Щурковой, ценностное отношение к природе у детей и подростков рассматривается как устойчивое личностное принятие ее в качестве субъекта непрагматического взаимодействия.
В работах ряда авторов (И.Н. Гелетканич, М.М. Иванова, Л.Б. Симонова и др.) расширены научные представления о роли когнитивного, эмоционального и практического компонентов в системе ценностных отношений, которые формируются в результате включения младших школьников в непосредственное взаимодействие с объектами природы, акцентирована значимость развития внутрен-4
ней позиции ребенка по отношению к природным объектам. Исследователями
(М.М. Иванова, В.А. Игнатова, Е.Н. Лазаренко, Л.Б. Симонова, В.А. Ясвин) акту
ализирован вопрос о развитии трансканальных механизмов развития отношения
личности к природе (экологической установки, эмпатии, идентификации, субъек-
тификации), отмечена значимость использования средств искусства
(М.М. Иванова), календарно-обрядовых праздников (Л.Б. Симонова), педагогиче
ских ситуаций и задач ценностно-смыслового характера (Е.Н. Лазаренко) в про
цессе формирования ценностного отношения к природе у младших школьников.
Вместе с тем, на сегодняшний день особо остро стоит вопрос о диагностике рас
сматриваемого процесса, об определении критериев и показателей диагностируе
мого отношения.
Проблему формирования ценностного отношения к природе у младшего
школьника невозможно решить без проработки вопросов о развитии ребенка как
субъекта учения, познания, общения, деятельности (Л.И. Божович,
Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Э. Эльконин и др.). Исследователи
(А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.) предлагают преодолеть
трудности в развитии субъектности ребенка за счет включения младшего школь
ника в решение учебных и проектных задач. Накоплен опыт организации проект
ной деятельности в системе общего образования, в том числе экологического об
разования (О.Б. Волжина, С.А. Ермолаев, Д.С. Ермаков, Н.А. Искусова,
Е.В. Назарова, А.В. Миронов, Е.Е. Морозова, И.И. Петрова, В.А. Самкова,
Т.И. Тарасова, И.В. Цветкова и др.).
Однако при несомненной значимости проведенных исследований на сегодняшний день в практике школы наблюдается недостаточное внимание к организации целенаправленного процесса по формированию ценностного отношения к природе у младших школьников, позволяющего осмыслить и признать субъектность объектов природы.
Таким образом, анализ педагогической теории и практики по исследуемой проблеме позволил выделить объективные противоречия между:
– потребностью общества в формировании ценностного отношения к природе у младших школьников в учебном процессе и недостаточной ориентацией современного начального школьного образования на осознание и присвоение личностью данной ценности;
– между необходимостью реализации программы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования (ФГОС НОО) и отсутствием апробированных практических разработок моделей формирования ценностного отношения к природе на основе проектной деятельности, адаптированных к младшему школьному возрасту;
– необходимостью актуализации ценностного отношения к природе у младшего школьника и недостаточной возможностью удовлетворения этой потребности в ходе обучения.
С учётом данных противоречий сформулирована тема и проблема исследования: какова модель формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности, обеспечивающая эффективное экологическое образование обучающихся на ступени начального образования.
Актуальность изучаемой проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Формирование ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности».
Объект исследования – образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования – процесс формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности.
Гипотеза исследования: формирование ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности будет эффективным, если:
– ценностное отношение к природе будет пониматься как интегративное качество личности ребенка, проявляющееся в освоении им системных представлений и понятий о ценностях природы, нормах и способах непрагматического взаимодействия с ней; проявлении оценочных суждений, развитии непрагматических мотивов и потребностей взаимодействия с природой в условиях оказания помощи объектам природы родного края;
– эффективность педагогической деятельности по формированию ценностного отношения к природе у младших школьников будет оцениваться на основании динамики мотивов и потребностей учащихся по взаимодействию с природой, сформированности системных представлений и понятий о ценностях природы, наличия умений проектировать и организовывать мероприятия по оказанию помощи объектам природы родного края;
– будет разработана и апробирована модель формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности, которая позволит педагогу обеспечить развитие всех компонентов ценностного отношения к природе (когнитивного, эмоционально-оценочного, деятельностно-го) и осуществить овладение младшими школьниками способами непрагматического взаимодействия с природными объектами родного края.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
-
Уточнить сущность понятия «ценностное отношение к природе у младшего школьника».
-
Выявить критерии, показатели и уровни сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников в ходе проектирования и организации мероприятий по оказанию помощи объектам природы родного края.
-
Разработать и апробировать модель формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
– уточнена сущность понятия «ценностное отношение к природе у младшего школьника». В дополнение к имеющимся представлениям, о том, что ценностное отношение к природе – это интегративное качество личности ребенка, обуславливающее непрагматическое взаимодействие с природными объектами, автор обосновывает тот факт, что у младших школьников оно наиболее полно проявля-6
ется в ходе проектирования образа растения (как источника охраны, красоты, познания и пользы), проектирования взаимодействия с комнатными растениями, проектирования и организации мероприятий по оказанию помощи объектам природы родного края;
– выявлены критерии (когнитивный, эмоционально-оценочный, действенный), их показатели, уровни (низкий, допустимый и оптимальный) сформирован-ности ценностного отношения к природе у учащихся начальной школы, позволяющие диагностировать эффективность данного процесса. В дополнение к отмеченным критериям предложен критерий оценки индивидуальной работы учащихся по оказанию помощи объектам природы родного края и его показатели (способность откликаться на переживания природных объектов, способность проводить оценку их значимости и соотносить свои потребности с их жизненными проявлениями, способность овладевать способами непрагматического взаимодействия с природными объектами);
– разработана модель формирования ценностного отношения к природе у младших школьников, состоящая из целевого, методологического, содержательного, операционно-деятельностного и результативного блоков, акцентирующих внимание на включение детей в проектную деятельность по оказанию помощи объектам природы родного края, обеспечивающей субъектную направленность восприятия детьми природных объектов в рамках внеурочной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том что,
– уточнено содержание понятия «ценностное отношение к природе у младшего школьника» за счет описания сущностных компонентов, что является вкладом в ценностный подход, ориентирующий педагога на формирование экологического сознания личности;
– разработаны критерии, показатели и уровни (низкий, допустимый, оптимальный) сформированности ценностного отношения детей к природе, которые открывают возможности для совершенствования диагностики ценностного отношения к природе у учащихся начальной школы;
– раскрыты теоретические основания модели формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности (во внеурочной деятельности), что расширяет представления о возможностях развития рассматриваемого отношения в рамках начального образования за счет включения ребенка в проектирование оказания помощи объектам природы родного края.
Практическая значимость исследования заключается в направленности ее результатов на совершенствование образовательного процесса; полученные результаты могут быть использованы учителями-практиками при организации внеурочной деятельности младших школьников; разработанная модель формирования ценностного отношения к природе на основе проектной деятельности может быть применена при организации образовательного процесса на этапе начального общего образования; практическую ценность имеет прикладной материал диссертации: разработанная система проектных задач для учащихся начальной школы. Содержание модели формирования ценностного отношения к природе может
стать теоретической основой для исследования рассматриваемого процесса в образовательных учреждениях разного типа.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
– на общенаучном уровне – культурологическая концепция содержания образования (В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); положения компетентностного подхода в образовании (A.A. Вербицкий, Д.С. Ермаков, И.А. Зимняя, О.Н. Пономарева); ценностный подход в образовательном процессе (А.В. Кирьякова, Л.П. Разбегаева); экопсихологический подход (А.В. Гагарин, С.Д. Дерябо, А.В. Иващенко, В.А. Ясвин);
– на конкретно-научном уровне – теория отношений (М.Я. Басов, А.А. Бодалев, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и др.); исследования психолого-педагогических особенностей формирования отношений у младших школьников к природе (С.В. Дерябо, В.А. Ясвин);
– на прикладном уровне – исследования психолого-педагогического меха
низма формирования ценностного отношения (С.П. Баранов, Л.И. Бурова,
А.В. Кирьякова, Л.П. Разбегаева, Н.Е. Щуркова и др.); технология проектной дея
тельности экологической направленности (О.Б. Волжина, Д.С. Ермаков,
А.В. Миронов, Е.Е. Морозова, И.В. Цветкова и др.); технология развития образо
вательной среды (Е.А. Александрова, В.А. Ясвин).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовалась комплексная система методов исследования: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования; изучение нормативных документов по организации образовательного процесса в начальной школе; изучение и обобщение педагогического опыта работы по формированию рассматриваемого отношения; методы моделирования, синтеза, конкретизации); эмпирические (педагогический эксперимент, анкетирование, анализ продуктов деятельности младших школьников). Для статистической обработки результатов данных использовались критерий согласия Пирсона, t-критерий Стьюдента.
Положения, выносимые на защиту:
-
Ценностное отношение к природе у младшего школьника представляет собой интегративное качество личности ребенка, проявляющееся в освоении им системных представлений и понятий о ценностях природы, нормах и способах непрагматического взаимодействия с ней; в оценочных суждениях, в развитии непрагматических мотивов и потребностей взаимодействия с природой в условиях оказания помощи объектам природы родного края.
-
Критериями сформированности ценностного отношения к природе являются: когнитивный (показатели: сформированность представлений и понятий о ценностях природы и способах непрагматического взаимодействия с ней), эмоционально-оценочный (показатели: эмоционально-чувственное восприятие природных объектов, проявление оценочных суждений к ним), действенный (показатели: сформированность мотивов и потребностей взаимодействия с природой, овладение способами непрагматического взаимодействия с природными объектами), на базе которых выявлены и охарактеризованы низкий, допустимый и оптимальный уровни.
3. Разработанная модель формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности представлена следующими блоками: – целевым, предполагающим осуществление формирования ценностного отношения у учащихся начальной школы; – методологическим, включающим методологические подходы и принципы экологического образования, обеспечивающие возможности для раскрытия индивидуального потенциала ребенка при осознании и принятии им ценностей объектов природы; – содержательным, который представлен содержанием когнитивного, эмоционально-оценочного и деятельностного компонентов ценностного отношения к природе; – операцион-но-деятельностным, включающим овладение проектированием оказания помощи объектам природы родного края на этапах: эмоционально-чувственном, оценочно-мотивационном, побуждающем, действенном; – результативно-оценочным, представленным критериями (когнитивный, эмоционально-оценочный, действенный) и их показателями.
Степень достоверности результатов обеспечена непротиворечивостью, методологической, теоретической и практической обоснованностью основных положений работы и выводов; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных изучаемой проблеме, целям, задачам и гипотезе; количественным и качественным анализом данных; обобщением показателей экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет, эффективным внедрением полученных результатов в практику образовательного учреждения.
Основные этапы и опытно-экспериментальная база исследования.
Исследование осуществлялось с 2009–2014 гг. и состояло из трех этапов.
На первом этапе (2009–2010 гг.) проведен анализ литературы по исследуемой проблеме, определена степень ее научной разработанности, сформулированы цель, рабочая гипотеза и задачи, выбраны объект и предмет исследования, определены его теоретико-методологические основы, уточнен понятийный аппарат; накоплен, обобщен и проанализирован основной теоретический материал; составлена программа экспериментальной работы, разработан диагностический инструментарий исследования.
На втором этапе (2010–2013 гг.) разрабатывалась и апробировалась модель формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности (во внеурочной деятельности); осуществлялось ее экспериментальное подтверждение; проводилась контрольная диагностика результатов, формулировались предварительные выводы.
На третьем этапе (2013–2014 гг.) были обобщены и систематизированы полученные результаты, оформлялись выводы, оформлен материал диссертационной работы, выявлены перспективы исследования.
Базой экспериментальной работы явилась экспериментальная площадка МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 53» г. Саратова. Проведение экспериментальной работы по формированию ценностного отношения к природе у младших школьников осуществлялось с постоянным составом учащихся 2-4 классов в течение 2009-2013 учебных годов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе публикации статей, докладов, тезисов, участия автора в конференциях: –
международных: «Естественно-научное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы» (Пенза, 2007); «Современные проблемы методики преподавания биологии, географии и экологии в школе и ВУЗе: традиции и инновации» (Мытищи, 2010); «Опыт как важнейшая составляющая социализации субъектов образовательного процесса» (Саратов-Уральск, 2010); «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития» (Новомосковск, 2011); «Педагогическое сопровождение ребенка в процессе формирования им картины мира» (Саратов, 2012); «Сбережение России и других стран через экологизацию средней школы» (Саратов, 2012); – всероссийских: «Проблемы и перспективы экологического воспитания в дошкольных учреждениях и начальной школе» (Москва, 2007-2008); «Артемовские чтения» «Современное образование: научные подходы: опыт, проблемы, перспективы» (Пенза, 2007-2009), «Предметные олимпиады учащихся по экологии, биологии, основам безопасности и жизнедеятельности: проблемы, поиски, перспективы развития» (Пенза, 2009); – региональных: «Методика преподавания экологии при переходе к профильной школе» (Саратов, 2007-2011), «Развитие непрерывного экологического образования в Саратовской области» (Саратов, 2007-2013).
Материалы и результаты исследования позволили реализовать социальный проект «Развитие экологического движения детских театральных коллективов» при поддержке и по договору № 01-02/134 от 25.06.2012 г. Администрации муниципального образования «Город Саратов»; социальные проекты при поддержке Комитета общественных связей и национальной политики Саратовской области и Правительства Саратовской области «Ключи жизни родного края» (договор № 183/ КОC-C от 19 ноября 2012г.), «Десять шагов к музею экологии» (договор № 218 / КОC-C от 26 ноября 2013).
Особенности процесса формирования ценностного отношения к природе у младших школьников
Формирование ценностного отношения к объектам природы у младших школьников является одним из направлений Программы духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина Российской Федерации (А.Я. Данилюк, 2012). Выявление специфики формирования ценностного отношения к природе у детей младшего школьного возраста необходимо начать с определения их возрастных и психолого-педагогических особенностей взаимодействия с объектами природы.
Общепризнанно, что взаимодействие младших школьников с природой заключается в особенностях физиологических и поведенческих взаимодействий, в особенностях психических отношений. Особенность физиологических взаимодействий связана, прежде всего, с взаимодействием организма ребенка с природной средой. Именно природная среда способна обусловливать воспитание и развитие детей, проявляя активные, систематические, целенаправленные действия, постоянно направленные на непрерывное и динамичное развитие (психическое и физическое) ребенка. Вместе с тем, ребенок данного возраста обладает меньшей выносливостью к неблагоприятным факторам среды, ограничены и его адаптационные возможности. Тем не менее, в силу своих психологических особенностей, младший школьник проявляет активность к взаимодействию и познанию природной среды, в которой он находится (С.Д. Дерябо, 1999; В.А. Ясвин, 2000).
Младший школьный возраст связан с возникновением важных новообразований (Л.И. Божович, 1968, 1995; В.В. Давыдов, 1986; Л.С. Выготский, 1991; В.С. Мухина, 1997): происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью и, в том числе, и с природой. «Остаточным явлением» от дошкольного возраста является представление ребенка о том, что все объекты и явления окружающего мира изготовлены самими людьми для своих собственных целей (В.А. Ясвин, 2000). Последнее, позволяет ученым (И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, 1988) отмечать прагматизм ребенка при взаимодействии с природными объектами.
На данном возрастном этапе происходит развитие всех сфер личности ребенка: познавательной, эмоциональной, практической (С.Д. Дерябо, 1999; И.В. Цветкова, 1995; В.А. Ясвин, 2000). Младший школьный возраст – это возраст интенсивного интеллектуального развития, что проявляется в повышении познавательной активности. Рядом ученых (С.Д. Дерябо, 1999; В.А. Ясвин, 2000) выявлено, что для ребенка в целом характерен субъектно-познавательный тип отношения к природе, характеризующийся субъектностью восприятия природных объектов и развитием познавательного интереса к ним. Высокий познавательный интерес ребенка к миру природы, его любознательность и наблюдательность могут быть использованы для расширения его натуралистического кругозора и экологической эрудиции (Е.А. Гринева, 2008). Потребность ребенка в психологической близости с миром природы, в познании этого мира, по мнению С.Д. Дерябо (1999), В.А. Ясвина (2000) стимулирует обучающегося к освоению способов непрагматического взаимодействия с природой. Значительные изменения происходят и в эмоциональной сфере младшего школьника: она усложняется и дифференцируется. Появляются сложные высшие чувства: нравственные (чувство долга, сопереживание), интеллектуальные, эстетические и др., что позволяет отметить огромный потенциал данного возраста для духовно-нравственного развития ребенка (А.Я. Данилюк, 2012), осмысления и присвоения им базовых ценностей общества, в том числе и ценности природы. Отмечается (С.Д. Дерябо, 1999; Е.Н. Лазаренко, 2009; Л.Б. Симонова, 2006; И.В. Цветкова, 1995; В.А. Ясвин, 2000; и др.), что младший школьный возраст является сензитивным к осознанию и принятию ценностей общества, проследить развитие которых возможно в процессе выбора ребенком характера деятельности и поведения в социоприродном окружении. Вместе с тем, в младшем школьном возрасте еще нельзя говорить об окончательном определении ребенком ценностей: дети находятся на стадии выбора, их осмысления и усвоения (Е.Н. Лазаренко, 2009).
Характеризуя поведенческое взаимодействие младшего школьника с объектами природы необходимо отметить развитие мотивационно-потребностной и практической сфер ребенка, проявляющееся в овладении способами непрагматического взаимодействия с природными объектами. Преобразование мотивов и потребностей младшего школьника идет в сторону развития духовных потребностей над материальными (Е.С. Рапацевич, 2006). Происходит изменение вектора направленности мотивов и потребностей ребенка: с личностных – на социальные. Развитие социальных мотивов и потребностей школьника обуславливает развитие нравственно-этической ориентации и моральных норм личности (А.Г. Асмолов, 2011). Отличительной линией развития потребностей в младшем школьном возрасте является нарастание их осознанности и самоуправляемости, что свидетельствует о формировании нового уровня самосознания и «Я-концепции» (Л.С. Выготский, 1991).
Практическая сфера ребенка младшего школьного возраста характеризуется низким уровнем технологической вооруженности (С.Д. Дерябо, 1999; А.В. Миронов, 2002; В.А. Ясвин, 2000), что затрудняет деятельность ребенка в социоприродном окружении. Вместе с этим, по мнению В.А. Ясвина (2000), А.В. Миронова (2002), в этом возрасте заложен потенциал для овладения обучающимися способами непрагматического взаимодействия, к которому начинает проявляться склонность.
На протяжении младшего школьного возраста развивается также рефлексия – способность ребенка взглянуть на себя чужими глазами, со стороны, а также самонаблюдение и соотнесение своих действий и поступков с общечеловеческими нормами, что делает возможным формирование у обучающихся субъектной позиции, проявляющейся в чувстве сострадания, сопереживания, стремлении помочь не только другим людям, но и природным объектам (И.В. Цветкова, 2000).
Необходимо отметить, что развитие мотивов и потребностей младшего школьника возможно в условиях непрагматического взаимодействия с природными объектами (С.Д. Дерябо, 1999; Е.Н. Лазаренко, 2009; Л.Б. Симонова, 2006; В.А. Ясвин, 2000; и др.), что позволит преодолеть прагматизм ребенка по отношению к природе, развить социальные мотивы и потребности, сформировать умения и навыки природоохранной деятельности.
Модель формирования ценностного отношения к природе у детей младшего школьного возраста
В нашем исследовании разработана модель формирования ценностного отношения к природе у младших школьников. Особенность модели заключается в том, что младшие школьники включаются в проектирование и организацию мероприятий по оказанию помощи объектам природы родного края, в ходе которой развивается способность откликаться на переживания природных объектов; проводить личностную оценку их значимости; соотносить свои потребности с жизненными проявлениями объектов природы и овладевать способами непрагматического взаимодействия с ними. Необходимо отметить, что в своей работе мы акцентируем значимость развития у ребенка способности к анализу деятельности и поступков в социоприродном окружении, т.к. оценочные суждения могут применяться только для характеристики поступков человека по отношению к природе, а природные объекты не могут поступать плохо или хорошо, их поведение определяется биологическими законами.
Разработанная авторская модель рассматриваемого процесса представлена на рисунке 1 и включает: целевой, методологический, содержательный, операционно-деятельностный, результативно-оценочный блоки. Опишем подробнее представленную на рисунке модель и охарактеризуем каждый из составляющих её блоков. Одним из приоритетных блоков создаваемой модели является целевой блок. Целевой блок модели содержит цель, задачи. Целью модели является формирование ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности. Задачи: освоение системных представлений и понятий о ценностях природы и способах непрагматического взаимодействия с ней, формирование опыта переживаний по отношению к объектам природы; развитие непрагматических мотивов и целей взаимодействия ребенка с природными объектами; овладение способами непрагматического взаимодействия с природными объектами родного края.
Таким образом, целевой блок в общем виде предвосхищает ожидаемый идеальный результат педагогического процесса – формирование ценностного отношения к природе у младших школьников. Методологический блок. Концептуальную основу авторской модели составляют: культурологический, компетентностный, аксиологический (ценностный) и экопсихологический подходы, которые были рассмотрены в параграфе 1.1. При разработке модели мы опирались на принципы организации экологического образования: взаимосвязь глобального, регионального и краеведческого подходов; единство интеллектуального, эмоционального восприятия окружающей среды и практической деятельности; опора на принцип систематичности, непрерывности и междисциплинарности, представленные в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (2013). Отмеченные принципы выступают нормативными требованиями к организации процесса формирования ценностного отношения к природе у младших школьников, указывают его направление и помогают подойти к построению педагогического процесса, обеспечивая развитие познавательного, эмоционального, поведенческого аспектов личности. Принципы тесно взаимосвязаны друг с другом, но только в комплексе они обеспечивают решение поставленной цели. Содержательный блок предложенной модели определяет содержание процесса формирования ценностного отношения к природе у младших школьников и ориентирован на развитие компонентов рассматриваемого отношения: когнитивного, эмоционально-оценочного, деятельностного. Система знаний, составляющая когнитивный компонент ценностного отношения к природе у младших школьников включает в себя представления и понятия об объектах природы и их ценностях, о способах непрагматического взаимодействия с ней. Представления и понятия об объектах природы включают в себя знания о компонентах живой и неживой природы и их ценностях, экосистемной организации природы, причинно-следственных взаимосвязях в природе и способах непрагматического взаимодействия человека с природными объектами. При этом значимым становится расширение у младших школьников представлений о природе родного края и об объектах ближайшего окружения ребенка. Важной становится информация не только о многообразии объектов природы, но и о ценности природных объектов нашей местности. Дети младшего школьного возраста осваивают непрагматические ценности природы (С.Д. Дерябо, 1999; В.А. Ясвин, 2000): эстетические (природа – источник красоты), научно-познавательные (природа – источник познания), экологические или «этические» (природа – источник, требующий охраны и преобразования), практические (природа как объект пользы) и прагматические ценности (природа – источник удовлетворения тех или иных прагматических потребностей и мотивов ребенка). Эстетическая ценность природы обусловлена удовлетворением, которое человек испытывает, переживая сильные эмоции при восприятии многогранных проявлений природной красоты, характеризующимся готовностью воспринимать красоту живых объектов, ландшафтов и пейзажей, улучшать их состояние, обнаруживать признаки их красоты в произведениях литературы и искусства, оценивать состояние природы и действовать во благо ее сохранения. Научно-познавательная ценность природы обусловлена готовностью и потребностью ребенка изучать объекты живой природы, выяснять их роль в биосфере, значение в собственной жизни и жизни общества, оценивать значение объектов живой природы с позиции их универсальной ценности.
Этическая ценность природы заключается в готовности младших школьников использовать и сохранять живые природные объекты на нравственной основе – соблюдении норм и правил, предписаний, связанных с добротой, милосердием, ответственностью, совестью, любовью, чуткостью, долгом и честью, оценивать нравственные и безнравственные поступки людей. Экологическая (этическая) ценность природы заключается в готовности не разрушать установившиеся естественные взаимодействия в надорганизменных системах, поддерживать их устойчивость, пропагандировать идею устойчивого развития. Практическая ценность природы для младших школьников заключается в готовности организовать и реализовать собственную деятельность в природе для улучшения состояния ее объектов. Однако понимание ценности природы ребенком будет неполным, если не раскрывать вопрос о причинно-следственных взаимосвязях ее объектов. Каждый вид участвует в круговоротах веществ, поддерживает динамическое равновесие в природных экосистемах, обеспечивая их устойчивое развитие. Для младших школьников важным становится понимание того, что любой живой организм обладает потребностями, которые не могут быть удовлетворены через его внутренние ресурсы. Потребности живого организма удовлетворяются факторами внешней среды. Это, прежде всего, потребности в определенных температурных условиях, в условиях местопроизрастания (местообитания), в питательных веществах, воде, кислороде, которые посредством обмена веществ создают жизненную энергию и позволяют живому организму реализовать себя во всех сферах жизни. Между живыми организмами в природе сложились сложные взаимоотношения, которые помогают им сохраниться в природе.
Ход и содержание формирующего этапа эксперимента
В исследовании принимало участие 53 младших школьника экспериментальной группы. Формирующий эксперимент реализовался поэтапно во 2, 3, 4 классах в течение 2010–2011, 2011–2012, 2012–2013 учебных годах через организацию внеурочной деятельности младших школьников в ходе включения их в проектную деятельность на базе образовательного учреждения МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 53» г. Саратова. Необходимо отметить, что в контрольной группе целенаправленная деятельность по формированию ценностного отношения к природе у младших школьников не осуществлялась. Учащиеся были включены в образовательный процесс: в освоение естественно-научного курса «Окружающий мир» (урочная деятельность) и внеурочную деятельность, не включающую такой метод как проектная деятельность. В связи с тем, что основой формирующего эксперимента явилось поэтапное внедрение модели формирования ценностного отношения младших школьников к природе на основе проектной деятельности, то описание хода формирующего эксперимента целесообразно выстраивать в соответствии с этапами рассматриваемого процесса. Согласно обоснованной ранее модели, представленной в параграфе 1.3, формирование ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности осуществляется в соответствии с этапами: эмоционально-чувственный – во 2 классе (решение проектной задачи «Растем вместе» (28 часов); оценочно-мотивационный – в 3 классе (решение проектной задачи «Мой зеленый друг» (28 часов); побуждающий – в 4 классе (решение проектной задачи «Растения и животные родного края» (20 часов); действенный – в 4 классе (индивидуальная работа учащихся по проектированию и организации мероприятий оказания помощи объектам природы родного края (10 часов). На первом этапе (эмоционально-чувственный этап) реализации модели решалась проектная задача «Растем вместе». Функциональная направленность проектной задачи «Растем вместе» заключается в развитии чувственного опыта ребенка и формирование системных представлений и понятий о ценностях природы, нормах и способах непрагматического взаимодействия с объектами природы. В результате решения проектной задачи осуществляется проектирование образа растений «как источника охраны, красоты, познания и пользы», которое реализуется через выполнение заданий эмоционально-оценочного, когнитивного и деятельностного характера.
Организация проектной задачи включала в себя три этапа (этап постановки задачи, этап открытия нового способа действия фиксируемого с помощью модели, этап решение частных конкретных задач), реализованных на протяжении 28 занятий, охватывающих 28 часов внеурочной деятельности. Первый этап решения проектной задачи «Растем вместе» (постановка задачи – 1 занятие). На первом этапе решения проектной задачи была создана квазиреальная ситуация, заключающаяся в оказании помощи сказочному герою мальчику-луковке Чиполлино, герою сказки Дж. Родари «Приключение Чиполлино». Необходимо было помочь сказочному герою, проявить сочувствие к нему и показать ребятам, сколь значимо общение с растениями в жизни человека. В ходе обсуждения сложившейся ситуации, большинство младших школьников не были знакомы с этим сказочным героем, не проявили личный интерес к оказанию ему помощи. Некоторые дети были знакомы с этим героем, понимали важность и значимость растений в природе и жизни человека, высказали желание помочь ему, однако не знали, как это сделать. Были дети, которые проявили инициативность и самостоятельность в оказание помощи сказочному герою, однако таких детей было немного. Второй этап решения задачи «Растем вместе» (этап открытия нового способа действия) – 25 занятий. На данном этапе младшие школьники овладевали новым способом экологического действия – проектирование образа растений как источника охраны, пользы, красоты, познания, в ходе выполнения системы заданий (эмоционально-оценочного, когнитивного и деятельностного характера). При выполнении заданий когнитивного характера (20 заданий) были использованы разнообразные формы и методы работы: этические беседы об объектах живой природы и о роли растений в жизни человека и природы: беседы со сказочными героями – доктором Айболитом, Дюймовочкой, Старичоком Лесовичком, котом Матроскиным, Знайкой; игры: «Давайте поиграем», «Что из чего сделано», «Кто я?», «Угадай, что в руке», «Игра в слова», «Строение растений», «Собери растение», «Фрукты и овощи», «Совы и вороны», «Где обитают растения?»; дискуссии, рассказ с элементами беседы, анализ литературных текстов (стихотворений и рассказов), работа по динамической схеме «Объекты живой и неживой природы, изделия и постройки», занимательные упражнения (загадки, кроссворды, физкультминутки). Задания эмоционально-оценочного характера (20 заданий) были направлены на развитие представлений и понятий о ценностях природы, нормах и способах непрагматического взаимодействия с объектами природы. Выполнению заданий эмоционально-оценочного характера способствовало использование разнообразных форм и методов работы такие как: игры: «Игра – размышление «Яблоко», игра – спектакль «Кто самый важный?»; игры: «Лесенка», «Пищевая цепочка», «Повтори за мной», «Барометр настроения», «Цветовой выбор», «Лицо человека», «Что было бы, если исчезли…»; метод художественной репрезентации природных объектов «Рисуем лес»; метод экологической рефлексии, метод экологической идентификации, метод экологической эмпатии, дискуссии «Ответьте на вопросы доктора Айболита». При выполнении заданий деятельностного характера (10 заданий) были использованы разнообразные формы и методы работы: метод экологической заботы, практическая деятельность в уголке природы (посадка, уход, полив); работа по распознаванию и определению природных объектов – игры «Волшебный мешок», «Картина мира»; изготовление коллективного панно «Растения в природе и жизни человека», изодеятельность. Выполнению заданий способствовало общение со сказочными героями, которые вели детей в свою сказку, знакомили с растениями и их значимостью в жизни человека и природы. Это доктор Айболит, Дюймовочка, кот Матроскин, Старичок Лесовичок, Знайка. С ними дети осваивали основополагающие естественнонаучные понятия «природа», «растения», учились распознавать растения, обсуждали важные свойства и ценность растений, общались с растениями, живущими в уголке природы, наблюдали за их состоянием, ухаживали за ними, ставили опыты с растениями, выбирали друга среди растений, придумывали ему имя, говорили с ним, рисовали своего друга, придумывали совместные дела. Сказочные герои дарили детям подарки-символы: комнатное растение – алоэ, как символ того, что растения – источник жизни; аппликацию цветкового растения, как символ того, что растения – источник красоты; овощи с огорода, как символ того, что растения – источник труда; зеленый лист, как символ того, что растения – источник жизни; яблоко со звездочкой, как символ того, что растения – источник знаний.
Приведем примеры выполнения некоторых заданий детьми. Так, например, выполнение задания игра-спектакль «Кто самый важный?» поставила младших школьников в ситуацию выбора самого важного объекта природы, что помогло систематизировать представления детей об объектах природы и подчеркнуть их значимость для природы и жизни человека. Участвуя в пластической миниатюре, младшие школьники «превращались» в объекты природы, что активизировало чувственный опыт и творческую деятельность ребят, они проявляли эмоции и чувства к природным объектам, сопереживали им. Итогом игры-спектакля стало осмысление детьми значимости объектов природы в окружающем нас мире. Участвуя в игре – размышление «Яблоко» младшие школьники сделали открытие, о том, что наша Земля большая, а плодородной почвы очень мало, тем самым пришли к выводу о том, что надо беречь и охранять почву. Игра «Пищевая цепочка» позволила систематизировать знания о строении экосистемы и задуматься о том, что все в природе взаимосвязано и надо бережно относиться к объектам природы. Интерес у младших школьников вызвала беседа с доктором Айболитом, который показал и рассказал о комнатных растениях их свойствах и ценности, о правилах ухода за ними. Дети с интересом участвовали в беседе, т.к. узнавали новые характеристики о растениях их ближайшего окружения.
Анализ результатов эксперимента
На контрольном этапе осуществлено повторное диагностическое изучение младших школьников экспериментальной и контрольной групп по авторской анкете, представленной в параграфе 2.1 с целью выявления степени развития компонентов ценностного отношения к природе и уровней сформированности рассматриваемого отношения. Проведена повторно вербальная ассоциативная методика диагностики экологических установок личности в отношении природы «ЭЗОП» (В.А. Ясвин, 2000). Количественная оценка изменения степени развития компонентов ценностного отношения к природе у младших школьников по завершении экспериментальной работы представлена в таблице 4; количественная оценка изменения уровня сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников по завершении экспериментальной работы представлена в таблице 5. Как видно из таблицы 4, по итогам реализации модели наблюдается развитие всех компонентов ценностного отношения к природе у младших школьников экспериментальной группы. Когнитивный компонент вырос от 30% на констатирующем этапе до 68% на контрольном, произошло развитие и эмоционально-оценочного от 25% на констатирующем этапе до 47% и деятельностный от 18% на констатирующем этапе до 58%).
Как видно из таблицы 5, изменился процент школьников экспериментальной группы, достигших оптимального уровня ценностного отношения в экспериментальной группе (от 2% до 10%). В контрольной группе динамика незначительна (с 3% на 4%). Анализ полученных результатов показал: проведение формирующего этапа экспериментальной работы (внедрение авторской модели) снизил процент школьников с низким уровнем ценностного отношения к природе в экспериментальной группе (от 59% до 26%), в сравнении с этим в контрольной группе произошли незначительные изменения (от 60% до 54%). Количество школьников, имеющих допустимый уровень, в экспериментальной группе составило 64% (было 39%), а в контрольной – 42% (было 37%). Таким образом, в ходе реализации модели, на протяжении всех этапов (эмоционально-чувственном, оценочно-мотивационном, побуждающем, действенном) формирования ценностного отношения к природе у младших школьников происходит развитие компонентов рассматриваемого отношения (когнитивного, эмоционально-оценочного, деятельностного). У детей расширились системные представления и понятия о природе и ее ценностях, способах непрагматического взаимодействия с ней. Младшие школьники ассоциируют природу не только с конкретными объектами, но и отмечают сопричастность человека с природой. Ребятами отмечается познавательная, эстетическая, этическая ценность природных объектов. Младшие школьники при взаимодействии с природными объектами испытывают эмоции и чувства, производят комплексную оценку значимости объекта природы. К оценке своего отношения к объектам природы подходят критично. Произошло изменение и в мотивационной сфере ребенка: от прагматических мотивов к непрагматическим мотивам и потребностям взаимодействия с природой, проявление заинтересованности, личного интереса к природным объектам. У детей расширилось субъективное восприятие объектов природы (как источника красоты, познания, охраны, преобразования, пользы). Овладели проектированием и организацией мероприятий по оказанию помощи объектам природы родного края, что способствовало развитию у учащихся инициативности и самостоятельности в осуществлении конкретно-практических действий в социоприродном окружении по оказанию помощи объектам природы. Ранжирование по результатам диагностики «ЭЗОП» в экспериментальной группе (Приложение Д) показало, что у младших школьников произошло развитие когнитивной установки, эстетической и этической установки. Установка «природа как объект пользы» (прагматическая установка) присутствует в ответах лишь некоторых детей. Анализ результатов ответов учащихся контрольной группы показал незначительную динамику изменения уровня сформированности ценностного отношения к объектам природы и развитие экологической установки личности, что связано с недостаточной организацией процесса формирования ценностного отношения к природе. Сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего этапов трехлетнего эксперимента демонстрирует успешность внедренной модели формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности и значительные изменения сформированности ценностного отношения к природе у детей экспериментальной группы. Результаты достоверности изменений в уровнях ценностного отношения к природе в контрольной и экспериментальной группах на контрольном этапе экспериментальной работы проверены с помощью t – критерия Стьюдента, что показало наличие статистической значимости позитивного изменения в экспериментальной группе и деструктивного в контрольной. Результаты показывают (Приложение Г), что по итогам формирующего этапа полученные показатели в контрольной и экспериментальной группах существенно отличаются (2 = 3,27, при табличном значении 5,76). Выборочные дисперсии контрольной и экспериментальной группы равны: S2экс1 = 8,425254, S2экс2= 9,777213, значение критерия равно tэмп = 13,49822, при этом tкр(0,01, 105)=1,96. Таким образом получаем, что tэмп tкр, т.е. различия между группами значительны. Кроме этого, нами проведено корреляционное исследование влияния ранга экологической установки (по методике «ЭЗОП» автор В.А. Ясвин) на уровень сформированности ценностного отношения к природе у младшего школьника. В результате было получено следующие, что связь между выбором ребенком экологической установки и уровнем сформированности ценностного отношения к природе существует и ее сила определена как средняя (Приложение Е).
В ходе проведения экспериментальной работы на базе МОУ «СОШ № 53» г. Саратова и реализации модели формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности нами замечено развитие образовательной среды школы учетом параметров (В.А. Ясвин, 1997, 2001): широты, устойчивости, интенсивности, модальности, устойчивости (принципиальности). На начало педагогического эксперимента были зафиксированы следующие показатели среды образовательного учреждения. В образовательном учреждении работает коллектив учителей: 10 отличников просвещения РФ, 35% педагогов – учителя высшей квалификационной категории и 56% – первой, прошедшие курсы квалификации по внедрению новых образовательных стандартов и освоивших метод работы – решение проектных задач (2010, 2012г.). Материально-техническое оборудование классов находилось на одном уровне, отвечающем требованиям новых стандартов. Образовательное учреждение располагается в Заводском районе города Саратова и размещается в трёхэтажном здании площадью 7346 кв.м. Здание построено в 1979 году. Общая территория – 16837 кв. м. Материально-техническое обеспечение включает в себя: 29 учебных кабинетов, компьютерный класс, спортивный зал, стадион, хоккейную коробку, волейбольную и футбольную площадки, актовый зал на 175 мест, столовую на 175 мест, библиотеку, 2 мастерские и кабинет обслуживающего труда, кабинет социальной службы, медицинский и стоматологический кабинеты. Школа имеет большой пришкольный участок со спортивной площадкой, хоккейной коробкой и стадионом. Однако имеются проблемы в благоустройстве прилегающей к школе территории. Образовательное учреждение расположено в черте города, в следствии этого имеется постоянный доступ только к одной природной микросреде (пришкольный участок). Гордостью школы является Музей Боевой Славы, который содействует гражданскому патриотическому воспитанию подрастающего поколения, формирует у него историческое сознание, музейную культуру, развивает исследовательские и творческие начала.
По тогам реализации модели замечено развитие образовательной среды МОУ «Средняя общеобразовательная школа №53» г. Саратова. Наблюдается повышение социальной активности образовательной среды. Педагогический коллектив одним из первых включился в федеральный эксперимент «Совершенствование структуры и содержания общего образования». Школьники стали принимать активное участие в дискуссиях, в олимпиадах, научных конференциях, конкурсах, акциях, в работе экологического кружка, в создании мини-библиотеки природоведческой направленности, в работе детского экологического театра (который занимает призовые места в городских, областных фестивалях экологических театров в 2010 г. – 2012 г.). Необходимо отметить, что на базе образовательного учреждения организована работа детского экологического объединения «Набат», создана детская молодежная организация («Министерство экологии»), которая курирует все направления экологического образования учащихся данного образовательного учреждения.
