Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретические основы социально-педагогической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья 13
1.1. Социально-педагогическая адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья как психолого-педагогическая проблема
1.2. Особенности психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья 40
1.3. Педагогический потенциал учебной деятельности в социально-педагогической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья 54
1.4. Выводы по I главе 72
II. Опытно-экспериментальная работа по социально-педагогической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе обучения 77
2.1 Состояние проблемы социально-педагогической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в школах надомного обучения
2.2 Технология социально-педагогической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в учебной деятельности 91
2.3 Психолого-педагогический анализ результатов социально-педагогической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе обучения 120
Выводы по II главе 129
Заключение 133
Использованная литература 136
Приложения 158
- Социально-педагогическая адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья как психолого-педагогическая проблема
- Особенности психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья
- Состояние проблемы социально-педагогической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в школах надомного обучения
- Технология социально-педагогической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в учебной деятельности
Введение к работе
Ведущие принципы государственной политики в области образования определяются гуманистическим подходом, приоритетом общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободным развитием каждой личности, что зафиксировано в Законе об образовании. Это подтверждает правомерность обращения современной педагогической науки на личностно-ориентированное обучение и в целом гуманизацию образования. Гуманистический характер образования во многом определяется представлениями о человеческой индивидуальности, поэтому проблема индивидуализации обучения была и остается одной из фундаментальных как в отечественной, так и в зарубежной педагогике.
В современной школе индивидуализация обучения осуществляется с целью оказания помощи в становлении личности, выявления всех ее неиспользованных ресурсов, упрочения положения в социуме. Это особенно значимо для детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в школе надомного обучения. Контингент учащихся школы надомного обучения составляют дети-инвалиды, имеющие сохранный интеллект. Количество таких детей постоянно растет, и эта тенденция, к сожалению, сохраняется. Так, по данным министерства образования России в 1990 году функционировало 10 школ надомного обучения, где обучалось 1172 учащихся, а в 2004 году уже 23 школы, в которых обучалось 2972 учащихся.
В рамках существующих нормативов обучение детей с ограниченными возможностями здоровья с сохранным интеллектом в общеобразовательных учреждениях организовать достаточно сложно: для них не созданы условия, адекватные особенностям их развития; не разработана особая технология обучения; не организована социально-психологическая поддержка на каждом этапе их образования. Очевидно, что наиболее значительные затруднения вызывает у такой категории учащихся проблема их социальной адаптации, интеграции в социум. Ведь наличие заболевания оказывает специфическое влияние на психическое развитие детей, снижает их конкурентоспособность и осложняет процесс социальной адаптации. Поэтому в школе надомного обучения необходимо предусмотреть разработку технологии обучения, имеющую адаптивно-коррекционную направленность и решающую проблему социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья. В связи с этим необходим поиск нового подхода к организации обучения и воспитания таких детей, который позволял бы создавать в процессе обучения оптимальные условия для развития и саморазвития потенциальных возможностей ребенка-инвалида.
Таким образом, становится актуальной проблема организации обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, их социально-педагогической адаптации, развития и интеграции их в общество. Различные аспекты проблемы социально-педагогической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривались многими учеными.
Сущность процесса социальной адаптации исследовали А.И. Арнольдов, Л.П. Буева, Л.Н. Коган, Т.Г. Киселева и др. Общие проблемы инвалидности, психологические особенности инвалидов раскрыты в работах А.Г. Асмолова, Н.К. Боголепова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, К.А. Скворцова и др. Особенности развития детей с различными проблемами здоровья рассмотрели Т.В. Лодкина, В.И. Лубовский, Л.М. Птицина и др., пути компенсации и коррекции детей с ограниченными возможностями здоровья -С.А. Беличева, В.М. Минияров, С.Г. Шевченко и др., интеграции этих детей в общеобразовательную среду - Э.И. Леонгард, Г.Ф. Кумарина, Л.Н. Винокуров и Др.
Сущность и возможности развития и гармонизации образовательной среды с социокультурных позиций исследовали И.В. Крупина, Н.Б. Крылова, Л.П. Печко, В.А. Разумный, В.И. Слободчиков, СВ. Тарасов и др. Гуманизация образовательной системы рассматривается через обеспечение помощи нуждающимся в ней детям и их педагогической поддержки (О.С. Газман, А.В. Мудрик, Т.И. Шульга и др.). общепедагогическом аспектах ее рассматривали Н.Б. Алмазов, Н.П. Вайзман, Е.А. Горшкова, В.В. Морозов, Г.И. Репринцева и др.
Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья возможно только на основании индивидуального обращения к личности детей, гуманистического по своей сути. Такие способы индивидуальной коммуникации разрабатывались как зарубежными (X. Джинотта, Я. Корчак, А. Маслоу, У. Перки), так и отечественными (В.А. Сухомлинский, Л.А. Петровская, А.С. Спиваков-ская) психологами и педагогами.
Проблемы развития и саморазвития личности в процессе обучения исследовали Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, ИЛ. Лернер, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин, Е.В. Бондаревская, А.В. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.
Указанные выше исследования отражают лишь отдельные аспекты проблемы, однако вопрос социально-педагогической адаптации данной категории детей в учебной деятельности ранее не рассматривался. Результатом деятельности школы надомного обучения является не только уровень знаний, умений и навыков учащихся, но и уровень сформированности личностных качеств учащихся, которые способствуют успешности их адаптации в социуме. Этот результат может обеспечивать, в том числе, особый подход к организации учебной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья, т.е. особая технология их обучения. В настоящее время существует проблема разработки такой технологии.
Анализ научной литературы и практики образовательного процесса школы надомного обучения позволил определить противоречие между возросшей потребностью общества в понимании необходимости процесса социально-педагогической адаптации детей-инвалидов и не разработанностью технологии организации их учебной деятельности, обеспечивающей эффективность данного процесса.
Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между: ? актуальностью проблемы социально-педагогической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья и существующими условиями их достижения;
? необходимостью разработки технологии обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и отсутствием теоретико-методологических подходов к его осуществлению;
? потребностями современной педагогической практики и недостаточной разработанностью психолого-педагогических основ организации учебной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья;
? практикой обучения в школе, ориентированной на передачу учащимся знаний, умений и навыков и необходимостью создания условий, способствующих активизации процессов самосовершенствования, личностного саморазвития учащихся в учебной деятельности;
? реальной практикой обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и недостаточной специальной психолого-педагогической, методической подготовкой учителей, работающих с ними.
Таким образом, актуальность обозначенной проблемы и вышеназванные противоречия, существующие тенденции к увеличению количества детей-инвалидов, потребности общества в гуманизации отношений к детям с ограниченными возможностями путем их социально-педагогической адаптации, не разработанность этого процесса в условиях школы надомного обучения определили выбор темы исследования: «Социально-педагогическая адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья в учебной деятельности (на примере школы надомного обучения)».
Социально-педагогическая адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья как психолого-педагогическая проблема
В Российской Федерации официально признанными инвалидами считаются 8 миллионов человек. В перспективе их численность будет расти [87]. Поэтому в современном обществе остро стоит проблема реабилитации, социальной адаптации, социализации и интеграции лиц с различными физическими дефектами, психосоциальными нарушениями в общество, создание для них безбарьерной среды.
Частичное или полное восстановление утраченного здоровья тесно связанно с таким понятием, как «реабилитация». Понятие «реабилитация» является многоаспектным и рассматривается в работах В.В. Мудрика, А.С. Гусева как частичное восстановление физических, психических, умственных функций организма [163]. В социологическом словаре «реабилитация» рассматривается как система мероприятий, имеющих целью быстрейшее и наиболее полное восстановление способностей к социальному функционированию больных, инвалидов и других категорий дезадаптированных групп населения [10,с.56].
В современной практике принято различать следующие виды реабилитации: медицинская, психологическая, социально-педагогическая, социально-психологическая, социально-экономическая, профессиональная, трудовая терапия, бытовая, спортивная.
Проведение комплекса реабилитационных мероприятий позволяет ребенку с ограниченными возможностями здоровья приблизиться к более или менее сознательному самоизменению в соответствии с индивидуальными ресурсами его организма. Ребенок нуждается в активной среде жизни, в умении быстро ориентироваться в жизненных ситуациях, принимать самостоятельные решения и развиваться. Ребенку, в том числе и с ограниченными возможностями здоровья, присущ процесс адаптации, то есть приобщение к нормам, культурным ценностям того общества, той среды, где он растет и воспитывается.
В данной работе нас интересует проблема социально-педагогической адаптации детей данной категории. Целью данного процесса является восстановление социального статуса личности, обеспечение социальной интеграции в общество. Для того чтобы проанализировать процесс социально-педагогической адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья, необходимо выяснить, каково содержание понятия «лицо с ограниченными возможностями здоровья». В качестве универсального, собирательного, применяемого в широком смысле термина, обозначающего недостаток физической или психической сферы человека, сегодня принят термин ограничение (возможностей), в англо-американской профессиональной речевой среде — handicap (ограничение, препятствие). В зависимости от сферы научного знания различают несколько подходов к определению этого понятия. Понятие ограничения рассматривается с разных точек зрения и соответственно по-разному обозначается в разных профессиональных сферах, имеющих отношение к человеку с нарушенным развитием: в медицине, социологии, сфере социального права, педагогике, психологии.
Например, с позиции медицинской науки: «Ограниченность возможностей здоровья - состояние организма человека, характеризующееся постоянной или длительной потерей трудоспособности или значительным ограничением ее» [55,с.216].
С позиции правовой науки: «Ограниченность возможностей здоровья -это удостоверенная врачебно-трудовой экспертной комиссией постоянная или длительная потеря трудоспособности, в результате которой работник стал неспособен к систематическому профессиональному труду» [122,с.280].
Вообще понятие «человек с ограниченными возможностями здоровья» достаточно корректно при их использовании в правовой, социологической и образовательной среде. Предлагаемая медицинским контекстом терминология также часто используется специальной педагогикой: аномальные дети, дети с патологией развития, с дефектом развития, с отклонениями в развитии и т.п.
В настоящее время становится понятным, что в педагогической и социальной сфере медицинские термины неприемлемы как диагнозные, некорректные, ущемляющие достоинство взрослых, детей и их родителей, а также как не отражающие особых потребностей этих лиц в образовании, особенностей и возможностей их социально-педагогической адаптации.
Поэтому педагогика пользуется таким термином, как ребенок с ограниченными возможностями здоровья, так как ограничение возможностей участия ребенка с отклонениями в развитии в традиционном образовательном процессе вызывает у него особые потребности в специализированной педагогической помощи, позволяющей преодолевать эти ограничения, затруднения. В этом контексте недостаток, ограничение возможностей выступают как переменная величина трудности педагогического воздействия, а не как неотъемлемая личностная характеристика такого человека.
Таким образом, рассмотрев различные подходы к пониманию сущности этого понятия, мы определили, что «дети с ограниченными возможностями здоровья» - это дети, у которых выражено несоответствие их возможностей общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения.
Между тем само понятие «ограниченность» в значительной мере задает отношение к нему со стороны окружающих и отношение к себе со стороны самого субъекта. Отношение к человеку определяется, прежде всего, через слово, которым мы его называем. Устоявшееся в нашем обществе понятие «ограниченность» по отношению ко всем категориям людей, имеющим физические недостатки при определенной болезни, определило соответствующее данному понятию отношение общества к этой проблеме.
За рубежом, как отмечает Г.Г. Силласте, понятие «люди с ограниченными возможностями здоровья», в том числе «дети с ограниченными возможностями здоровья» предполагает наличие определенных возможностей у больных людей к общественно-полезному труду в различных формах и при определенных условиях [219,с.38-44]. И общество берет на себя ответственность по созданию необходимых условий по организации им помощи в процессе адаптации. Оно создает условия, которые позволяют компенсировать физическую ущербность того или иного инвалида и создают ему комфортабельные условия существования в том состоянии, в которое его завела болезнь.
Считается, что ребенок имеет право на существование в таком виде, в каком его создала природа, со всеми его психофизическими недостатками, что активная деятельность по их исправлению, воздействующая на физиологические причины, приведшая данного человека к состоянию инвалидности, является противоестественной и насильственной, наносит ущерб личности данного индивида.
В связи с этим необходимо вначале рассмотреть суть понятия «дезадаптация». Вообще термин «дезадаптация» появился впервые в отечественной, большей частью психиатрической литературе, и обозначает нарушение процесса взаимодействия человека с окружающей средой. Рядом исследователей (Н.К. Смирнов, СБ. Семичев и др.) дезадаптация рассматривается как переходное, предпатологическое состояние, формирующееся под влиянием неблагоприятных факторов, в частности, болезни.
Особенности психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья
Рассматриваемая в исследовании категория детей весьма специфична и характеризируются социально-педагогическими особенностями, о которых было сказано выше. Психолог А.Н. Леонтьев по этому поводу писал, что даже такая грубая исключительность, как хромота, сама по себе не способна породить комплекс неполноценности и вообще никаких собственно психологических особенностей человека как личности [136, с.112]. Л.С. Выготский отмечал, что решает судьбу личности не сам по себе дефект, а его социальные последствия [74, с. 13-14]. К.А. Скворцов также указывал, что невозможно выделить особую «психологию органа» [220, с.44-45]. Эти авторы указывают факторы, благоприятствующие интеграции, в том числе наличие у личности стремлений достижения успехов в деятельности. Они отмечают, что высокий статус приводит к тому, что личность перестает чувствовать себя увечной, подчеркивая значимость социальных факторов,
Таким образом, психологи указывают, что не комплекс нарушенных функций организма определяет возможности человека, а комплекс изменений черт его личности и отношения к нему общества, поэтому ограниченность определяется не самой болезнью, а той социальной средой, которой окружен человек с ограниченными возможностями здоровья.
Рассматривая в этом контексте проблему взаимоотношений здоровых людей и людей с ограниченными возможностями здоровья, мы пришли выводу, что эти взаимоотношения являются одним из важных социальных факторов, влияющих на процесс социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья. Изменить отношение общества к данной категории людей невозможно сиюминутно, а изменение черт личности инвалидов возможно при создании определенной социальной микросреды в учебном процессе.
Многие считают, что людям с ограниченными возможностями здоровья свойственны такие качества, как недоброжелательность, неестественность по ведения, высокомерие. Им часто приписывают такие черты, как зависть, недоверие к здоровым, апатия, недостаток инициативности, повышенное чувство жалости к самому себе, настойчивая требовательность исполнения своих же ланий, неправильное определение своих возможностей. В целом, реакции здоровых в отношении «нездоровых» отмечены, главным образом, состраданием, любопытством, чрезмерной чувствительностью, вежливым нерасположением, чувством отвращения и т.п. [215, с.48].
К сожалению, такое отношение свойственно даже специалистам, непосредственно занятым работой с людьми с ограниченными возможностями: воспитателям, работникам социального обеспечения, т.е. тем, которые, казалось бы, лучше большинства должны быть осведомлены о проблемах инвалидов. Зарубежные ученые отмечают, что инвалиды оцениваются обычно больше на основании категориальной принадлежности, чем на основании индивидуальных характеристик [259,260,261]. Дефект как бы скрывает саму личность и объясняет все ее прочие черты и способности. Факт его дефекта позволяет очень редко оценивать объективно, на основании его знаний, способностей, умений. Дети с ограниченными возможностями оцениваются здоровыми на основании стереотипа специфического типа расстройства. И так как обычно эти стереотипы отрицательны, отношение к таким людям тоже отрицательное.
Оценка их здоровыми людьми, прежде всего, исходит из наличия физического дефекта.
Существует ряд исследований, показывающих, что взаимоотношения «нездоровых» и здоровых полны тревожности и эмоционального дискомфорта. Дети с офаниченными возможностями здоровья стараются поддержать легкий, естественный тип взаимоотношений со здоровыми, т.к. ребенок стремится в их общество, хочет чувствовать, что он принят окружающими, не 42 смотря на свой дефект - иными словами, он стремится к интеграции. Здоровый же часто оценивает его негативно. Причем эта низкая оценка существует в самых различных возрастных группах, как среди детей, так и среди взрослых [219].
Такая негативная оценка детей с ограниченными возможностями здоровыми людьми связана, главным образом, с наличием у них физического дефекта, который как бы опосредованно влияет на психику и развитие личности. Обратимся еще раз к психологическим оценкам, чтобы понять в какой степени дефект является препятствием в процессе социальной адаптации человека с ограниченными возможностями здоровья.
Физические недостатки детей отражаются в личностной сфере. В связи с этим, рассмотрим имеющиеся в науке подходы к личности. Существуют различные направления в теории личности: психодинамическое теория (3. Фрейд), индивидуальная теория (А. Адлер), эго-теория (Э. Эриксон), гуманистическая теория (Э. Фромм, А. Маслоу), социокультурная теория (К. Хорни), диспозициональная теория (Г. Олпорт), структурная теория (Р. Кеттел), теория типов личности (Г. Айзенк), теория оперантного научения (Б.Ф. Скиннер), социально-когнитивная теория (А. Бандура), теория социального научения (Д. Роттер), когнитивная теория (Д. Келли), феноменологическая теория (К. Роджерс) и др. В контексте данного исследования вызывает интерес индивидуальная теория личности Альфреда Адлера.
Еще в 1905г. А. Адлер, будучи врачом, имеющим дело с заболеваниями внутренних органов, положил основу своеобразному учению о личности. Его привлекло то, что больные, страдавшие серьезным дефектом какого-нибудь органа, все же справлялись с этими недостатками. Известный факт: при заболевании одного из парных органов (легкие, почки, наконец, руки) функцию его берет на себя другой орган - явился наиболее простым случаем, подтвердившим это наблюдение. Однако, огромное число случаев протекает по значительно более сложной схеме. Многие из органов нашего тела не парны. Многие поражаются полностью, и их функция оказывается задетой. Последнее бы 43 вает особенно часто в тех случаях, когда функция органа не блокируется целиком, а оказывается лишь врожденно ослабленной. Так, мы можем наблюдать часто врожденную слабость зрения и слуха, врожденный дефект речевого аппарата (слабость голосовых связок, косноязычие и т.л.), врожденные дефекты мышечной, половой, нервной, систем [185].
Во время своих исследований А. Адлер наблюдал, что люди с выраженной органической слабостью или дефектом часто стараются компенсировать эти дефекты путем тренировки и упражнений, что нередко приводит к развитию выдающегося мастерства или силы: «Почти у всех выдающихся людей мы находим дефект какого-либо органа; складывается впечатление, что они очень страдали в начале жизни, но боролись и преодолели свои трудности» [13].
Состояние проблемы социально-педагогической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в школах надомного обучения
На современном этапе государственная политика в отношении инвалидов базируется на принципиально новых позициях построения социальной защиты как компонента социальной политики. Сравнительное изучение законодательства различных стран и международного права позволяет выделить следующие принципы социальной политики: социальное партнерство, социальная солидарность, участие, социальная компенсация, гарантии, приоритеты [196]. В рекомендации № 1185 к реабилитационным программам, принятой на парламентской Ассамблее Совета Европы в 1992 году, говорится: «Инвалидность - это ограничения в возможностях, обусловленные физическими, психическими, сенсорными, социальными, культурными, законодательными и иными барьерами, которые не позволяют человеку, имеющему инвалидность, быть интегрированным в общество и принимать участие в жизни семьи или общества на таких же основаниях, как и другие члены общества. Общество обязано адаптировать существующие в нем стандарты к особым нуждам людей, имеющих инвалидность, для того, чтобы они могли жить независимой жизнью». Такой принципиально новый подход к проблеме инвалидности связан, во-первых, с переходом общества к постиндустриальной стадии развития, а во-вторых, с поворотом в общественном сознании от «культуры полезности» к «культуре достоинства», который наметился во второй половине XX века. Человек с ограниченными возможностями здоровья должен рассматриваться независимо от своей дееспособности и полезности для общества как объект социальной помощи и заботы, ориентированных на создание ему условий для максимально возможной его интеграции в общество. Следовательно, инвалид рассматривается не только как объект соци 78 альной работы, но и как активный субъект общественной жизни и творец своей судьбы. Это особенно следует учитывать работникам образовательных учреждений, где обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья, так как именно в детстве складываются психологические и социальные установки личности, формируется «Я - позиция», отношение к окружающему миру.
В России образовательная политика в отношении инвалидов за последние годы претерпела существенные изменения. На современном этапе она базируется на приоритетах реабилитации, социальной адаптации, ориентированных на интеграции и реинтеграции инвалидов в общество.
Принятые в 1992 году Закон Российской Федерации «Об образовании»[4] и в 1995 году Федеральный Закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» ввели новые государственные принципы организации образования в России, новую типологию образовательных учреждений. В настоящее время существует система, представленная широкой, разветвленной сетью дошкольных и школьных учреждений специального назначения. Дети школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья получают образование в различных образовательных учреждениях или на дому. Отбор такой категории детей во все виды и типы образовательных учреждений осуществляет психолого-медико-педагогическая комиссия, которая дает заключение о состоянии психофизического развития ребенка и рекомендации о дальнейших формах обучения.
На сегодняшний день в Российской Федерации существует восемь видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития, которые занимаются решением проблемы их социальной адаптации. Создаются специальные образовательные учреждения и для других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Имеются также санаторные (лесные) школы для хронически болеющих и ослабленных детей. После выхода федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» Правительством и Народным Хуралом Республики Бурятия было принято более 20 постановлений и ведомственных нормативных документов. С созданием Координационного совета по делам инвалидов при Правительстве Республики Бурятия с 1998 года качественно улучшилась работа по решению проблем инвалидности и инвалидов.
В Республике Бурятия создана разветвленная сеть социальных институтов коррекционной направленности, в которую входят организации, учреждения образования, здравоохранения, социальной защиты населения, культуры и спорта, а также межведомственные структуры.
В республике функционируют всего 16 специальных школ и школ-интернатов: специальная школа для глухих детей (г. Улан-Удэ), специальная школа-интернат для слабослышащих детей (г. Улан-Удэ), специальная школа-интернат № 62 г. Улан-Удэ для детей с нарушениями зрения (незрячие и слабовидящие дети), специальная вечерняя (сменная) школа для инвалидов (г. Улан-Удэ), 11 специальных школ для детей с умственной отсталостью, школа социальной адаптации детей-инвалидов № 60 г. Улан-Удэ (дети с ограниченными возможностями с сохранным интеллектом) [243, с. 56]. Во всех перечисленных школах и школах-интернатах детям обеспечиваются условия для обучения, воспитания, оздоровления, социальной адаптации и интеграции в общество. Помимо образования специальная школа обеспечивает медицинское и психологическое сопровождение, в школах соблюдается охранительный режим, уделяется внимание трудовой, профессиональной подготовке своих учащихся. Содержание и формы трудовой и профориентацион-ной работы учитывают региональные, этнонациональные условия, потребности местного рынка труда, индивидуальные потенциальные возможности воспитанников, их интересы. Выпускники специальных школ (за исключением школы VIII вида) получают цензовое образование, которое соответствует уровню образования массовой общеобразовательной школы. В школах VIII вида могут комплектоваться классы для детей с глубокой умственной отста 80 лостью (имбецилы), в школах других видов - классы для детей со сложными нарушениями (например, глухие умственно отсталые, слабослышащие умственно отсталые и т.д.). Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей имеющих особые образовательные потребности, создаются специальные детские дома и школы-интернаты в соответствии с профилем нарушенного развития. Так, контингент Галтайской специальной (коррекцион-ной) школы-интерната VIII вида (с. Галтай Мухоршибирского района Республики Бурятия) составляет преимущественно дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей.
Таким образом, в настоящее время отечественная система специального образования состоит из восьми видов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, реализующих 15 учебных программ. Кроме того, с 1995 г. для детей, ранее выведенных из общеобразовательных учреждений по состоянию здоровья, используется новая форма обучения в школах надомного обучения.
Технология социально-педагогической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в учебной деятельности
В соответствии с гипотезой и задачами исследования нами была разработана программа опытно-экспериментальной работы. Основной ее целью является выявление возможностей организации самостоятельной познавательной деятельности в социально-педагогической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в школе надомного обучения. Исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи опытно-экспериментальной работы:
осуществить диагностику уровней дезадаптированности учащихся школы надомного обучения;
исходя из выявленных критериев социальной дезадаптации учащихся (комплекс неполноценности, влечение к асоциальным формам проявления активности, агрессивность, недоверие к людям обособленность, замкнутость), опытным путем изучить возможности учебной деятельности в социально-педагогической адаптации;
? разработать технологию обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе самостоятельной познавательной деятельности и апробировать ее на практике;
? проследить динамику изменения уровней социально-педагогической дезадаптированности учащихся школы в процессе обучения по данной технологии.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа: установочный, формирующий и заключительный. Установочный этап опытно-экспериментальной работы направлен на установление исходного состояния уровней социальной дезадаптированности учащихся с ограниченными возможностями здоровья, а также изучения готовности учащихся к самостоятельной познавательной деятельности. Формирующий этап состоял в организации обучения учащихся школы по предложенной технологии с целью их социально-педагогической адаптации. Заключительный этап опытно-экспериментальной работы состоял в анализе результатов, полученных до и после осуществления формирующего этапа. Содержание установочного этапа опытно-экспериментальной работы обусловлено поставленной в начале исследования гипотезой, согласно которой учет уровней социальной дезадаптированности детей с ограниченными возможностями здоровья в учебной деятельности будет способствовать успешности их социальной адаптации.
Базой опытно-экспериментальной работы выступила школа социальной адаптации детей-инвалидов № 60 г. Улан-Удэ Республики Бурятия. Всего в исследовании на разных ее этапах приняло участие 204 учащихся школы. Выбор учащихся 7-Ю классов в возрасте 12-15 лет для осуществления опытно-экспериментальной работы не случайный (приложения 1,2). Психическое развитие детей в указанном возрасте имеет следующие особенности: ? для этого возрастного периода характерно развитие самостоятельности, формируется потребность сознательно подчиняться нормам, принятым в группе;
? восприятие становится управляемым и приобретает такую особенность, как интеллектуализация, т.е. ребенок готов к более сложному анализу и синтезу воспринимаемых предметов и фактов;
? ведущим видом деятельности является общение в системе общественно-полезной деятельности, в частности, учебной;
? хотя учеба является главной обязательностью, отношение к ней меняется, меняется отношение к урокам, школе, учителям; ? усиленно развивается самосознание образа «Я», представления о себе как личности.
Этот возраст является сензитивным для развития самостоятельности, усиленно развивается самосознание, возникает стремление к самовоспитанию и потребности в общении (приложение 2). Выбирая в качестве экспериментальных групп учащихся этого школьного возраста, мы полагали, что результаты проведенной работы в наибольшей степени дадут положительный результат. В связи с этим, приемлемым возрастом для осуществления опытно-экспериментальной работы являются дети в возрасте 12-15 лет, т.е. учащиеся 7-Ю классов.
Констатирующий этап эксперимента включал в себя наблюдение, изучение системы работы учителей школы, психологическое тестирование учащихся, анкетирование учителей и учащихся школы, изучение школьной документации (медицинские карты, результаты психологической диагностики, анализ результатов мониторинга учебных достижений учащихся), беседы с учащимися и педагогами школы с целью определения эффективности существующей системы обучения в школе, изучение содержания деятельности школы по социально-педагогической адаптации.
Теоретический поиск, проведенный в первой главе, позволил нам предположить, что социально-педагогическая адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья в учебной деятельности будет проходить более эффективно, если в основу процесса их обучения положить формирование самостоятельности как интегративного качества личности.
Для уточнения состояния вопроса было проведено анкетирование учителей школы на предмет использования самостоятельной познавательной деятельности во время учебных занятиях. Анализ анкет показал, что самостоятельную познавательную деятельность учащихся организуют в той или иной мере все опрошенные, причем чаще при изучении новой темы 6% (8 человек) и при закреплении пройденного материала 83% (99 человек). Анкетирование показало, что в школе имеется определенный опыт по организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Однако посещенные нами около 200 уроков свидетельствуют, что лишь в 17% учебных занятий учителем были спланированы и организованы различные виды самостоятельной познавательной деятельности. Результаты анкетирования и анализ посещенных уроков учителей школы позволяют сделать вывод о том, что в школе недостаточно внимания уделяется организации самостоятельной познавательной деятельности в учебном процессе и не придается необходимого ей значения.
Кроме того, было проведено исследование уровня готовности к самостоятельной познавательной деятельности. Оно проводилось на основе анализа практической работы учащихся на уроках. Методика определения готовности к самостоятельной познавательной деятельности описана в приложении 8. Исследование показало, что готовность к самостоятельной познавательной деятельности выражается преимущественно средним уровнем (54% учащихся). С этой же целью нами посещены учебные занятия, проведены беседы с учащимися и педагогами школы. Они позволили выявить причины низкой готовности учащихся к самостоятельной познавательной деятельности:
? отсутствие научно-обоснованной технологии организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья в процессе обучения;
? репродуктивный характер организации учебной деятельности; ? высокий уровень социально-педагогической дезадаптации учащихся; ? отсутствие системы мониторинга развития учащихся.
Поиск и устранение причин затруднений, возникающих у учащихся при освоении школьной программы, является одной из наиболее острых проблем образования. Педагоги школы с самого первого дня существования школы столкнулись с серьезными трудностями при обучении детей-инвалидов. Диагностика уровня познавательных процессов, проведенная психологической службой школы, выявила, что из 204 исследованных учащихся низкий уровень объема внимания имеют 35%, устойчивости внимания - 46%, распределение внимания - 39%, объема памяти - 27%, логической памяти - 21%, механической памяти - 35%, образного мышления - 34%, вербально-логического мышления - 31%, способности к абстрагированию - 39%. Анализ данных диагностики показывает, что дети-инвалиды страдают инертностью мыслительных процессов, недостаточностью произвольного внимания, его объема, концентрации, переключения, неглубоким запоминанием учебного материала. Поэтому для успешности обучения и воспитания ребенка-инвалида возникает необходимость развивать его сохранные функции интеллектуальные возможности.
Важным было для нас обследование уровня социальной дезадаптиро-ванности учащихся школы. Обследуя уровень социальной дезадаптированно-сти учащихся, мы опирались на результаты исследования А.В. Мисько [158], который выделил различные уровни социальной дезадаптированности учащихся, дал им характеристику. Они были описаны в теоретической части данного исследования (С. 34-45). Нами была подобрана батарея методов диагностики, которая могла бы дать информацию о ребенке по этим десяти личностным характеристикам.
