Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социокультурная интеграция как основа реализации гума нистического подхода в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья 20
Методологические подходы к исследованию проблемы образования детей с ограниченными возможностями здоровья в уеловиях гуманизации образования
Становление и поэтапное изменение практики отечественного образования детей с ограниченными возможностями здоровья .
Сущность, содержание и структура понятия «социокультурная интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья» в современной психолого-педагогической науке Выводы по первой главе 96
Глава II. Изучение состояния практики образования детей с ограниченными возможностями здоровья
Анализ международного опыта образования детей с ограниченными возможностями здоровья
Стратегические приоритеты развития отечественной образования детей с ограниченными возможностями здоровья .
Опыт организации образования детей с ограниченными возможностями здоровья в регионе Выводы по второй главе 190
Глава III Концепция проектирования инклюзивного образовательного пространства, направленного на социокультурную интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья .
Концептуальные подходы к разработке модели инклюзивного образовательного пространства с целью социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья .
Модель инклюзивного образовательного пространства для детей с ограниченными возможностями здоровья - -
Педагогические условия реализации модели инклюзивного образовательного пространства Выводы по третьей главе 257
Глава IV Реализация модели инклюзивного образовательного пространства, тенденции и перспективы ее развития
Характеристика уровня социокультурной интеграции детей с „
ограниченными возможностями здоровья
Содержательно-смысловое наполнение педагогической концепции инклюзивного образовательного пространства
Тенденции и перспективы развития инклюзивного образовтельного пространства, направленного на социокультурную интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья
Выводы по четвертой главе 362
Заключение 367
Библиография 373
- Методологические подходы к исследованию проблемы образования детей с ограниченными возможностями здоровья в уеловиях гуманизации образования
- Стратегические приоритеты развития отечественной образования детей с ограниченными возможностями здоровья
- Модель инклюзивного образовательного пространства для детей с ограниченными возможностями здоровья
- Содержательно-смысловое наполнение педагогической концепции инклюзивного образовательного пространства
Методологические подходы к исследованию проблемы образования детей с ограниченными возможностями здоровья в уеловиях гуманизации образования
Целью нашего исследования является обоснование и разработка концепции модели инклюзивного образовательного пространства. Для его проектирования необходимо изучить методологические подходы к исследованию проблемы образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
В нашем исследовании мы исходим из предположения о понимании социально-культурной действительности как образовательного пространства в широком смысле его толкования, требующего определения не только теоретико-методологических оснований, но и его осмысления.
Исходное предположение опирается на следующие позиции: D «то, что не является реализацией философского отношения к миру (в частности, определенной картины мира как результата постановки и решения онтологической проблемы), то не может претендовать на статус педагогики» [310, С. 43-45.]; D дискурс (от лат. discursus - рассуждение, довод, аргумент) - это теоретическое построение, «являющееся «результатом последовательного, ясного рассуждения, в котором каждая последующая мысль вытекает из предыдущей и обусловливает последующую; знание, возникающее путем обобщения некоторой совокупности фактов» [65]; D необходимость целостного представления о педагогической действительности, внутреннее единство которого обеспечивается бинарным отношением, позволяющим установить момент развития понятий и соотнести с ним индивидуальное деяние (рефлексия); D каждая педагогическая категория диалектически должна выводиться из сложившейся и существующей системы категорий, а не вводиться в нее [158]; D феноменальность образования как совокупности педагогических явлений; D возможность косвенной верификации.
Теоретическими предпосылками решения первой задачи исследования стали работы, с одной стороны, выполненные в методологии традиционной педагогики, с другой стороны, работы, в которых пересекались традиционные теоретические построения и опыт осмысления педагогических явлений в русле синерге-тического, деятельностного, культурологического и партисипативного подходов, входящих в содержание актуальной теории педагогики.
Анализ теоретических и практических предпосылок исследования осуществлялся с использованием тематического анализа науки, который обеспечил выявление содержательных (тематических) блоков анализа, обусловленных динамикой социокультурной ситуации в России начала 1990-х годов, разделившей в целом жизнь россиянина на «до» и «после», и особенностями ее изучения педагогической теорией и практикой.
Круг понимания по выявлению содержательных (тематических) блоков анализа был создан трудами, посвященными философским дискуссиям 20-х годов о философии и мировоззрении (1990), работами О.А. Абдуллиной (1989-1994), Е.П. Белозерцева (1989-1994), Е.В. Бондаревской (1990-1994), В.И. Гинецинского (1992-1994), Г.А. Глотовой (1990), О.В. Долженко (1991-1994), В.И. Журавлева (1990-1994), И.В. Захарова (1991), Л.В. Карасева (1992), В.В. Краевского (1983-1994), Е.С. Ляхович (1991), В. Сагатовского (1991), В.В. Серикова (1992-1994), В.А. Сластенина (1976-1994), Ю.М. Орлова (1991) и др.
Системный анализ тематических блоков показал современность идей отечественной (русской) философии для развития педагогики в бесспорности «положительного вывода русской философии в понимании природы подлинной духовности: понимание мира и человека как целостности, представляющей собой органическое единство индивидуальностей; или как диалога трансценденции и экзистенции, имманентных друг другу; или где любовь выше воли к власти» [82].
Анализ трудов М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, А.Ф. Лосева, А.А. Потебни, В.В. Розанова, B.C. Соловьева, С.Л. Франка, П.А. Флоренского, А.С. Хомякова и др. позволил обнаружить совокупность идей, способствующих адекватному осмыслению реальности России согласно исторической обусловленности ее стремлений к восхождению и падению. Положения русской философии о реальности, вере, бытии и онтологических принципах его организации, со-бытии, образовании, человеке, диалоге, слове транслировали отношения эквивалентности в понимании состояния российского общества начала 1990-х годов, когда в общественном сознании актуализировались процессы обретения свободы, себя, собственной культуры, мира. Несмотря на то, что в советский период развития отечественного философского знания большая часть смыслов русской философии игнорировалась, они удерживались в онтологии мировой философии и зафиксировались в методологии гуманитарного познания универсалиями добра, любви, понимания, восхождения, получив развитие идеи о возможностях человека к созиданию себя в идее самоответственности, понятиях коммуникации и неявного знания (М. Хайдеггер, К. Ясперс), в понимании феноменальности рационального, интуитивного и эмоционально-ценностного постижения смыслов (Х.-Г. Гадамер, П. Рикер, Ю. Хабермас).
Анализ трудов Е. П. Белозерцева, В.П. Зинченко, Г.Б. Корнетова, М.К. Ма-мардашвили, А.В. Мудрика, Н.Д. Никандрова и др. об образовании как значимой составляющей культуры; работ В.И. Гинецинского, В.И. Журавлева, В.В. Краев-ского, Е.Н. Шиянова и др. о возрождении гуманистических ценностей в образовании; трудов А.Я. Данилюка, В. В. Краевского, В.М. Кларина, И.Я. Лернера, В.А. Сластенина и др., раскрывающих основные положения философии воспитания и образовательных систем; работ Н. В. Волоховой, А.Ф. Степанищева и др. о интеграции в науке философских и педагогических знаний; работ В.И. Беляева, М.И. Мухина и др. по гуманизации образования; трудов X. Ортеги-и-Гассета и др. о культуротворческой стороне саморазвития; работ Б.С. Гершунского, О.В. Дол-женко и др. о феноменальности образования; трудов Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмоло-ва, Е.В. Бондаревской, В.П. Зинченко и др. о человеке как субъекте собственной жизнедеятельности и саморазвития; результатов исследований С.С. Шевелевой синергетической модели образования и др. показал, что к середине 1990-х годов методология традиционной педагогики начала испытывать усиленное воздействие методологии гуманитарного познания (феноменологическое направление, идеи философской герменевтики, синергетический подход), что явилось предметом актуального обсуждения и возросшего интереса к историко-философскому обоснованию педагогического знания, с одной стороны, и к особенностям его приращения, с другой стороны. Предметом интереса исследователей, в частности, стали труды К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, П.П. Блонского, работы Н.К. Крупской, А.С. Макаренко и др., анализ которых способствовал пониманию специфики становления и познания в педагогике определенной картины мира, реализуемой в образовании.
Стратегические приоритеты развития отечественной образования детей с ограниченными возможностями здоровья
Второй способ разрешения конфликта культур - ассимиляция, по сути противоположная геттоизации. В случае ассимиляции индивид, наоборот, полностью отказывается от своей культуры и стремится целиком усвоить необходимый для жизни культурный багаж чужой культуры. Конечно, это не всегда удается. Причиной затруднений оказывается либо недостаточная пластичность личности самого ассимилирующегося, либо сопротивление культурной среды, членом которой он намерен стать. Такое сопротивление встречается, например, в некоторых европейских странах (во Франции, Германии) по отношению к новым эмигрантам из России и стран Содружества, желающим ассимилироваться там и стать нормальными немцами или французами. Даже при условии успешного овладения языком и достижении приемлемого уровня повседневной компетентности среда не принимает их как своих, они постоянно «выталкиваются» в ту среду, которую можно назвать невидимым гетто - в круг таких же, вынужденных вне работы общаться только друг с другом.
Третий способ разрешения культурного конфликта - промежуточный, состоящий в культурном обмене и взаимодействии. Для того чтобы обмен осуществлялся адекватно, то есть, принося пользу и обогащая обе стороны, нужны благожелательность и открытость с обеих сторон, что на практике встречается, к сожалению, чрезвычайно редко, особенно, если стороны изначально неравны: одна - автохтоны, другая - беженцы или эмигранты. Результаты такого взаимодействия не всегда очевидны в самый момент его осуществления. Они становятся видимыми и весомыми лишь по прошествии значительного времени.
Четвертый способ - частичная ассимиляция, когда индивид жертвует своей культурой в пользу инокультурной среды частично, то есть в какой-то одной из сфер жизни: например, на работе руководствуется нормами и требованиями ино культурной среды, а в семье, на досуге, в религиозной сфере - нормами своей традиционной культуры. Такая практика преодоления культурного шока наиболее распространена. Эмигранты чаще всего ассимилируются частично, разделяя свою жизнь как бы на две половины. Как правило, ассимиляция оказывается частичной либо в случае, когда невозможна полная геттоизация, полная изоляция от окружающей культурной среды, либо когда по разным причинам невозможна полная ассимиляция. Но она может быть также вполне намеренным позитивным результатом удавшегося обмена и взаимодействия.
Динамика «культурного шока», интенсивность его проявления, длительность воздействия и результат (т. е. понимание и, как результат, приятие элементов чужой культуры или невозможность понять и принять новые концепты) зависят от самых разных факторов, в том числе и обозначенных выше параметров межкультурной коммуникации.
Для анализа проблем культурной адаптации и возможностей возникновения «культурного шока» используются независимые параметры (длительность и цель пребывания) и зависимые переменные [362, С.336-344]. Зависимые переменные, которые могут повлиять на возникновение и протекание «культурного шока», включают: количество испытываемых при адаптации трудностей; виды испытываемых стрессов; качество контактов с местным населением; изменения в самовосприятии и оценке различий в образе жизни.
Высота культурных барьеров в ситуации вхождения человека новую социокультурную среду зависит от типа его культурных установок на восприятие ино-культурного пространства и культурной мобильности, которые могут тяготеть к одному из полюсов: космополитизму либо провинциализму [243]. Космополитичная установка нередко делает человека маргиналом, способным к надэтниче-скому осмыслению общечеловеческого культурного опыта, переводу императива ценностей в предмет их критического рассмотрения. Он становится посредником в трансляции элементов культуры. Интеллектуализм, свойственный для космополита, освобождает его от необходимости локальной культурной идентификации, но и лишает его незыблемой ценностной основы. Провинциально-традиционная установка личности затрудняет ее социокультурную мобильность, воспроизводя прежние культурные стереотипы в ином культурном пространстве.
Обычно «культурный шок» трактуется как негативное и, в целом, очень неприятное для индивидуума состояние, сопровождающееся ощущением социальной некомпетентности и беспомощности. Однако сама по себе резкая смены социокультурных ориентиров не имеет однозначной оценки. Более того, часто «культурный шок» ведет к расширению горизонтов восприятия и росту личности в целом, помогает быстрее адаптироваться к новой социокультурной среде. Интенсивность «культурного шока» зависит от целого ряда факторов и обстоятельств: восприятие перемещения в пространстве как утраты; нереаличность ожиданий; отсутствие социальных связей; масштаб конфликта ценностей старой и новой культуры; отсутствие навыков социального общения в данной культуре и др.
Социокультурная интеграция осуществляется в процессе коммуникации, которая в оптимальном варианте должна строиться по законам свободного диалога. Социальное кончается там, где кончается диалог [26]. Эффективное социальное взаимодействие (коммуникация) предполагает развитые формы производства, освоения и обмена знаниями, ценностями, нормами. Категория «социально-культурная коммуникация» как важнейший способ социальных связей между людьми обозначает особый вид мотивированной и целеобусловленной активности, направленной на обмен идеями, знанием и опытом, нормативными ценностными образцами деятельности и поведения, пронизывающими все стороны жизни человека и общества. В первом случае коммуникационным процесс можно описать с помощью семиотической модели, которая включает в себя несколько компонентов источник информации; коммуникатор, сообщение; коммуникационный канал; коммуникант; экстралингвистический параметр сообщения; источник механических помех; источник семантических помех; классовые и социальные фильтры; личностно-индивидуальные фильтры; семантические поля; поля коммуникационной обстановки; потери информации; обратная связь «коммуникант -коммуникатор»; обратная связь «коммуникант - источник информации» [113, С.21].
Модель инклюзивного образовательного пространства для детей с ограниченными возможностями здоровья
Системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья России в настоящее время проживают эволюционную фазу, перехода на новый уровень и активно модернизируются. В силу этого обстоятельства знакомство в предыдущем параграфе с западноевропейским тридцатилетним опытом интеграции, его аналитическое осмысление и для нашего исследования представляется крайне важным.
Ныне все страны континента признают интегрированное обучения (инклюзию) наиболее перспективной организационной формой обучения детей-инвалидов, однако каждая из стран идет к общей цели своим путем. Его должна найти и Россия. Успех в деле формирования индивидуализированной траектории получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья может быть обеспечен при условии сохранения уникального наследия отечественной дефектологической науки и критического переноса и адаптации современных зарубежных моделей интеграции.
Поэтому в данном параграфе мы остановимся о стратегических приоритетах развития отечественной системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья, которые можно было сформулировать с некоторой степенью оглядки на глобальные процессы, происходящие в мире.
Безусловно, интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения - это закономерный этап развития системы специального образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Социально-педагогическая реальность в современной России обосновывает необходимость отказа от сегрегационной модели отношения общества к таким детям и проектирования интеграционных моделей их образования. Изменение подхода к образованию таких детей вызвано к жизни причинами различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства.
Этап этот связан с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием не только равенства их прав, но и осознанием обществом своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими возможности в разных областях жизни, включая образование. К тому же тематика инклюзивного образования не обсуждалась достаточно активно, потому что пока нет механизмов развития инклюзивного образования.
Институтом коррекционного образования РАО разработана национальная система модели интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду нормально развивающихся сверстников. В ходе его создания требовалось определить, обосновать и экспериментально проверить набор вариантов организации совместного обучения, позволяющих подобрать каждому ребенку с особыми образовательными потребностями доступную и полезную для его развития модель интеграции, сохранив во всех случаях необходимую специализированную психолого-педагогическую помощь.
Внедрение в практику вариативных форм организации интегрированного обучения позволит расширить охват нуждающихся детей необходимой им специальной педагогической помощью, максимально приблизить к месту жительства, обеспечить родителей консультативной поддержкой. Не менее значимо развитие интеграции для нормально развивающихся детей, поскольку позволяет целенаправленно готовить их к безусловному принятию человека с особыми социальными и образовательными потребностями, формировать толерантное отношение к человеческой «инакости», закладывать культурную норму гражданского общества - уважение к различиям между людьми.
Исследование показало, что обязательными условиями интеграции ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду являются:
D желание родителей обучать своего ребенка вместе с нормально развивающимися сверстниками, стремление и готовность семьи систематически помогать ребенку в процессе обучения; D наличие возможности подобрать ребенку тот вариант организации интегрированного обучения, который является доступным и полезным для его развития; D наличие возможности систематически оказывать интегрированному ребенку необходимую ему квалифицированную специальную педагогическую помощь; D психологическая готовность ребенка с особыми образовательными потребностями к совместному обучению с нормально развивающимися сверстниками; D готовность образовательного учреждения принять детей с ограниченными возможностями здоровья. При разработке вариантов организации интегрированного воспитания и обучения мы исходили из положения о том, что отечественная образовательная система должна обеспечивать возможность подобрать каждому ребенку ту форму интеграции, которая доступна и полезна для его психического развития, образования и формирования жизненной компетенции. Мы также исходили из современных научных представлений о том, что уровень психического развития детей с одним и тем же первичным нарушением может быть существенно различным, поскольку биологическое неблагополучие ребенка (нарушение слуха, зрения, центральной нервной системы и др.) служит лишь первичной предпосылкой нарушения его взаимодействия с окружающим миром, способного вызвать вторичные отклонения в психическом развитии, которые могут быть в значительной степени предупреждены и преодолены посредством обучения -специально организованного и особым образом устроенного. Учитывая значительную вариативность индивидуальных уровней развития детей с особыми образовательными потребностями, требовалось предусмотреть соответствующий набор моделей интеграции - от полной и постоянной до минимальной и эпизодической.
При разработке вариантов организации интегрированного обучения необходимо было также принять во внимание существующую в стране инфраструктуру учреждений массового и специального образования и укоренившихся форм организации обучения. Мы исходили из представления о том, что разрабатываемые модели интеграции должны максимально использовать возможности уже существующих структур образования в организации новых форм организации обучения.
Эффективная интеграция возможна только при условии специальной подготовки и переподготовки кадров педагогов общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений. Целью такой подготовки является овладение учителями массовых школ и детских садов дефектологическими знаниями и специальными педагогическими технологиями, которые обеспечат возможность квалифицированного обучения детей, о проблемах которых они мало осведомлены. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в новых условиях, т.е. в условиях интегрированного обучения. Очевидно, что развитие интеграции требует принципиально нового взаимодействия специальных и обычных психологов, специальных и обычных педагогов, общеобразовательных и специальных (коррекционных) учебных заведений. Соответственно, создаваемые модели интеграции должны описывать механизмы реального взаимодействия специалистов разного профиля, участвующих в процессе интегрированного воспитания и обучения ребенка.
Чем более близким к возрастной норме является уровень развития ребенка и его психологическая готовность к совместному обучению, тем более полная интеграция ему показана, хотя и в этом случае сохраняется необходимость оказания индивидуальной коррекционной помощи.
Содержательно-смысловое наполнение педагогической концепции инклюзивного образовательного пространства
С ноября 2007 года реализуется проект «Создание инклюзивных школ в г. Улан-Удэ». На базе общеобразовательных школ г. Улан-Удэ № 4, № 65 совместно со здоровыми сверстниками обучаются дети-инвалиды. В рамках проекта созданы необходимые условия для беспрепятственного доступа детей в здания и помещения: построены пандусы, имеются поручни, обустроены специальные туалетные кабины, открыты ресурсные комнаты.
Педагогические коллективы данных учреждений работают над созданием инклюзивного образовательного пространства, безбарьерной среды для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Все дети обучаются по общеобразовательной программе и участвуют во всех воспитательных и спортивно-оздоровительных мероприятиях наравне с остальными детьми. Для данной категории детей организованы дополнительные индивидуальные занятия по развитию моторики, занятия с психологом, музыкальные занятия, ритмика. Составляются программы коррекционной работы, организовываются консультации для родителей Фондом «Общество без барьеров» часто проводятся уроки доброты в школах города Улан-Удэ, публичные акции, способствующие развитию толерантного отношения к детям-инвалидам.
Актуальным является вопрос финансового обеспечения организации образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях перехода к нормативно-подушевому финансированию. Министерством образования и науки разработан проект закона «О нормативах финансирования общего образования в Республике Бурятия», где впервые для детей с инвалидностью, обучающихся в общеобразовательных школах, установлен более высокий норматив. В настоящее время законопроект находится на доработке.
Развитие системы инклюзивного образования при всех достижениях находится на зачаточном уровне. Поэтому для дальнейшего развития инклюзивного образования необходимо: D разработать регламентированные нормативно-правовые документы финансового и юридического обеспечения деятельности образовательного учреждения; D осуществлять систематическую подготовку педагогических кадров для работы с «особыми» детьми; D создать безбарьерную среду (пандусы, подъемники, специально оборудованные туалеты, кабинеты лечебной физкультуры, психомоторной коррекции, комнаты для логопедических и коррекционных занятий с дефектологами и психологами, медицинский кабинет, спортивный зал и пр.); D разработать адаптированные образовательные программы для учащихся, индивидуальных образовательных маршрутов и траекторий их развития.
В некоторых районах республики при общеобразовательных школах открыты социальные гостиные, где ежедневно проводятся различные виды коррекцион-ной работы для детей с ограниченными возможностями здоровья. Во многих общеобразовательных школах республики созданы и создаются минимальные условия для безбарьерной среды: в основном, это пандусы, поручни, расширенные дверные проемы. Полностью отвечает требованиям безбарьерной среды построенное в 2011 году здание средней общеобразовательной школы № 2 г. Кяхта. Муниципалитетами определены базовые учреждения, реализующие образовательные программы общего образования, обеспечивающих совместное обучение инвалидов и лиц, не имеющих нарушений развития.
Законом Республики Бурятия от 11 июля 2011 года № 2210-IV «О нормативах финансового обеспечения общего образования в Республике Бурятия» установлен коэффициент 1,2 к соответствующему нормативу финансового обеспечения при обучении детей с инвалидностью в общих классах муниципальных общеобразовательных учреждений.
На территории республики действует Республиканский центр психолого-медико-социального сопровождения детей, который оказывает диагностическую и консультативную помощь родителям (законным представителям), а также педа 182 гогам и специалистам школ и других учреждений, работающих с этой категорией детей. Как подразделение центра функционирует республиканская психолого-медико-педагогическая комиссия (РПМПК). Она осуществляет психолого-медико-педагогическое обследование детей, выдает рекомендации по дальнейшему образованию в соответствии с психофизическими и интеллектуальными возможностями ребенка, проводит индивидуальные консультации для родителей (законных представителей) детей, обратившихся на комиссию, для педагогов и специалистов образовательных учреждений системы общего и специального (кор-рекционного) образования, а также учреждений системы социальной защиты населения.
Совместно с общественной организацией инвалидов-колясочников «Общество без барьеров» проводятся форумы, телепередачи по вопросам инклюзивного образования. Также в рамках Байкальского образовательного форума третий год на секционных заседаниях рассматриваются вопросы образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
На секции Байкальского образовательного форума работала секция по данной проблеме. Во время работы IV форума была организована панельная дискуссия на эту тему, где одним из основных вопросов стал вопрос институциональных механизмов. Тематика инклюзивного образования не обсуждалась достаточно активно, потому что пока нет механизмов развития инклюзивного образования. Панельная дискуссия - это начало разговора, это дискуссия с заделом на будущее. Участник дискуссии отметили, что в СССР тема инклюзии была почти закрыта, дети с особыми нуждами изолировались от общества, обучаясь в учреждениях специального типа, дети в силу здоровья не общались со сверстниками и не имели возможности социализации. Такая модель долгое время не менялась, учреждения закрытого типа воспитали поколение людей с особыми нуждами, которые не могут выстраивать отношения с другими людьми. «Сегодня важно помочь тем, кто имеет особые нужды.
