Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ проблемы становления образовательной практики обучения детей с ограниченными возможностями здоровья 17
1.1. Периоды становления национальных систем специального образования 17
1.2. Характеристика современного периода включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения: от изоляции к интеграции 32
1.3. Инклюзивное образование как социальный и педагогический феномен 46
Выводы по первой главе 68
Глава 2. Организация опытно-экспериментальной работы по обучению детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования 71
2.1. Анализ противоречий в практике обучения детей с ограниченными возможностями здоровья 71
2.2. Характеристика организационных условий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном учреждении 81
2.3. Реализация педагогических условий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе 93
Выводы по второй главе 119
Заключение 122
Список использованной литературы 125
Приложения 142
- Характеристика современного периода включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения: от изоляции к интеграции
- Инклюзивное образование как социальный и педагогический феномен
- Характеристика организационных условий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном учреждении
- Реализация педагогических условий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в Российской Федерации фиксируется увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья (далее, ОВЗ): в 2002 г. таких детей на учете состояло 156 300, в 2008 г - 290 000. Вместе с тем количество обучающихся в специальных (коррекционных) учреждениях уменьшилось с 274 500 в 2002 г. до 210 800 в 2008 г. Таким образом, прослеживается устойчивая тенденция увеличения в Российской Федерации детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях.
«Дети с ОВЗ» - это общий термин, называющий детей, для которых характерно наличие каких-либо ограничений в психическом и (или) физическом здоровье или развитии и нуждающихся в создании специальных условий обучения. Это дети с нарушением речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития. От 35 до 45% детей с ОВЗ являются детьми-инвалидами. По отношению к детям с ОВЗ правомерно и использование термина «дети с особыми образовательными потребностями», так как ограничение возможностей участия человека с проблемами в психофизическом развитии в образовательном процессе вызывает у него особые потребности в специализированной помощи, позволяющей преодолевать эти ограничения. По содержанию термин «дети с особыми образовательными потребностями» шире термина «дети с ограниченными возможностями здоровья», т.к. включает ещё и детей, имеющих проблемы с языковыми барьерами, социализацией, нарушением работоспособности.
Статус ребёнка с ОВЗ устанавливает психолого-медико-педагогическая комиссия (далее, ПМПК). Выявлением таких детей до 2000 года в Томске занимались 8 районных ПМПК, которые работали один раз в году, обследуя детей, не справившихся с учебной программой. Отсутствие в данный период качественной диагностики приводило к тому, что дети с нарушениями речи, поведения, работоспособности попадали либо в категорию умственно отсталых детей, либо в категорию детей с задержкой психического развития, т.е. оказывались в образовательной среде, которая не способствовала их развитию.
Сегодня в среднем по стране в начальных классах городских школ выявляется от 30 до 40%, а в сельских школах до 50-60% учеников с особыми образовательными потребностями. А это значит, что любой учитель (и специального, и общеобразовательного класса) должен уметь создавать условия для их обучения. Таким образом, можно констатировать внедрение в образовательные учреждения стихийного инклюзивного образования, что актуализирует проблему обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных школах вместе с обычными детьми. Термин «инклюзивное образование» используется для описания процесса обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях, где для этого созданы специальные условия (социальные, организационные, педагогические, нормативно-правовые и др).
В исследованиях российских ученых (Д.В. Зайцев, И.И. Лошакова, Э.К. Наберушкина, П.В. Романов, Е.Р Ярская-Смирнова) установлено, что в
развитии инклюзивного образования заинтересованы, прежде всего, родители: 70% родителей обычных детей не возражают против совместного обучения, т.к. это позволит их детям стать более толерантными, научиться взаимопомощи; однако они убеждены в том, что для этого педагогам надо прилагать специальные усилия. 76% родителей детей с ОВЗ согласны с преимуществом совместного обучения, но понимают, что для этого необходимо преодолеть ряд барьеров архитектурного, социального, нормативного, учебно-методического характера.
Таким образом, в современной образовательной практике обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных школах выявились противоречия:
между увеличением в общеобразовательных школах количества детей с ОВЗ и отсутствием образовательной среды, обеспечивающей их совместное обучение с обычными детьми;
между отжившей системой выявления и устройства этой категории детей в образовательные учреждения и отсутствием необходимой для этого психолого-медико-педагогической диагностики, позволяющей реализовать в обучении индивидуальный подход к ребенку с ОВЗ;
между запросом родительской общественности на внедрение инклюзивного подхода в образование и недостаточной разработанностью условий его реализации;
между необходимостью специальной подготовки педагогов для работы с детьми с ОВЗ в условиях общеобразовательного учреждения и недостаточным количеством программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов в данном направлении.
Данные противоречия актуализируют проблему исследования, которая заключается в недостаточной разработанности теоретико-педагогических основ реализации инклюзивного подхода в обучении детей с ОВЗ и специальных условий их обучения в общеобразовательной школе.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия обучения детей с ОВЗ средствами инклюзивного образования в общеобразовательной школе.
Объект исследования: процесс обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия обучения детей с ОВЗ средствами инклюзивного образования в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования: обучение детей с ОВЗ средствами инклюзивного образования будет эффективным, если:
- обосновать и реализовать организационные условия: создание нормативно-правовой базы обучения детей с ОВЗ в ОУ, проведение комплексной диагностики, поэтапное включение детей с ОВЗ в ОУ (диагностирование, развитие и коррекция нарушений через сеть образовательных услуг, устройство в общеобразовательные школы);
разработать и реализовать педагогические условия: создание в образовательных учреждениях адаптивной образовательной среды, психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ; использование специальных методов и организационных форм обучения; оказание научно-методической поддержки педагогам; формирование инклюзивной культуры у всех участников образовательного процесса;
обеспечить реализацию организационно-педагогических условий совокупностью следующих средств инклюзивного образования:
а) двухуровневая психолого-медико-педагогическая диагностика, пакет
документов, регламентирующих процесс выявления, отбора, устройства
в общеобразовательные школы детей с ОВЗ, сеть образовательных
услуг;
б) безбарьерная среда, материально-техническое и учебно-методическое
обеспечение, индивидуальная образовательная программа,
коррекционно-развивающие занятия, форма взросло-детской и детской
совместной деятельности, альтернативные методики обучения,
психолого-педагогическая поддержка родителей.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач.
Определить теоретико-методологические основы реализации инклюзивного подхода в образовании: периоды становления национальных систем специального образования, особенности современного периода как перехода от интеграции к инклюзии, отличие инклюзии от интеграции.
Обосновать и экспериментально проверить организационные условия обучения детей с ОВЗ средствами инклюзивного образования: нормативно-правовую основу реализации инклюзивного образования, комплексную диагностику, поэтапное включение детей с ОВЗ в общеобразовательную школу.
Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе: создание адаптивной образовательной среды, психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, изменение методов и организационных форм обучения, научно-методическую поддержку педагогов, формирование инклюзивной культуры у всех участников образовательного процесса.
Проверить эффективность реализации организационно-педагогических условий с учетом показателей успеваемости^ развития компонентов познавательной деятельности, показателей здоровья обучающихся, формирования инклюзивной культуры у детей, родителей и педагогов.
Методологической основой исследования являются: деятельностный подход к изучению личности (Л.С. Выготский, М.И. Кондаков, А.Н. Леонтьев, А.И. Наумов, М.М. Поташник, С.Л. Рубинштейн, П.И. Третьяков); концептуальные положения о специфике процесса обучения и обучаемости детей с проблемами в развитии (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Э.И. Мещерякова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина); философские основы, связанные со спецификой обучения детей с ОВЗ в
системе инклюзивного образования (М. Кинг-Сире, Д. Попойнт, Б. Персон, Ш. Рамон, Г. Стангвик, М. Форест, В. Шмидт).
Теоретической основой исследования являются: концептуальные положения гуманистической педагогики о социальной ценности личности, о необходимости включения каждого ребёнка с ОВЗ в образовательное пространство, закрепленные в Конвенции о правах ребёнка (1989); концептуальные положения Саламанкской декларации об образовании лиц с особыми потребностями (1994); концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и концепция «Наша новая школа»; концепция о необходимости творческого подхода при работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности (С.А. Миронова, Е.А. Стре-белева, В.И. Селиверстов, Л.М. Шипицына); Концепции интегрированного и инклюзивного образования (Н.В. Борисова, Гэри Банч, Тони Бут, Н.Н. Мало-феев, Э.К. Наберушкина, С. Н. Прушинский, Е.Р. Ярская-Смирнова).
Методы исследования: Теоретические: изучение философской, социологической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, логико-исторический анализ исследуемой проблемы, сравнительно-сопоставительный анализ подходов к обучению детей с ОВЗ, изучение и обобщение существующего опыта в сфере инклюзивного образования в России и за рубежом; эмпирические: изучение учебно-программной документации по организации обучения детей с ОВЗ в массовых школах, прямое, косвенное, включенное наблюдение за деятельностью педагогов и обучающихся, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий); социологические: опрос, анкетирование, интервьюирование (учителей, родителей, детей, управленцев); диагностические: тестирование, анализ качественной успеваемости, анализ сформированности компонентов познавательной деятельности, математическая обработка результатов эксперимента.
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
I этап (1998-2000) - ориентировочно-аналитический. На этом этапе
изучались и анализировались литературные источники с целью определения
стратегии исследования, анализировалось методическое обеспечение
комплексного обследования детей с ОВЗ, проводилось изучение и создание
новой нормативно-правовой документации; разрабатывались теоретико-
методологические подходы к организации выявления, отбора, устройства в
образовательные учреждения детей с ОВЗ.
этап (2000-2004) - диагностическо-постановочный. Проводилось теоретико-педагогическое обоснование, разработка алгоритма выявления, отбора, учёта и устройства в образовательные учреждения детей с ОВЗ. Создавались учебно-методические, дидактические и консультативные материалы для родителей и учителей. Проводился констатирующий эксперимент.
этап (2004-2010) - преобразующий, заключительный. Организация опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных школах по
реализации инклюзивного образования (формирующий эксперимент). Уточнение и проверка экспериментальных данных, подготовка учебно-методических рекомендаций для педагогов. Подготовка текста диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования
разработан и апробирован комплекс организационно-педагогических условий в работе с детьми с ОВЗ средствами инклюзивного образования в образовательном учреждении: нормативно-правовая база реализации инклюзивного образования, поэтапное включение детей с ОВЗ в ОУ, создание в школе адаптивной образовательной среды, психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, изменение методов и организационных форм обучения, научно-методическая поддержка педагогов через повышение квалификации на рабочем месте, формирование инклюзивной культуры у детей, родителей, педагогов;
разработаны этапы включения детей с ОВЗ в общеобразовательную школу: комплексная двухуровневая диагностика, диагностическое обучение с целью уточнения диагноза и составления индивидуальной образовательной программы, развитие и коррекция нарушений речевого, интеллектуального, сенсорного развития через сеть образовательных услуг; устройство в общеобразовательные учреждения;
обосновано содержание психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка в ОВЗ в общеобразовательном учреждении: индивидуальная образовательная программа, интенсификация социального взаимодействия в работе гетерогенных групп при классно-урочной системе обучения, проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий со специалистами, организация взросло-детской и детской совместной учебно-познавательной деятельности.
Теоретическая значимость исследования: уточнены периоды становления и развития национальных систем специального образования, охарактеризован современный период как переход от интеграции к инклюзии; определены проблемы в организации обучения детей с ОВЗ в отечественной и зарубежной педагогике; сделан сравнительный анализ разных подходов в выявлении, обучении, коррекции детей с ОВЗ в Российской Федерации и за рубежом; разграничены понятия «специальное образование», «инклюзивное образование», «интегрированное обучение», «адаптивная система обучения»; обоснована совокупность организационно-педагогических условий обучения детей с ОВЗ средствами инклюзивного образования. Результаты исследования вносят существенный вклад в разработку теоретико-методологических основ инклюзивного образования.
Практическая значимость исследования.
создан пакет документов, составляющих нормативно-правовую базу и
регламентирующих выявление, отбор, устройство в образовательные
учреждения детей с ОВЗ и их дальнейшее сопровождение: «Положение о
психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения», «Положение о городской психолого-медико-педагогической комиссии» и др.;
разработано содержание комплексной двухуровневой диагностики с включением следующих форм деятельности: диагностическое обследование, психологическое, педагогическое, медицинское консультирование, обучение с диагностической целью, контроль эффективности рекомендаций ГПМПК;
разработаны и реализованы программы повышения квалификации для педагогов общеобразовательных школ: «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях», «Инклюзивное образование», «Коррекционно-развивающие подходы в обучении детей с нарушениями речи», программы для обучения родителей детей с ОВЗ по проблемам развития, воспитания, обучения этой категории детей;
с целью повышения квалификации на рабочем месте реализованы следующие образовательные формы работы педагогами в инклюзивной школе: обучающие семинары, разработка методических рекомендаций, индивидуальные и групповые консультации, проблемно-творческие группы, психолого-педагогические мастерские;
результаты исследования включены в учебные курсы по общей и специальной педагогике для студентов специальностей «Педагогика и методика начального образования», «Дошкольная педагогика и психология», «Логопедия», которые читаются на педагогическом факультете в Томском государственном педагогическом университете, а также в содержание методических пособий, адресованных всем специалистам, работающим с детьми с ОВЗ.
База исследования: исследование проводилось на базе городской психолого-медико-педагогической комиссии департамента образования администрации города Томска (далее, ГПМПК) и образовательных учреждений города Томска с сентября 1998 г. по май 2010 г. Исследованием было охвачено 3395 участников образовательного процесса: 2409 обучающихся, 154 учителя, 832 родителя.
Положения, выносимые на защиту:
1. Обучение детей с ОВЗ средствами инклюзивного образования предполагает понимание инклюзии как новой философии образования, которая формирует современный гуманистический подход к образованию, заключающийся в позитивном отношении к разнообразию учеников и в восприятии индивидуальных особенностей ребенка не как проблемы, а как возможности для обогащения совместного обучения обычных детей и детей с ОВЗ. Отличие инклюзивного образования от интегративного заключается, во-первых, в адаптировании образовательной среды к индивидуальным особенностям ребенка, во-вторых, в доступности образования для всех детей, независимо от тяжести нарушения психофизического развития, в-третьих, в использовании ресурса не только взросло-детской, но и детской совместной
деятельности, в-четвертых, построении педагогом особых действий для организации совместной деятельности детей с ОВЗ и обычных детей.
Реализация инклюзивного образования с учетом его отличительных особенностей возможна только при создании специальных организационно-педагогических условий обучения и связана с преодолением следующих противоречий в образовательной практике: увеличением детей с ОВЗ и отсутствием специальной образовательной среды, неразработанностью этапов постепенного включения в общеобразовательные учреждения детей с ОВЗ, отсутствием специальной подготовки педагогов, родителей и обычных детей по принятию ребенка с ОВЗ.
Реализация инклюзивного образования в общеобразовательной школе обеспечивается: а) комплексом организационных условий и соответствующих средств: разработкой нормативно-правовой базы реализации инклюзивного образования (пакет документов, регламентирующие процесс выявления, отбора, устройства в общеобразовательные школы детей с ОВЗ), проведением комплексной диагностики детей с ОВЗ; поэтапным включением детей с ОВЗ в общеобразовательную среду (диагностирование, развитие и коррекция, устройство в общеобразовательные учреждения); б)комплексом педагогических условий: созданием адаптивной образовательной среды (устранение архитектурных и социальных барьеров, техническое и методическое обеспечение); психолого-медико-педагогическим сопровождением ребенка с ОВЗ (индивидуальная образовательная программа, коррекционно-развивающие занятия со специалистами); повышением квалификации учителей, работающих с детьми с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы, психолого-педагогической поддержкой родителей.
Реализация организационно-педагогических условий обучения детей с ОВЗ позволяет достичь следующих результатов: во-первых, снизить количество обучающихся, не успевающих по итогам учебного года, сократить количество школьников, направляемых образовательными учреждениями в ГПМПК, уменьшить количество выявленных детей с интеллектуальными нарушениями, с задержкой психического развития, увеличить количество детей с ОВЗ, в том числе детей-инвалидов, обучающихся в общеобразовательных школах. Во-вторых, организация совместной деятельности здоровых детьми и детей с ОВЗ позволяет учителям не только изменить взгляд на возможности их совместного обучения в общеобразовательных школах, но и овладеть новыми профессиональными умениями. В-третьих, происходит принятие родительской общественностью идеи инклюзивного образования как нового позитивного ресурса как для здоровых детей, так и для детей с ОВЗ.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается их соответствием исходным теоретическим и методологическим основаниям, комплексным использованием совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту и предмету, цели, задачам и логике исследования; взаимосвязью теоретических положений с
реальной практикой; результатами опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предлагаемых подходов.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования.
Материалы диссертационного исследования были изложены в виде докладов на международных конференциях и семинарах: «Инклюзивное образование. Перспективы развития» (Москва, 2007), «Установление партнерских отношений: путь к инклюзивному образованию» (Москва, 2008), «Наука и образование» (Томск, 2005), «Проблемы современной школы и пути их решения: инклюзивное образование» (Томск, 2008);
на Всероссийских конференциях: Форумы по инклюзивному образованию (Москва, 2006, 2007, 2008, 2009), «Лучшие практики общественного участия в формировании и реализации политики в сфере образования» (Москва, 2009), «Создание новых ресурсов для развития инклюзивного образования в России» (Москва, 2010);
на межрегиональных конференциях и семинарах: «Особый» ребёнок в современном обществе: теория и практика интеграции» (Томск, 2003), «Особый» ребёнок в современном обществе. Семья. Школа. ВУЗ» (Томск, 2006), «Психолого-педагогическое сопровождение профессионального и личностного роста обучающихся и студентов системы НПО и СПО» (Томск, 2008), VIII Сибирский форум образования «Организация коррекционно-образовательного пространства для детей с ограниченными возможностями здоровья. Опыт. Проблемы. Перспективы» (Томск, 2009), «Развитие инклюзивного образования на территории МОГО «Ухта» (опыт, проблемы, перспективы)», «Организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях различных типов и видов» (Республика Коми, г. Ухта, 2009), «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья» (Республика Карелия, г. Петрозаводск, г. Сортавала, 2010); на региональном уровне: «Организация образовательного пространства для интеграции детей с особенностями развития в среду здоровых сверстников» (Томск, 2004), «Совершенствование работы специалистов по медико-психолого-педагогическому сопровождению детей с проблемами в развитии» (Томск, 2005), «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в г. Томске» (Томск, 2008);
на городском уровне: «Роль профессионального объединений в повышении педагогического мастерства педагогов» (Томск, 2005), «Создание условий обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями» (Томск, 2008), «Реализация принципов инклюзивного подхода в образовательном пространстве города Томска» (Томск, 2009).
Основные положения исследования и его результаты обсуждались на кафедре педагогики и методики начального образования, на кафедре дошкольного образования и логопедии Томского государственного
педагогического университета. Материалы диссертационного исследования систематически используются в работе с учителями г. Томска и Томской области, г. Ухта Республики Коми, г. Петрозаводска Республики Карелии, на Всероссийских семинарах, проводимых в рамках проекта Детского Фонда ООН ЮНЕСЕФ «Создание новых ресурсов для развития инклюзивного образования в России».
Личный вклад соискателя состоит в создании междисциплинарной психолого-медико-педагогической диагностики нарушений психофизического развития, этапов включения в общеобразовательные учреждения детей с проблемами в развитии и обучении; в инициировании расширения сети образовательных учреждений и услуг для детей с ОВЗ; в формировании нормативно-правовой базы обучения детей с ОВЗ, которая используется в образовательной практике г. Томска и Республики Коми; в разработке рабочих программ по повышению квалификации учителей общеобразовательных школ в сфере обучения детей с ОВЗ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения и рисунков.
Характеристика современного периода включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения: от изоляции к интеграции
Современный период характеризуется как период интегрированного обучения: в Западной Европе с 1971 -1975 гг. по 90-е годы, в России с 1991 г. по 2000 г. Интегрированное обучение в данном контексте — совместное обучение лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств и методов и при участии педагогов - специалистов [30, 48, 56, 57, 59, 65, 101, 114, 132, 197]. Это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных возможностей в сфере образования. Интегрированное образование часто заменяется другим термином: мейнстримингом - это система временной учебной и социальной интеграции «особых» детей с их здоровыми сверстниками, основывающаяся на программе совместных занятий и проведения досуга. Этот термин носит выраженный политический контекст и охватывает не только детей с особенностями развития, но и другие группы меньшинств. Такой подход к образованию неординарных детей вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. Интегративные процессы реализуются в контексте развития открытого общества, демократических реформ, общественного противодействия идеям дискриминации людей по расовому, половому, возрастному, национальному и другим признакам. Борьба против дискриминации способствует формированию новой социальной нормы - уважения к различиям. между людьми. Стремление к гуманизации общественной жизни началось после окончания второй мировой войны в ответ на ее ужасы и зверства. Человечество стало искать средства, которые могли бы в этом смысле оказать воздействие на весь мир, и одним из таких средств было создание Организации Объединенных Наций. ООН приняла международно-правовые акты, которые связаны с правами человека и влияющие на ситуацию с детьми, имеющими особенности развития. Во-первых, это Всеобщая декларация прав человека, принятая в 1948 году. Затем, в 1959 году, была принята Декларация прав ребенка. В 1989 году Генеральной Ассамблеей ООН была единогласно принята Конвенция о правах ребенка и 30 сентября 1990 года Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей [69]. Началом данного периода считается время принятия декларации ООН «О правах умственно отсталых» и «О правах инвалидов». Для Западной Европы интеграция инвалидов в общество является ведущей тенденцией пятого периода эволюции, базирующейся на их полном гражданском равноправии и новой философии общества. Таким образом, решение проблем специального обучения и интеграции проходило на Западе в рамках жестких законодательных положений, богатых традиций благотворительности, широкой сети негосударственных специальных учреждений, финансовых льгот для филантропов, систем подготовки и формирования общественного мнения через средства массовой информации.
С антидискриминационной позиции рассматриваются и специальные школы и школы-интернаты. Они признаются сегрегационными, а отделение детей-инвалидов от общей школы - дискриминацией. Непосредственно в образовательном пространстве эти постулаты проявились в признании всех детей, в том числе со сложными дефектами, тяжелой и глубокой умственной отсталостью, обучаемыми, а также в праве выбора учреждения родителями (законными представителями). Такое образование ориентировано главным образом на подготовку исключительного ребенка к будущей взрослой жизни в обществе, признающем полное гражданское равноправие лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов. Разные европейские страны пришли к интеграции в разные периоды. Ю. Симонова и С. Прушинский [153] отмечают, что в 90-е годы из стран с наиболее совершенными законодательствами можно выделить Кипр, Данию, Исландию, Нидерланды, Норвегию, Испанию, Швецию, США и Великобританию. Самые радикальные и быстрые перемены наблюдаются в беднейших странах мира: Уганде, Лесото, Вьетнаме, Лаосе, Иордании, Палестине, Марокко, Египте и Йемене. Причем в Уганде и арабских странах одновременно с интеграцией детей с особыми потребностями шел процесс интеграции девочек в массовые школы. Это объясняется эффективной реализацией программ ЮНЕСКО в вышеназванных странах, в частности, программа «Образование для всех», которая нацелена на вовлечение детей, ранее не имевших возможности посещать школы, в образовательный процесс. В Италии еще до появления в 1971 году первого закона о праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах процесс интеграции уже начался, что было связано с закрытием психиатрических больниц и интернатов для детей с нарушениями развития (данный период итальянцы называют «дикой интеграцией») [138, 196].
Важнейшими для обеспечения интеграции считалось тогда наличие следующих факторов: команды поддержки классного руководителя, состоящей из специального педагога, врача, психолога, социального работника, медсестры и логопеда; разделения ответственности между родителями, педагогами, медицинским персоналом и представителями местного общества как условие создания эффективной коалиции, просвещение общества с помощью всех средств массовой информации и публичных собраний. В 1977 году в Италии был принят закон, который уже устанавливал определенные нормативы в реализации интеграции: максимальное количество детей в классе 20, из них детей с особенностями развития в классе — 2; специальные мероприятия по поддержке детей с особыми потребностями «встроены» в занятия в классе; классы, занимающиеся по специальным программам, упраздняются; специальные педагоги объединяются в команды с обычными школьными учителями и взаимодействуют со всеми учащимися класса. В Нидерландах достаточно долгое время специальные школы рассматривались как идеальное место обучения для детей с проблемами, поэтому их число постоянно росло [131]. К концу 50-х годов Совет г. Амстердама в качестве эксперимента начал обучать детей с ограниченными возможностями здоровья в массовой школе. Но большое количество детей в классе, отсутствие соответствующих умений у педагогов, особая тяжесть психофизиологических нарушений привели к тому, что большинство детей с обычными и специальными образовательными потребностями не смогли показать знаний в соответствии со своим потенциальным уровнем. Примерно в тот же период в двух школах Амстердама параллельно начался другой эксперимент по созданию специальных классов для социально запущенных детей и детей с трудностями в обучении. Этот эксперимент таюке себя не оправдал, т.к. эти классы стали как бы «мусорным ведром» для детей, которые не справлялись с программой в других классах, и их расформировали.
Инклюзивное образование как социальный и педагогический феномен
Движение за образование для всех возникло с момента проведения Всемирной конференции по образованию для всех в Джомтьене (Таиланд) в 1990 году, на которой были определены основные подходы к праву любого человека на образование: обеспечение равенства в получении образования всем людям, уделение особого внимания не просто охвату образованием, а приобретению знаний и результатам обучения, увеличение средств на образование, расширение сферы базового образования, улучшение условий обучения, укрепление партнерских связей между всеми секторами и формами образования, общественными организациями, местными общинами, между семьей и учителями.
Десятилетия спустя после принятия Джомтьенской декларации такой подход был вновь подтвержден во время проведения Всемирного форума по образованию в Дакаре (2000), на котором рассматривался прогресс в достижении целей Образования для всех [152, 153]. От утверждения права образования для всех мировое сообщество перешло к утверждению права на обучение всех детей вместе со всеми, вне зависимости от пола, расы, вероисповедания, состояния здоровья. Обоснования социального характера касаются утверждения социальной справедливости для всех людей. Обоснования экономического характера связаны с экономически более выгодным средством обеспечения образования для всех. Реализация совместного обучения всех детей означает, что должны быть разработаны такие методы обучения, которые отвечают индивидуальным различиям и тем самым приносят пользу всем детям. Таким образом, новый подход к Образованию для всех сформировал новую философию образования -инклюзивное образование.
Термин «инклюзивное образование» в различных источниках, посвященных обучению детей с ограниченными возможностями здоровья, интерпретируется с различных позиций организации педагогического процесса: «Инклюзивное или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах» [193]. В школах по всему миру инклюзия рассматривается зачастую исключительно как обучение детей с инвалидностью в общеобразовательных школах вместе с их здоровыми сверстниками. Цель инклюзивной школы — дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, самого активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым обеспечивая наиболее полное взаимодействие и заботу друг о друге, как членах сообщества.
«Инклюзивное образование предусматривает не только активное включение и участие детей и подростков с ограниченными возможностями в образовательном процессе обычной школы, но большей мере перестройку всего процесса массового образования как системы для обеспечения образовательных потребностей всех детей» [133]. «Инклюзия - это попытка придать уверенность в своих силах учащимся с ограниченными возможностями здоровья, тем самым мотивируя их пойти учиться в школу вместе с другими детьми: друзьями и соседями. Дети с особыми образовательными потребностями нуждаются не только в особом отношении и поддержке, но также в развитии своих способностей и достижении успехов в школе» [16].
Саламанская декларация определяет инклюзию как реформу, поддерживающую и приветствующую различия и особенности каждого ученика. Ее цели - избежать социальной сегрегации, являющейся следствием различий в поле, расе, культуре, социальном классе, национальности, религии и индивидуальных возможностях и способностях [159]. Другими словами, в узком понимании инклюзивное образование (от лат. Include - заключаю, включаю) — это совместное обучение детей с инвалидностью со здоровыми сверстниками. В широком смысле — это понятие подразумевает обучение детей с ровесниками, которые чем-то отличаются от них. Это могут быть не только инвалиды, но и мигранты, верующие и т.д. [18,78]. Инклюзивное образование основано на том, что все дети, несмотря на свои физические, психические, интеллектуальные и иные особенности, включены в общую систему образования - они обучаются и воспитываются вместе со своими сверстниками по месту жительства в общеобразовательной школе, где учитываются их особые образовательные потребности и оказывается необходимая специальная поддержка, где к разнообразию учеников относятся позитивно и воспринимают индивидуальные особенности не как проблему, а как возможности для обогащения процесса познания [17, 51,52,133, 157,200].
Таким образом, инклюзивное образование рассматривается как закономерный этап реализации общего образования, обусловленный открытостью современного общества, как альтернатива специальному образованию, когда дети с ограниченными возможностями здоровья учатся вместе с обычными детьми в массовой школе. Мы определяем инклюзивное образование как специально организованное взаимодействие педагогов с обычными детьми и детьми с ограниченными возможностями здоровья в пространстве общеобразовательного учреждения. Такое взаимодействие предполагает использование организационных (нормативно-правовую базу, комплексную диагностику, поэтапное включение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную школу) и педагогических условий обучения (создание адаптивной образовательной среды, психолого-медико-педагогическое сопровождение в процессе обучения, формирование инклюзивной культуры у детей, педагогов, родителей). Несмотря на очевидное сходство понятий «интеграция» и «инклюзия», между ними, на наш взгляд, существует ряд принципиальных отличий [17,18, 77,167]: 1. Инклюзивная философия образования состоит в том, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья включается в единое сообщество, которое обеспечивает ему равные права и возможности образования без дискриминации и пренебрежения. Различия между учениками становятся ресурсами, способствующими педагогическому процессу, а не препятствиями, которые необходимо преодолевать. Интегративная философия образования — ребенок с ограниченными возможностями здоровья — проблема, его нужно обязательно лечить и учить в специально созданных условиях. 2. Инклюзия предполагает доступность образования для всех детей и развитие общего образования в плане приспособления к особым образовательным потребностям всех детей. Интегративное обучение эффективно только для части детей с ограниченными возможностями здоровья, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему. 3. В инклюзивном образовании процесс обучения (среда, условия, средства) подстраивается под нужды и образовательные потребности ребенка с обязательным предоставлением индивидуальной программы обучения, т.е. происходит адаптация системы к образовательным потребностям детей. Интегративное обучение предполагает овладение ребенком с ограниченными возможностями здоровья общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающимися детьми, т.е. происходит адаптация ребенка к образовательной системе.
Характеристика организационных условий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном учреждении
Констатирующий этап исследования установил, что в образовательном пространстве города процесс обучения детей с ограниченными возможностями здоровья не соответствовал современным требованиям, что обусловило необходимость разработки организационных условий включения этой категории детей в общеобразовательные учреждения, как важного условия их обучения. В рамках опытно-экспериментальной работы разработаны и реализованы следующие этапы включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: 1 этап. Комплексная двухуровневая психолого-медико-педагогическая диагностика детей с ограниченными возможностями здоровья: 1-й уровень — психолого-медико-педагогические консилиумы (ПМП-консилиумы) образовательных учреждений; 2-й уровень — городская психолого-медико- педагогическая комиссия департамента образования администрации г. Томска. 1-й уровень диагностики. Процесс первичного выявления осуществляется психолого-медико-педагогическим консилиумом образовательного учреждения (школьным и дошкольным) [25, 33, 37, 40, 54, 60, 83, 91, 106, 125, 126, 127, 158, 169, 170, 171, 173, 174, 195]. В состав консилиума образовательного учреждения входят учитель-логопед, педагог-психолог, учителя, воспитатели, имеющие опыт работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, медицинские работники разного профиля. Тем самым обеспечивается возможность психологического, логопедического, педагогического, медицинского сопровождения обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, которое подразумевает включение деятельности того специалиста, в помощи которого нуждается ребенок, во все сферы учебно-воспитательного процесса. За каждым учащимся закрепляется курирующий специалист, который обеспечивает взаимодействие в коррекционной работе других членов консилиума. Деятельность ГГМПк ОУ развертывается по следующим этапам: 1. Диагностико-консультативный этап: первичные сведения о ребенке, наблюдение за ребенком, диагностика промежуточная, подведение итогов диагностики, составление общей картины деятельности ребенка со специалистами, диагностика итоговая. 2. Организационно-методический этап: формирование коррекционной группы, составление индивидуальной комплексной программы развития, разработка модели взаимодействия специалистов. 3. Коррекционно-развивающий этап: усилия специалистов направлены на коррекционную работу с эмоционально-волевой сферой, с познавательной сферой ребенка, на формирование базовых учебных умений и навыков, коррекцию речевых нарушений. 4. Контрольный этап: обсуждение динамики развития, корректировка программы развития, продолжение занятий. 2 уровень диагностики. Обследование в городской психолого-медико-педагогической комиссии определяется тяжестью нарушений психофизического, сенсорного, неврологического и речевого развития и необходимостью оказания специальных образовательных услуг [46,61,84,149,150]. Основными показаниями к направлению ребенка или самостоятельному обращению родителей со своим ребенком, обращение самих детей и подростков в ГПМПК являются: трудности формирования и автоматизации учебных навыков, умений и знаний соответственно образовательным стандартам, характерным для конкретного возрастного этапа развития; подозрение на отставание ребенка в интеллектуальном развитии; выраженное своеобразие, ригидность и другие проявления со стороны интересов и способностей ребенка, приводящие к осложнениям социальной адаптации в традиционных условиях; нелепость, неадекватность поведения ребенка в ситуации, утрированные проявления двигательной расторможенности и нарушений внимания, общие проблемы произвольной регуляции деятельности; наличие любых речевых нарушений; подозрение на снижение зрения и слуха. Основная цель ГПМГЖ — определение условий, обеспечивающих развитие и интеграцию в социум детей с ограниченными возможностями здоровья.
В основной состав ГПМПК входит врач-психиатр, врач-ортопед, врач-офтальмолог, педагог-психолог учитель-логопед, учитель-дефектолог. Формы деятельности: — диагностическое обследование (методы: наблюдение, беседа, эксперимент, тестирование, изучение результатов деятельности); — консультирование (психологическое, педагогическое, медицинское); — аналитико-статистическая обработка материалов (анализ, обобщение, описание, графическое представление); — лекции, семинары, тренинги; — подготовка публикаций (статьи, методические рекомендации); — выступления на радио и телевидении. Качественная психолого-медико-педагогическая диагностика позволяет подобрать ребенку с ограниченными возможностями здоровья адекватные педагогические условия обучения в общеобразовательной школе. Таким образом, это дает возможность реализовать свои особые образовательные потребности средствами инклюзивного образования.
Реализация педагогических условий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы осуществляется на базе муниципальной средней общеобразовательной школы № 54 (2008 — 2010 гг.), которая являлась региональной экспериментальной площадкой по инклюзивному образованию с целью определения педагогических условий психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы. Школа находится в той части города, которая прилегает к центральному рынку и традиционно заселяется семьями, находящимися в сложном социально-экономическом положении: у них низкий уровень образования и среднедушевого дохода, среди них много лиц, не имеющих профессии, полной семьи, собственного жилья, постоянной или даже временной работы. Отсутствие благоустройства в частных домах вынуждает местных жителей с высокими доходами покупать жилье в других микрорайонах, а свое неблагоустроенное жилье недорого сдавать иммигрантам из ближнего зарубежья, дети которых не знают русского языка. В 2009-2010 учебном году в школе обучалось 609 человек.
Из них значительная часть учащихся из малообеспеченных, состоящих на учете в комитете социальной защиты, неблагополучных, многодетных и неполных семей. Таким образом, количество обучающихся, которых можно отнести к группе риска, составляет 45% от общего числа учащихся школы (см. таблицу 2.3.1). Обучающихся с ограниченными возможностями здоровья 145, из них 7 детей-инвалидов (см. таблицу 2.3.2). Всего нуждается в психолого-медико-педагогическом сопровождении 280 обучающихся. Острота социально-психологической и культурно-языковой проблемы привела к необходимости изменения педагогических условий обучения этих детей, т.к. в рамках традиционных средств образования эффективно это осуществлять невозможно. В экспериментальную деятельность были включены 290 обучающихся с 1 по 9 класс. Из них 24 имели тяжелые нарушения психофизического здоровья: 7 из них - дети с задержкой психического развития, 7 учеников имеют нарушение опорно-двигательного аппарата, один из них с диагнозом ДЦП перемещается с помощью сопровождающего на ходунках, тяжелые нарушения речи имеют 3 детей, 7 слабовидящих детей. Психолого-медико-педагогическое сопровождение образовательного процесса в школе обеспечивали 35 педагогов, педагог-психолог, учитель-логопед, врач, администрация школы. Таким образом, дети с ограниченными возможностями здоровья оказались в центре внимания различных специалистов, занимающихся проблемами детства.
Организационную функцию эксперимента осуществлял психолого-медико-педагогический консилиум школы, в рамках которого работал экспериментальный совет, принимающий решения по экстренным проблемам, возникающим в процессе эксперимента. Активное участие в осуществлении целей эксперимента принимали родители детей с ограниченными возможностями здоровья, которые поддержали идею совместного обучения и были заинтересованы в повышении своего общего образовательного и культурного уровня. С целью документального оформления экспериментальной площадки была создана нормативно-правовая база: Программа экспериментальной деятельности. Положение об инклюзивном образовании. Приказы на осуществление экспериментальной деятельности. Договор с родителями (законными представителями ребенка) о психолого - медико-педагогическом сопровождении ребенка. Формы образовательной программы по русскому языку, чтению, математики. Экспериментальные индивидуальные образовательные программы обучения ребенка. Для организации успешного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа были созданы следующие педагогические условия: 1. Адаптивная образовательная среда, позволяющая обеспечить полноценную интеграцию и личностную самореализацию детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении; устранение архитектурных и физических барьеров, разработка индивидуальных модификационных образовательных программ, методическое и техническое обеспечение, разработка администрацией школы стимулов (в первую очередь финансовых), а также организация ресурсного обеспечения для внедрения инклюзивного образования, в результате чего педагоги школы были заинтересованы в привлечении детей с ограниченными возможностями здоровья [11,13,24,66,122,128,139]. В рамках региональной экспериментальной площадки «Создание модели инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья на базе общеобразовательной школы» МОУ СОШ №54 было передано специальное реабилитационное оборудование для коррекционных модулей, полученных по Федеральной целевой программе развития образования на 2006 — 2010 годы. Создание адаптивной образовательной среды предполагает также разработку индивидуальных модифицированных образовательных программ (Приложение 1). Модификацию мы определяем как некое изменение задания или теста, которое меняет стандартную процедуру его проведения, или изменение требований, предъявляемых к уровню знаний учащегося с ограниченными возможностями здоровья. Специальные способы подачи информации включаются в индивидуальную образовательную программу обучающегося и предполагают: изменения сроков сдачи, формы выполнения задания, его организации, способов представления результатов, в том числе предоставление альтернативы объемным письменным заданиям, например, письмо нескольких небольших сообщений; представление устных сообщений по обозначенной теме, изменения в организации урока, например, незрячий ученик сдает тест, написанный по системе Брайля или ребенок на время выполнения задания остается один в изолированном от внешних звуков классе, изменение задания или теста (сокращенные задания, направленные на усвоение ключевых понятий, сокращенные тесты, направленные- на отработку правописания наиболее функциональных правил и навыков, альтернативные замещения письменных заданий (лепка, рисование, панорама и др.), или изменение требований, предъявляемых к уровню знаний учащегося с ограниченными возможностями; особую методику предъявления учебных заданий, предполагающую акцентирование внимания на его содержании, его четкое разъяснение, (часто повторяющееся, с выделением этапов выполнения), использование указаний, как в устной, так и в письменной форме, повторение учащимся инструкции к выполнению задания, близость педагога к учащимся во время объяснения задания, демонстрация уже выполненного задания. реализацию особой методики обучения: использование всех способов восприятия информации: аудиальных, визуальных, кинестетических с подключением тактильных ощущений; использование на уроках письма и чтения заданий на развитие функций, лежащих в основе письменной речи: фонематического восприятия, развитие звукового анализа и синтеза, закрепление правильного произношения, развитие лексико-грамматических категорий, связной речи, зрительно-моторных координации и т.п.; опора на сохранные анализаторы, обучение с опорой на приоритетный когнитивный (аналитической или синтетической) стиль восприятия информации.
