Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы реализации воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья 14
1.1. Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья 14-
1.2. Воспитательный потенциал семьи и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья 35
1.3. Педагогические условия эффективной реализации воспитательного потенциала семьи. в социализации, детей с ограниченными возможностями здоровья 50
Глава 2. Экспериментальная работа по реализации воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья 77
2.1. Организация экспериментальной работы 77
2.2. Новые педагогические технологии, использованные в работе с семьями, воспитывающими ребенка с ограниченными возможностями здоровья 124
2.3. Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы 138
Заключение 146
Список использованной литературы 149
Приложения 173
- Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья
- Воспитательный потенциал семьи и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья
- Организация экспериментальной работы
- Новые педагогические технологии, использованные в работе с семьями, воспитывающими ребенка с ограниченными возможностями здоровья
Введение к работе
Актуальность исследования. Для любого общества одной из главных проблем является воспитание и социализация подрастающего поколения. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определила одну из приоритетных задач – обеспечение успешной социализации ребенка, поэтому важной проблемой для семьи является социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Формирование и развитие личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья в первую очередь происходит в семье. Взаимоотношения в семье определяют жизненную позицию ребенка, от которой будут зависеть его отношения с социальной средой.
В настоящее время современная наука подчеркивает приоритет семьи в воспитании и социализации подрастающего поколения, который проявляется в многообразии форм взаимодействия, его непрерывности и длительности, диапазоне семейных ценностей.
В последнее десятилетие XX века Россию поразила череда кризисов – экономического, политического, демографического характера, коснулось это и системы образования и здравоохранения. Российская семья также попала в критическое положение: падает авторитет семьи как главного института воспитания и первичной социализации подрастающего поколения; сокращается число официально зарегистрированных браков; увеличивается число разводов; возрастает численность матерей-одиночек; наблюдается рост общей заболеваемости детей, детской инвалидности. Следствием кризиса семьи являются, по мнению ученых (И. В. Бестужев-Лада, А. Б. Орлов и др.), имеющиеся проблемы детства, которые спровоцированы несформированностью определенных навыков поведения и контроля эмоционально-волевой сферы у детей, а также отсутствием гармоничных взаимоотношений между ними и родителями.
Выход из сложившейся кризисной ситуации ученые видят в помощи и содействии семье; формировании и развитии ее воспитательного потенциала посредством восстановления в общественном сознании ценности брака, семьи, престижа материнства и отцовства; возрождении отечественной культурно-исторической и религиозной традиций; воссоздании в современных условиях уклада жизни общества и семьи; формировании в государстве системы социально-педагогической и духовно-нравственной поддержки семейного воспитания (И. В. Бестужев-Лада, Г. Г. Кравцов, Р. В. Овчарова, И. А. Хоменко, Г. Г. Филиппова и др.).
Исследование особенностей семейного воспитания, проблем развития воспитательного потенциала семьи в нашей стране имеет давнюю историю. В становлении семейного воспитания как самостоятельной области исследования важную роль сыграли работы отечественных педагогов и психологов: В. В. Зеньковского, П. Ф. Лесгафта, В. В. Розанова, К. Д. Ушинского и др.
В связи с отсутствием достаточно разработанной, единой концепции семейного воспитания значительно возрос интерес к проблеме развития воспитательного потенциала семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья (Л. И. Акатов, А. В. Мудрик, Е. А. Полоухина, Л. М. Шипицина и др.); гармонизации семейных детско-взрослых отношений (И. Н. Афанасьев, В. М. Даринская, М. Б. Кожанова и др.).
В последние годы интерес педагогов и психологов направлен к проблеме взаимоотношений родителей и детей с ограниченными возможностями здоровья. Это связано с осознанием того, что именно в семье ребенок проходит процесс становления его как личности, т.е. социализации, получает свой первый жизненный опыт, вступает в социальные отношения и усваивает нормы поведения.
Проблемы социализации личности широко исследовались в зарубежной науке (Ф. Г. Гиддингс, Э. Дюркгейм, О. Конт, Ч. Х. Кули, Т. Парсонс, Ж. Пиаже, Э. Фромм и др.). В отечественной науке проблема социализации стала рассматриваться как относительно самостоятельная лишь с конца 60-х годов XX века. До этого всевозможные подходы к проблеме социализации освещались в психологии развития (Л. С. Выготский, Л. И. Божович и др.), а также в работах таких педагогов-ученых, как Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др. В исследованиях Д. М. Маллаева, А. В. Мудрика, М. И. Рожкова раскрываются теоретические основы проблемы социализации детей в современных условиях.
Несмотря на изучение процесса социализации в различных областях науки, проблема социализации детей с ограниченными возможностями здоровья и роль семейного воспитания в этом процессе является недостаточно изученной.
Анализ исследований показал, что в педагогической теории сложилось объективно существующее противоречие между возросшей необходимостью оказания педагогической помощи семьям в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической науке.
Поиск эффективных путей разрешения выявленного нами противоречия составляет проблему исследования: каковы педагогические условия реализации воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья?
Цель исследования – выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий реализации воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.
Объект исследования – процесс семейного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.
Предмет исследования – процесс реализации воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.
Теоретическое и практическое содержание изучаемой проблемы позволило сформулировать гипотезу исследования. Реализация воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья будет успешной при следующих педагогических условиях:
– психолого-педагогическом сопровождении процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья;
– мониторинге уровня социализированности детей с ограниченными возможностями здоровья с последующей его коррекцией;
– создании и внедрении модели процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, системообразующим компонентом которой является программа социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья «Я и мое окружение».
В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
-
Выявить воспитательный потенциал семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.
-
Осуществить комплексную диагностику уровня воспитательного потенциала семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья.
-
Определить критерии, показатели и уровни социализированности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
-
Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективной реализации воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.
Методологической основой исследования являются философские положения о социальной природе деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, В. В. Зеньковский и др.); аксиологический и личностно ориентированный подходы, рассматривающие человека как высшую ценность социального развития и позволившие проанализировать проблему социализации с позиции гуманизма (Д. А. Белухин, Ю. В. Гербеев, И. А. Невский, В. В. Сериков, Д. И. Фельдштейн и др.); системный подход, дающий возможность исследовать проблему социализации в условиях целостного воспитательного процесса (Н. Ф. Голованова, Л. А. Григорович, А. В. Мудрик, А. Н. Нестеров и др.); концептуальные положения классиков и современных ученых в области психологии, педагогики, социологии и других наук, в которых рассматривается исторический процесс развития семьи, ее материальная и духовная культуры (В. И. Андреев, Л. С. Выготский, В. М. Даринская, Р. И. Ерусланова, И. С. Кон, Т. А. Куликова, А. В. Мудрик, Ж. Пиаже, Э. Эриксон и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
концепции семейного воспитания и его специфики как части общего воспитания (Н. К. Крупская, Т. А. Куликова, П. Ф. Лесгафт, А. В. Мудрик, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский и др.);
концепции социализации личности (Г. М. Андреева, В. Г. Бочарова, Б. З. Вульфов, Б. С. Гершунский, А. И. Кочетов и др.);
научные труды о межличностном общении (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Н. Н. Обозов, А. Г. Харчев и др.);
концепция семьи как объекта социальной политики (Р. И. Ерусланова, Г. А. Заикина, Т. С. Зубкова, Ф. А. Мустаева и др.);
концептуальные положения, раскрывающие воспитательный потенциал семьи (О. В. Кучмаева, А. С. Макаренко, Т. Н. Петрова, Э. И. Сокольникова, В. А. Сухомлинский, В. С. Торохтий, С. Т. Шацкий и др.);
исследования в области общей и социальной педагогики, специальной психологии и коррекционной педагогики о специфике развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья (Л. И. Акатов, Г. П. Захарова, М. Б. Кожанова, Н. Н. Малофеев, Е. А. Медведева, Н. С. Морова, В. А. Сластенин, Н. М. Трофимова, С. Н. Федорова, Д. И. Фельдштейн, Е. Р. Ярская-Смирнова и др.).
Нормативно-правовую базу исследования составили:
– Конвенция о правах ребенка (от 20.11.1989 г.);
– Федеральные Законы Российской Федерации «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (от 24.11.1995 г. № 181-ФЗ), «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации» (от 10.12.1995 г. № 195-ФЗ), «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (от 24.07.1998 г. № 124-ФЗ), «О государственной социальной помощи» (от 17.07.1999 г. № 178-ФЗ);
– Постановления Правительства Российской Федерации «О порядке и условиях признания лица инвалидом» (от 20.02.2006 г. № 95), «О внесении изменений в правила признания лица инвалидом (от 07.04.2008 г. № 247);
– Федеральная целевая программа «Дети России» на 2007-2010 годы;
– Закон Чувашской Республики «О социальной поддержке детей в Чувашской Республике» (от 24.11.2004 г. № 48) и Указ Президента Чувашской Республики «О Совете при Президенте Чувашской Республики по делам инвалидов» (от 10.08.2009 г. № 50);
– Республиканская целевая программа «Дети Чувашии» на 2007-2010, 2010-2020 годы.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами был определен комплекс взаимодополняющих методов, обеспечивающих достоверность и научную обоснованность результатов исследования: анализ философской, педагогической, психологической и научно-методической литературы, а также периодических изданий по проблеме исследования; изучение законов, нормативно-правовых актов и документов Российской Федерации и Чувашской Республики; педагогическое наблюдение; беседа; анкетирование; тестирование; педагогический эксперимент; математическая и статистическая обработка полученных результатов, их системный и качественный анализ.
Экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась в семьях, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья, которым оказывалась психолого-педагогическая помощь в Республиканском государственном учреждении «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями» Министерства здравоохранения и социального развития Чувашской Республики. Всего в исследовании приняли участие 42 семьи, имеющие ребенка с ограниченными возможностями здоровья (возраст варьировался от 7 до 12 лет), 54 родителя, 10 педагогов-воспитателей и социальных педагогов, 3 психолога.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2006 по 2010 годы.
На первом этапе (20062007 гг.) осуществлен анализ основных аспектов проблемы исследования в научно-методической литературе, периодических изданиях, нормативно-правовых актах, документах; были определены цели и задачи исследования; выбран объект и предмет исследования; выдвинута гипотеза исследования.
На втором этапе (20082009 гг.) разработана программа экспериментальной работы; проведен констатирующий и формирующий этапы эксперимента; реализованы выявленные педагогические условия реализации воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья; осуществлена комплексная диагностика уровня воспитательного потенциала семей, имеющих ребенка с ограниченными возможностями здоровья, а также диагностика уровня социализированности самих детей.
На третьем этапе (20092010 гг.) произведен анализ, систематизация и обобщение полученных результатов экспериментальной работы; уточнены положения и выводы исследования, оформлена работа в виде диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
выявлен воспитательный потенциал семьи как совокупность социально-психологических факторов и педагогических условий, определяющих возможные индивидуальные изменения, влияющие на социализацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья, и показатели уровня воспитательного потенциала семьи (понимание целей и задач семейного воспитания, педагогическая культура родителей, ответственность родителей за социализацию детей, характер внутрисемейных отношений, пример и авторитет родителей);
– осуществлена комплексная диагностика уровня воспитательного потенциала семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья;
– определены критерии и показатели уровня социализированности детей с ограниченными возможностями здоровья: когнитивный (наличие знаний, умений, навыков, умственная работоспособность, пространственные представления, мышление, познавательная активность, внимание); поведенческий (отношение к общественно значимым видам деятельности, личностные особенности: отношение к окружению, общая эмоциональная структура, устремление); социальный (сформированность социально значимых ориентаций и установок в жизненном самоопределении, способность строить продуктивные отношения с окружающими людьми и социальными институтами);
определены и научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья: психолого-педагогическое сопровождение процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья; мониторинг уровня социализированности детей с ограниченными возможностями здоровья с последующей его коррекцией; создание и внедрение модели процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, системообразующим компонентом которой является программа социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья «Я и мое окружение».
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют теоретические основы общей педагогики, уточняя сущность и содержание понятия «социализация детей с ограниченными возможностями здоровья», дополняя идеи дифференцированного подхода к реализации воспитательного потенциала семьи в процессе социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что применение содержащихся в нем теоретических положений и выводов способствует углублению знаний родителей о воспитании и социализации детей, а вследствие этого и повышению уровня их воспитательного потенциала. Созданные автором модель процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, программа социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья «Я и мое окружение», программа психолого-педагогического просвещения родителей «Я родитель и мой ребенок» могут быть использованы семьями, педагогами в решении такой значимой проблемы, как воспитание и социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Уровень социализированности детей с ограниченными возможностями здоровья определяется степенью реализации воспитательного потенциала семьи как совокупности социально-психологических факторов (возрастные и личностные особенности членов семьи) и педагогических условий, определяющих возможные индивидуальные изменения, влияющие на социализацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Показателями уровня воспитательного потенциала семьи являются понимание целей и задач семейного воспитания, педагогическая культура родителей, ответственность родителей за социализацию детей, характер внутрисемейных отношений, пример и авторитет родителей.
2. Социализированность как результат социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья во многом зависит от самоизменения ребенка по выделенным критериям: когнитивному (наличие знаний, умений, навыков, умственная работоспособность, пространственные представления, мышление, познавательная активность, внимание), поведенческому (отношение к общественно значимым видам деятельности, личностные особенности: отношение к окружению, общая эмоциональная структура, устремление), социальному (сформированность социально значимых ориентаций и установок в жизненном самоопределении, способность строить продуктивные отношения с окружающими людьми и социальными институтами).
3. Эффективность реализации воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья обеспечивается следующими педагогическими условиями:
– психолого-педагогическим сопровождением процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья;
– мониторингом уровня социализированности детей с ограниченными возможностями здоровья с последующей его коррекцией;
– созданием модели процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, системообразующим компонентом которой является программа социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья «Я и мое окружение».
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом и обобщением трудов отечественных и зарубежных ученых в области философии, педагогики и психологии; использованием комплекса взаимодополняющих методов, соответствующих цели, задачам, объекту, предмету и условиям проводимого исследования; экспериментальной проверкой гипотезы и ее положительными результатами.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и яковлевоведения ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»; на I Международном научном симпозиуме «Социальная теория и проблемы становления гражданского общества на постсоветском пространстве» (Москва-Чебоксары, 2007), а также на международных (Москва, 2010; Чебоксары, 2010), всероссийских (Чебоксары, 2006–2009), региональных (Чебоксары, 2007–2009), республиканских (Чебоксары, 2007–2010) научно-практических конференциях и на научной сессии докторантов, научных сотрудников, аспирантов и соискателей (Чебоксары, 2007–2010).
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья
Ухудшение экологической среды обитания, высокий уровень заболеваемости родителей (особенно матерей), нерешенные проблемы социально-экономического, психолого-педагогического и медицинского характера способствуют увеличению числа детей с ограниченными возможностями здоровья. В нашей стране особое внимание данной проблеме придает то, что до 1917 года система оказания помощи этой категории детей не сложилась, а позднее, вплоть до 90-х годов XX века, работа с таким ребенком осуществлялась в специальных домах-интернатах изолированно от общества. В настоящее время многие специалисты (педагоги, психологи, медицинские работники) работают над разрешением комплекса проблем детей с ограниченными возможностями здоровья. Но для того, чтобы понять их проблемы, выявить их особенности и специфику работы с ними, необходимо, прежде всего, выяснить, что же включают в себя понятия «инвалид», «инвалидность», «ребенок с ограниченными возможностями здоровья».
Согласно Декларации о правах инвалидов (ООН, 1975) инвалид - любое лицо, которое не может самостоятельно обеспечить полностью или частично потребности нормальной личной и/или социальной жизни в силу недостатка, будь то врожденного или нет, его или ее физических или умственных возможностей [71].
В 1980 году Всемирная организация здравоохранения приняла британский варианттрехзвенной шкалы ограниченных возможностей [218]: недуг - любая утрата или аномалия психологической, либо физиологической, либо анатомической структуры или функции; ограниченная возможность - любое оіраничсние или потеря спо собности (вследствие наличия дефекта) выполнять какую-либо деятельность в пределах того, что считается нормой для человека; недееспособность (инвалидность) - любое следствие дефекта или ограниченных возможностей конкретного человека, препятствующее или ог раничивающее выполнение им какой-либо нормативной роли (исходя из воз растных, половых или социокультурных факторов).
В законодательстве бывшего СССР понятие «инвалид» было напрямую связано с потерей трудоспособности. При данном аспекте дети до 16 лет не могли быть признаны инвалидами. В связи с этим, назрела необходимость в появлении термина «ребенок-инвалид». К категории «ребенок-инвалид» относятся дети, имеющие «значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптация вследствие нарушения роста и развития ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем» [197].
Инвалидность в детском возрасте определяется также, как «состояние стойкой социальной дезадаптации, обусловленное хроническими заболеваниями или патологическими состояниями, резко ограничивающими возможность включения ребенка в адекватные возрасту воспитательные и педагогические процессы, в связи с чем возникает необходимость в постоянном дополнительном уходе за ним, помощи или надзоре» [197].
В рекомендациях к реабилитационной программе 44 сессии Парламентской Ассамблеи Совета Европы от 5 мая 1992 г. инвалидность определяется как ограничения в возможностях, обусловленные физическими, психологическими, сенсорными, социальными, культурными, законодательными барьерами, которые позволяют человеку, имеющему инвалидность, быть интегрированным в общество и принимать участие в жизни семьи или общества на таких же основаниях, как и другие члены общества.
Необходимо обратить внимание, что как за рубежом, так и в нашей стране шел процесс перехода к более гуманной и гибкой терминологии. Так, в начале XX пека дети с недостатками в развитии считались «ненормальными» (А. Бине [36], Г. И. Россолимо (198] и др.) или «дефективными» (Л. С. Выготский [57], В. П. Кащенко [105] и др.)- Эти определения не в полной мере удовлетворяли ученых, поскольку односторонне характеризовали личность ребенка и были оскорбительны.
В 1991 г. в соответствии с приказом Минздрава РФ от 4 июля 1991г.№ 117 «О порядке выдачи медицинского заключения на детей-инвалидов в возрасте до 1 б лет» к детям-инвалидам относятся дети, имеющие «... значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации, вследствие нарушения развития и роста ребенка, его способности к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, игровой и трудовой деятельности в будущем» [ 194].
Согласно Федеральному закону от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» инвалид - лицо, кото-рос имеет нарушения здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями; последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты. При определении ограничения жизнедеятельности учитывается полная или частичная утрата лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться и заниматься трудовой деятельностью [245].
В Федеральном законе «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (Специальном образовании)» от 02 июня 1999 г. лицо с ограниченными ВОЗМОЖНОСТЯМИ здоровья - лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, коюрые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования Г246].
Пункт 5 Правил признания лица инвалидом, утвержденных Постанов ленисм Правительства Российской Федерации от 20 февраля 2006 г. № 95, гласит, что условиями признания гражданина инвалидом являются [191]: а) нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами; б) ограничение жизнедеятельности; в) необходимость в мерах социальной зашиты, включая реабилитацию. Вышеназванные условия не являются достаточным основанием для признания: гражданина инвалидом (пункт 6 Правил признания лица инвалидом). Для определения наличия указанных условийідля признания лица инвалидом учреждениями МСЭ используются Классификации и критерии, используемые при осуществлении меди ко-социально и экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы, утвержденные Приказом Минздравсоцразвития РФ от 22 августа 2005 года № 535.
Воспитательный потенциал семьи и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья
В современном обществе семья рассматривается как институт первичной социализации ребенка. Главная социальная функция семьи - это воспитание подрастающего поколения. Родители несут ответственность перед обществом за организацию комплекса психолого-педагогических условий, соответствующих возрастным особенностям ребенка и обеспечивающих благоприятные ВОЗМОЖНОСТИ его становления как личности. В последнее время очевидным становится возрастание роли и значения института семьи и семейного воспитания. Раньше ответственность за воспитание ребенка возлагалась на социум, в то время как семейное воспитание охватывало лишь относительно непродолжительный период детства ребенка до начала вступления еі-о в трудовую деятельность или начала выполнения им социальных функций, но с изменением задач социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья на каждой из возрастных стадий его развития претерпевают изменения -также конкретные формы и средства воспитательных воздействий, характер отношений ребенка с родителями.
Семейное воспитание - это воспитание детей, осуществляемое родителями или лицами, их заменяющими (родственниками, опекунами). Оно отвечает не только общественной заинтересованности в социализации личности ребенка, но и индивидуальной заинтересованности родителей в духовном воспроизведении себя в детях, а детей - в покровительстве, защите, нравственной помощи со стороны родителей 1164, 212].
Традиции и ценности семейного воспитания складывались веками. От времен Платона до наших дней ученые и педагоги утверждали, что на развитие ребенка, формирование его умственных и физических способностей, на его становление как личности влияют только родители. Сегодня семья находится в кризисной ситуации, выход из которой исследователи (И. В. Бестужев-Лада [33], Р. В. Овчарова [174], Г. Г. Филиппова [250], И. А. Хомснко [257] и др.) видят в содействии укреплению семьи, развитию ее воспитательного потенциала. Понятие «потенциал», достаточно часто встречающееся в повседневной жизни, кажется привычным, не вызывающим сомнений в его значении. Обычно этот термин употребляется для обозначения неких возможностей, которые могут проявиться или стать реальными. Употребление термина «воспитательный потенциал» в педагогике также стало традиционным, однако, его научно-теоретическое содержание раскрыто не полно. Таким образом, возникает необходимость уточнения содержания данного понятия:
Так, универсальный словарь иностранных слов русского языка рассматривает понятие «потенциал» как совокупность средств, условий необходимых для ведения, поддержки, сохранения чего-либо [241, 242]. Словарь современного русского литературпоіо языка трактует понятие потенциал как совокупность всех имеющихся возможностей в какой-либо области, сфере [209, 305]. Толковый словарь русскою языка конца XX века дает 2 значения этого понятия: 1) степень мощности в каком-нибудь отношении, совокупность каких-нибудь средств, возможностей; 2) внутренние возможности. В словаре социальной педагогики потенциал - это совокупность возможностей, источников, средств, запасов и т.п., которые могут быть приведены в действие, использованы для решения определенной задачи, достижения поставленной цели; возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области [216, 148].
Таким образом, понятие «потенциал» применяется для обозначения средств, источников, предпосылок развития. Необходимо заметить, что исследователи наряду с понятием «потенциал» употребляют синоним - «возможность». Потенциал представляет собой источник будущего действия, внутреннюю возможность, то, что в данной момент находится в свернуто зарезервированном виде. Для того, чтобы мобилизовать возможности, потенциал индивида, іруппьі или сообщества, актуализировать в действующее нужна определенная сила (внутренняя или внешняя).
По мнению А. Н. Лутошкина, в различных отраслях наук об обществе и человеке понятие потенциал используется для характеристики возможностей той или иной общности людей, новых сил, рождающихся в процессе их совместной деятельности [ І 39, 39].
Интерес к данному явлению возник в науке с момента осознания степени индивидуального или группового влияния на формирование и развитие личности. В педагогике существуют различные трактовки понятия воспитательного потенциала. В одних случаях воспитательный потенциал рассматривается как множество связанных между собой коллективных воспитательных воздействий, позволяющих разновозрастной среде целенаправленно влиять на формирование личности (И.П.Иванов [100], А.С.Макаренко [140], С. Т. Щацкий [264] и другие), в других - как информационное поле, из которого сама личность извлекает и присваивает интересующую информацию, удовлетворяя личностную потребность в саморазвитии (А. В. Мудрик [160], В. А. Сухомлииский [224] и другие).
В. А. Сластенин рассматривал воспитательный потенциал как интегри рованную совокупность социально-экономических, социально психологических, социально-педагогических факторов, обеспечивающих ма териализацию воспитательных возможностей семьи в процессе жизнедея тельности конкретного ребенка [208, 128]. Таким образом, воспитательный потенциал обусловлен современным состоянием общества, уровнем его со циально-экономического, политического и культурного развития и, как след ствие, востребованностью тех или иных форм организации воспитания. Со циально-психологические факторы обусловлены возрастными и личностны ми особенностями входящих в состав членов семьи. Социально педагогические факторы связывают со способами и формами организации жизнедеятельности ребенка и педагогического воздействия на него.
Ю. П. Сокольников утверждает, что «воспитательный потенциал» является целостным явлением, определяющим суть, содержание и формирование воспитательного взаимодействия (212, 114]. По состоянию отношений такое взаимодействие всегда имеет функционирующий, т.е. материально вы— раженный, и потенциальный характер, не действующий в данный момент, но при определенных условиях, превращающийся в функциональные в будущем.
О. В. Кучмаева мод воспитательным потенциалом семьи понимает реальную, фактическую способность родителей к воспитанию детей на достойном уровне с учетом конкретных ресурсных ограничений, сбалансированности нематериальных и материальных ресурсов [132, 112].
В: С. Торохтий воспитательный потенциал семьиребенка с ограниченными возможностями здоровья рассматривает в ракурсе собственного потенциала и понимает его как совокупность имеющихся социально-экономических, нравственных, психолого-педагогических, физиологических и других значимых источников, ресурсов, возможностей (знания, умения, социальные роли, семейные ценности; преобладающие функции жизнедеятельности семьи, ее текущие и перспективные цели и т.д.), средств достижения определенной семейной цели (противодействие дестабилизирующему влиянию внешних или внутрисемейных факторов; позитивное воздействие на членов: семьи, ближайшее микроокружение и т.п.), существующих, как правило, в скрытом виде и способных проявиться в стимулирующих условиях [234,101].
По мнению В. В. Солодникова «ресурсы семьи - это ее материальное положение, количественно-структурные показатели, а также личностные особенности ее членов и специфика отношений между ними [214, 116].
Организация экспериментальной работы
Цель исследования заключалась в выявлении, теоретическом обосно-нании и экспериментальной проверке эффективности- педагогических условий реализации воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. В соответствии с целью исследования были.поставлены следующие задачи: 1. Определить уровень, социализированности детей с ограниченными возможностями здоровья. 2. Осуществить комплексную диагностику уровня воспитательного потенциала семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья. 3. Апробировать модель процесса социализации детей с оіраниченньї-ми возможностями здоровья, системообразующим компонентом которой является программа социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья «Я и мое окружение». 4. Внедрить выявленные педагогические условия реализации воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Для решения поставленных задач применялись научные методы исследования,такие как: 1. Метод изучения психолого-педаі огической документации ребенка с ограниченными возможностями здоровья. 2. Метод педагогических наблюдений. 3. Метод беседы. 4. Метод тестирования и анкетирования. 5. Констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента. 6. Математические методы (статистическая обработки данных, корреляционный анализ).
Метод изучения нсн хол 01 «пледа гогн чес кой документации ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Для проведения исследования этот метод являлся весьма важным. Нами изучались личные дела детей с ограниченными- возможностями здоровья, данные наблюдений и записей, таких специалистов как психолог и социальный педагог. Кроме того, данные психолого-педагогической документации имели для нас значение и при сопоставлении данных педагогического эксперимента по тестовым методикам-с результатами наблюдений.
Метод педагогического наблюдения. На начальном этапе в качестве одного из основных методов при проведении исследования значительная роль отводилась применению метода педагогического наблюдения за детьми с ограниченными возможностями и их родителями в свободной, деятельности с целью сопоставления его результатов с данными эксперимента.
В процессе педагогического наблюдения за детьми-с ограниченными возможностями здоровья-учитываются следующие параметры их поведенческой, эмоционально-волевой и социальной сфер: - стремление.ребенка к контакту со взрослыми членами семьи(родите-Лями, прародителями, опекунами); - сіремление ребенка к контакту с братьями и сестрами; - стремление ребенка к контакту со сверстниками; - сіремление ребенка к контакту с чужими лицами (психологом, социальным педагогом, воспитателем и др.); - характер взаимодействия (доброжелательность, негативизм, инициативность в осуществлении контакта); преимущественная форма контакта (вербальная, тактильная, зрительная, опосредствованная); - ситуации, вызывающие коммуникативные трудности у ребенка; - особенности и характер поведенческих проявлений (оптимизма, тре-ножности, застенчивости, агрессивности, истеричности, отгороженности и замкнутости); - особенности выражения глаз и лица (тревожность, страх, радость, агрессия, отстраненность); - особенности преобладающего эмоционального фона (оптимистический, тревожный, депрессивный, неуверенный, мрачный и др.); - характер и содержание высказываний (оптимистичные, неуверенные, агрессивные имрачные); - наличие переживания дефекта и формы его проявления (депрессия, тревожность, агрессия и др.).
В протоколе педагогического наблюдения фиксировались следующие данные: особенности протекания контакта ребенка с родителями, сверстниками, психологом, социальным педагогом; воспитателем, обслуживающим персоналом; эмоциональные реакции на характер протекания контакта; особенности эмоционального реагирования на трудности, возникающие в контакте; характеристики поведения ребенка в затруднительных ситуациях; использование невербальных экспрессивных средств выражения эмоционального состояния и отношения к человеку (партнеру по общению) и к сиіуации в целом.
Педагогическое наблюдение за родителями детей с оіраниченньїми возможностями здоровья (лицами, их заменяющими) осуществлялось по нескольким параметрам: - стремление (отсутствие стремления) к установлению адекватных контактов с ребенком; - стремление (отсутствие стремления) к установлению адекватных контактов с другими лицами, членами семьи; - форма и характер взаимодействия с ребенком; - форма и характер взаимодействия с другими лицами; - особенности поведения во взаимодействии с ребенком и другими ли цами (доброжелательность, ласковость, жесткость, грубость, безразличие и др.); - особенности использования разнообразных форм досуга (игр, экскурсий, прогулок, вечеров чтения и др.) для общения с ребенком; - выбор преимущественной формы контакта с ребенком (вербальный, тактильный, зрительный, опосредствованный контакт, т. е. через кого-то).
Метод беседы. Метод беседы применялся как в качестве самостон-тельного метода исследования (беседы с врачами, психологами, педагогами, детьми, родителями, лицами их заменяющими), так и дополнительно с другими методами исследования для уточнения полученных результатов и сопоставления информации, полученной в ходе интервьюирования, с экспериментальными данными.
Метод тестирования и анкетировании. Основными методами при проведении исследования являлись методы тестирования и анкетирования. Результаты, полученные в ходе экспериментов по методикам, обязательно соотносились с другими данными исследования: данными психолого-педагогической документации, результатами собственных наблюдении и бесед с психологами, педагогами и воспитателями РГУ «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями», родителями и лицами их заменяющими, принимавших участие в исследовании для того, чтобы не следовать общепринятым схемам.
Математические методы (статистическая обработки данных, корреляционный анализ) использовались нами для подтверждения достоверности полученных различий. Они использовались при анализе экспериментальных результатов исследования для объективной оценки степени надежности, количественных показателей материалов исследования, выявления закономерностей в различиях, полученных в исследуемых выборках.
Исследование проводилось с 2006 по 2010 год в семьях, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья, которым оказывалась психолого N0 педагогическая помощь в Республиканском государственном учреждении «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями» Министерства здравоохранения и социального развития Чувашской Республики. Всего в исследовании приняли участие 42 семьи, имеющие ребенка с ограниченными возможностями здоровья (возраст детей варьировался от 7 до 12 лет), 54 родителя, 10 педагогов-воспитателей и социальных педагогов, 3 психолога.
Новые педагогические технологии, использованные в работе с семьями, воспитывающими ребенка с ограниченными возможностями здоровья
Педагогические технологии - это-специальный набор форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе созданных педагогических условиях [183 J.
В: Л. Сластенин [208] педагогическую технологию трактует как последовательную, взаимообусловленную систему действий- педагога, связанную с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения, осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач.
Нами были выявлены педагогические условия реализации воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, что и составили в нашем исследовании те педагогические технологии, которые мы использовали;в работе с семьями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья, такие как:
1. Психолого-педагогичсскос сопровождение процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.
Психолого-иедагогическое сопровождение процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья осуществлялось нами через социальное партнерство, которое включало в себя взаимосвязанные и взаи 124 модополняющис компоненты, такие как ребенок с ограниченными возможностями здоровья, его семья, специалист по работе с семьей, социальные институты, социальные сети Internet. Это было обусловлено тем, что семья, имеющая ребенка с оіраниченньгми возможностями здоровья, безусловно, нуждается в социально-педагогической поддержке и пс-ихолого-педагогическом просвещении. Для этого мы, разработали программу психо-лого-педагогическоіч) просвещения родителей «Я родитель и мой ребенок», которая состоит из 10 теоретических и 10 практических занятий. Тематика программы составлялась на основе потребностей семьи в определенных психолого-педагогических знаниях о воспитании и социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Семья и се функции. Цель и задачи семейного воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Принципы семейного воспитания ребенка с оіраничснньїми возможностями здоровья. Ценности и интересы семьи. Состав семьи и его влияние на процесс воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Декларация прав ребенка. Конвенция о правах ребенка. Конституция РФ. Семейный кодекс РФ. Федеральные Законы Российской Федерации: «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (от 24.11.1995 г. Xs 181-ФЗ), «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации» (от 10.12.1995 г. № 195-ФЗ), «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (от 24.07.1998 г. № 124-ФЗ), «О государственной социальной помощи» (от 17.07.1999 г. X» 178-ФЗ), «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (Специальном образовании)» (от 02.06.1999 г. № 4019-П ГД). Федеральная целевая программа «Дети России» на 2007-2010 годы. Закон Чувашской Республики «О социальной поддержке детей в Чувашской Республике» (от 24.11.2004 і . Х 48). Указ Президента Чувашской Республики «О Совете при Президенте Чувашской Республики по делам инвалидов» (or 10.08.2009 г. № 50). Республиканская целевая программа «Дети Чувашии» на 2007-2010 годы.
Участники тренинга сидят по кругу. Сидящий справа от психолога (педагога) называет свое имя. Следующий участник называет имя предыдущего участника и свое имя. Так, каждый следующий участник перечисляет имена уже названные и свое имя. Последний участник (желательно, чтобы это был психолог (педагог)) называет имена всех участников, в конце произнося свое имя. Упражнение «Самопрезентация». Участники коротко рассказывают о себе и о своей семье, об ожиданиях и опасениях, связанных с тренингом. Домашнее задание - написать сочинение на тему: «Моя семья». Подведение итогов занятия. Занятие 2. Это моя семья Цель - осознание родителями цели и задач воспитания. Обсуждение домашнего задания. Упражнение «Это мой ребенок». Родителям, предлагается обращаться друг к другу с фразой: «Мне кажется, в детстве ты был(а)...». В ответ каждый.может согласиться или нет с данной ему характеристикой. Это упражнение помогает родителям глубже познакомиться, кроме того способствует активизации детского состояния родителей, что создает базу для дальнейшей психолого-педагогической работы. Упражнение «Я хороший родитель». Родителям предлагается закрыть глаза, полностью расслабиться, вспомнить свое детство и семью. Далее родителям предлагается вспомнить, какие методы воспитания их родители применяли к ним? Что нравилось или не нравилось в выборе определенных методов воспитания их родителями? Почему? Как бы они хотели воспитывать своего ребенка? Воспитывают ли они его так, как хотят, и что им мешает? После выхода из состояния расслабления, родителям предлагается поделиться своими переживаниями и мыслями. В ходе обсуждения необходимо помочі, родителям дифференцировать установки на те, которые помогают и мешают им в воспитании своего ребенка. Участникам занятия предлагается описать идеального родителя. Подведение итогов занятия. Занятие 3. Воспитание детей Цель - ознакомление родителей с условиями благоприятного прохождения воспитательного процесса для ребенка. Родителям предлагается рассказать: какие интересы, увлечения объединяют их с детьми. Это поможет выяснить, насколько родители хорошо знают своих детей. Упражнение 1. «Знаем ли мы друг друга?». Данное упражнение пр водиться совместно с детьми. Родителям и детям предлагается написать сд ои хорошие и плохие качества по их мнению. Затем предлагается вслух паре «родитель-ребенок» зачитать то, что написано. Чем больше совпадений, тем лучше родитель и его ребенок знают друг друга. Упражнение 2. «Пойми меня». Данное упражнение проводиться с вместно с детьми. Детям предлагается разыграть какую-либо ситуацию. При этом они не должны произносить вслух, что делают. Родители должны угадать, что изображает их ребенок. Это поможет родитель понять, насколх» 0 они смогут прочувствовать то, что хочет им сказать ребенок без слов. Данные упражнения помогут родителям понять, насколько хорошо о 1 знают и понимают друг друга, т.к. именно эти два условия являются благоприятными для воспитания ребенка в семье.
