Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория и практика развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях общеобразовательной школы 17
1.1. Воспитательный потенциал семьи: сущность и компоненты 17
1.2. Взаимодействие общеобразовательной школы и семьи в условиях социального партнерства как фактор развития и реализации воспитательного потенциала семьи 37
1.3. Модель развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой 70
Выводы по первой главе 98
Глава 2. Опытно - экспериментальная проверка продуктивности модели развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой 101
2.1. Логика опытно - экспериментальной работы 101
2.2. Педагогические условия, способствующие развитию и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой и их воплощение в практике 117
2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 138
Выводы по второй главе 162
Заключение 166
Литература 171
Приложения 197
- Воспитательный потенциал семьи: сущность и компоненты
- Модель развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой
- Логика опытно - экспериментальной работы
- Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформирование современной системы образования происходит на фоне высокой динамики изменений в обществе, неоднородности и ограниченности ресурсов образовательных учреждений, трансформации представлений о процессе и характере взаимодействия семьи и образовательного учреждения в части необходимости формирования новой системы отношений образования с социумом, постановки семьи в субъектную позицию. Внимание к данной проблеме со стороны государства рассматривается в качестве одной из первостепенных задач, предпринимаются серьезные меры, направленные на активизацию субъектной роли родителей, признание и поддержку их потенциальных воспитательных возможностей. Это подтверждается положениями ряда документов по модернизации образования: Закон РФ «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования», «Концепция демографического развития РФ до 2015 года» и др. Решение данной проблемы предусматривается федеральными государственными образовательными стандартами нового поколения. Так в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения) утверждается необходимость согласованных усилий всех социальных субъектов – участников воспитательного процесса и, прежде всего школы и семьи. Новая образовательная инициатива «Наша новая школа» провозгласила школу XXI века «центром взаимодействия».
Признание и поддержка со стороны государства и общества приоритета семьи в воспитании активизировали интерес отечественной науки к данной проблеме. Ослабление воспитательных возможностей семьи, вызванное проблемами российского общества, привело к снижению качества семейного воспитания, ухудшению детско-родительских отношений, многочисленным проблемам детства (А.Ф.Радченко). Современная семья оказалась несостоятельной в поиске выхода из сложившейся ситуации. По мнению ряда исследователей (О.Ю.Кожурова, А.А.Рыбина, И.А.Хоменко и др.), такой выход невозможен без участия школы. Однако многие важные вопросы организации взаимодействия школы и семьи остаются мало разработанными. В науке в настоящий момент недостаточно полно представлены исследования научно-методического обеспечения процесса развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях взаимодействия со школой на позициях социального партнерства. Недостаточная освещенность данного вопроса в педагогической литературе и фундаментальных исследованиях требует определения содержания, форм, методов, педагогических условий организации данного процесса и выхода на модельную интерпретацию.
Коренные изменения содержания деятельности образовательных учреждений, позиционирование образования как открытой системы, реализующей образовательные услуги, приводят к необходимости привлечения родителей к участию в жизни образовательного учреждения в качестве партнеров. Возникает необходимость в создании нового механизма взаимодействия ведущих институтов воспитания – социального партнерства как специфического типа общественных отношений, совместно распределенной деятельности, результатом которой являются позитивные эффекты, принимаемые всеми участниками деятельности (А.А.Рыбина). Следовательно, партнерские отношения семьи и школы могут оказать решающую помощь в решении многих задач, и прежде всего, обеспечить качественное улучшение семейного воспитания. В связи с чем социальное партнерство может стать эффективным механизмом, способствующим развитию и реализации воспитательного потенциала семьи.
За последние годы в нашей стране сделано немало для формирования базы развития партнерских отношений в системе образования. Усложняет проблему недостаточно интенсивная разработка проблемы воспитательного потенциала семьи с учетом новых научных подходов. Это вызывает необходимость изучения опыта и положительных тенденций в воспитании, нашедших отражение в исследованиях конца XX – начала XXI века, осмысление опыта деятельности образовательных учреждений при организации взаимодействия с семьей, представляющего ценность для решения современных педагогических задач.
Анализ широкого круга теоретических источников свидетельствует о том, что в науке наработана значительная теоретико-методологическая база для решения проблемы развития и реализации воспитательного потенциала семьи. Особого внимания заслуживают исследования, направленные на освещение вопросов организации взаимодействия с семьей (Е.А.Александрова, И.В.Власюк, В.Н.Гуров, А.Т.Кокоева, Л.Н.Константинова, Л.Р.Миронова, О.А.Перегудова, Е.Н.Пивненко и др.), в том числе с позиции социального партнерства (Т.М.Глушанок, В.Г.Зарубин, О.Ю.Кожурова, А.М.Осипов, А.А.Рыбина, И.А.Хоменко и др.), определение понятия и компонентов воспитательного потенциала семьи (Е.В.Бондаревская, И.В.Гребенников, С.Э.Карклина, О. В. Кучмаева, А.М.Низова, А.Я.Студенте, А.А.Чуприна и др.).
Вышеперечисленные исследования вносят значительный вклад в теорию и практику исследуемой проблемы, однако, не позволяют сделать однозначного вывода о завершенности этого направления исследования. Ситуация, в целом, остается нерешенной. В науке до конца не разработан единый подход к определению понятия «воспитательный потенциал семьи», его структурных компонентов и содержания, а также научно-методического обеспечения процесса развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях взаимодействия со школой на позициях социального партнерства. Потребность в научных работах, обстоятельно и комплексно рассматривающих данную проблем, остается неудовлетворенной.
Анализ психологической и педагогической литературы, результатов современных диссертационных работ по исследуемой теме, а также опыт работы автора позволяют сделать вывод о существовании неразрешенных вопросов развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой. Все вышеизложенное определило актуальность исследования, которая обусловлена наличием следующих противоречий:
- социально-педагогического характера – между потребностью общества в поддержке и развитии воспитательных возможностей семьи и не в полной мере реализованными потенциальными возможностями образовательных учреждений в решении данной задачи;
- научно-теоретического характера – между необходимостью создания научно-обоснованной педагогической модели развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой и ее недостаточной теоретической разработанностью;
- научно-методического характера – между объективной потребностью в разработке научно-методического обеспечения процесса развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой и недостаточностью содержательно-методического обеспечения данной области.
На основе актуальности и выявленных противоречий была определена проблема исследования, которая заключается в необходимости теоретического обоснования и воплощения в практике процесса развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой.
Актуальность, социально-педагогическая значимость проблемы и ее недостаточная разработанность в теории и практике послужили основанием для определения темы исследования: «Развитие и реализация воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой».
Цель исследования: теоретическое обоснование, проектирование и опытно-экспериментальная проверка комплекса педагогических условий развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой.
Объект исследования: воспитательный потенциал семьи.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях взаимодействия со школой будет эффективным, если:
- обеспечивается взаимосвязь положений синергетического, аксиологического, компетентностного и личностно-ориентированного подходов к организации взаимодействия школы с семьей;
- взаимодействие школы и семьи осуществляется на основе социального партнерства, характеризующегося наличием субъект-субъектных отношений, общими целями, взаимной ответственностью сторон, что обеспечивает семье переход на более высокий уровень развития воспитательного потенциала по всем компонентам;
- взаимодействие школы и семьи осуществляется в соответствии с разработанной моделью развития и реализации воспитательного потенциала семьи на основе применения инновационных форм;
- реализуется комплекс педагогических условий (основой формирования педагогической компетентности родителей является учет специфики образовательной деятельности взрослого; развитие и реализация воспитательного потенциала семьи осуществляется с опорой на формирование у детей ценностного отношения к семье; организована совместная социокультурная деятельность детей, родителей и педагогов), которые в своей совокупности способствуют повышению уровня развития воспитательного потенциала семьи по всем компонентам.
В соответствии с проблемой, целью, гипотезой, объектом и предметом исследования были поставлены и решались следующие задачи:
1. Осуществить теоретико-методологический анализ состояния проблемы развития воспитательного потенциала семьи в психолого-педагогической литературе и педагогической практике и на основании этого уточнить понятия «воспитательный потенциал семьи», «развитие воспитательного потенциала семьи», определить их значение в педагогической теории и практике, перспективные подходы к решению исследуемой проблемы на современном этапе развития общества.
2. Выявить и охарактеризовать возможности образовательной среды общеобразовательной школы в развитии и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой.
3. Теоретически обосновать и разработать модель развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой, отображающую спроектированный комплекс педагогических условий.
4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность выявленного комплекса педагогических условий и модели развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой.
5. Опираясь на результаты исследования, разработать программу научно-методического обеспечения процесса развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой.
Методологической основой исследования являются синергетический (А. И. Бочкарев, В. Г. Виненко, А. А. Ворожбитова, Е.Н.Князева, Г.Хакен и др.), аксиологический (И.В.Власюк, А.В.Кирьякова, В.А.Сластенин, А.А.Чуприна и др.), компетентностный (И.А.Зимняя, Э.Ф.Зеер, Д.А.Иванов, Г.К.Селевко, А.В.Хуторской и др.) и личностно-ориентированный (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) подходы к изучению педагогических явлений; концептуальные положения философии, психологии, педагогики и социологии о человеке, о семье как ведущем субъекте воспитания, развития и социализации личности; идеи гуманизации взаимодействия и отношений участников образовательного процесса.
Теоретической основой исследования являются: идеи гуманного и личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, А.С.Гаязов и др.); положения психолого-педагогической теории деятельности (Р.М.Асадуллин, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, М.И.Дьяченко, М.С.Каган, Л.А.Кандыбович, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теория моделирования и конструирования педагогического процесса и педагогической деятельности (А.Ф.Амиров, А.С.Гаязов, А.Н.Дахин, В.И.Загвязинский, В.И.Михеев, В.Э.Штейнберг и др.), теория о сущности и содержании взаимодействия участников образовательного процесса (Е.А.Александрова, Б.З.Вульфов, Р.Д.Гаджиев, В.Н.Гуров, В.И.Дьяченко, Ф.А.Мустаева и др.); психолого-педагогические основы семьи и семейного воспитания, повышения педагогической культуры семьи (Ю.П.Азаров, В.Л.Бенин, И.В.Бестужев-Лада, М.М.Богомолов, И.В.Гребенников, С.И.Голод, А.Т.Кокоева, И.С.Кон, А.М.Низова, В.А.Сухомлинский, В.Я.Титаренко, А.Г.Харчев, H. Bertram, A. Gestrich, К. Lscher, К. Schneewind, J.Weber-Kellermann и др.); основные положения организации социального партнерства школы с социальными институтами (П.Н.Карстанье, О.Ю.Кожурова, М.А.Осипов, А.А.Рыбина, И.А.Хоменко, Epstein.JL. и др.); теория формирования профессионально-педагогической компетентности (Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, В.А.Сластенин и др.); основные положения формирования педагогической компетентности родителей (В.Г.Бочарова, Т.Гордон, И.В.Гребенников, Р.В.Овчарова, А.С.Спиваковская, Ю.Хямяляйнен и др.); положения о психологических основах детско-родительских отношений, феномене родительства и его составляющих (Т.В.Брагина, А.А.Варга, Н.В.Дружинин, С.Л.Соловейчик и др.); научные взгляды на проблему формирования ценностного отношения к семье у подрастающего поколения (И.В.Гребенников, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, Л.Н.Урбанович и др.).
Для проверки исходных положений гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- теоретические - анализ философской, педагогической, учебно-методической, психологической, социологической литературы, российской нормативно-правой базы, программных документов школы и педагогического опыта по проблеме исследования; синтез; конкретизация; обобщение; теоретическое моделирование;
- эмпирические – обобщение практического опыта работы образовательных учреждений по организации взаимодействия с семьями учащихся; психолого-педагогические, социологические методы сбора информации (анкетирование, интервьюирование, тестирование); констатирующий, формирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента; методы статистической обработки материалов исследования (статистический анализ, интерпретация результатов исследования, ранжирование). Статистическая интерпретация результатов исследования проводилась с использованием многофункционального статистического критерия * - углового преобразования Фишера.
База исследования: МОУ «Средняя общеобразовательная школа» №6 г.Чернушка; Центр инновационного опыта МОУ «Гимназия» г.Чернушка; МОУ «Средняя общеобразовательная школа» №1 и №2 г. Оса Пермского края. Основное экспериментальное исследование проводилось в Центре инновационного опыта муниципальном образовательном учреждении «Гимназия» г. Чернушка Пермского края.
Организация исследования. В соответствии с поставленной целью и с учетом решаемых задач диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в течение пяти лет (2006-2011гг.).
Первый этап: теоретико-поисковый (2006-2007 гг.) – изучение и теоретико-методологический анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы по исследуемой проблеме и выявление состояния изученности проблемы в условиях образовательной школы; уточнение сущности и содержания воспитательного потенциал семьи и разработка критериально-оценочного инструментария для его диагностики; проведение констатирующего этапа эксперимента с целью определения начального уровня развития воспитательного потенциала семей учащихся; разработка модели развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой, обоснование педагогических условий эффективности рассматриваемого процесса.
Второй этап: формирующий (2008-2010 гг.) – анализ и систематизация эмпирического материала; проведение формирующего этапа эксперимента, отслеживание хода и результатов опытной работы по проверке модели развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой; внедрение в образовательный процесс педагогических условий; проведение научно-практических мероприятий по проблеме исследования, сбор эмпирических данных, их теоретическое осмысление.
Третий этап: итоговый (2010-2011 гг.) – завершение экспериментальной работы, систематизация и интерпретация материалов исследования, проверка выдвинутой гипотезы; итоговая обработка полученной информации, анализ и обобщение результатов исследования; внедрение результатов опытно-экспериментальной работы в современную педагогическую практику; литературное оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования определяется тем, что:
1) уточнено понятие «воспитательный потенциал семьи», которое определяется как комплекс реальных и потенциальных возможностей социально-педагогической самоорганизации семьи, способствующих удовлетворению личностных потребностей семьи в саморазвитии и самореализации всех ее членов;
2) обоснована модель развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой, включающая четыре взаимосвязанных компонента: целевой, содержательный, процессуально-технологический и оценочно-результативный;
3) спроектирован и реализован комплекс педагогических условий, способствующих повышению уровня развития воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой: основой формирования педагогической компетентности родителей является учет специфики образовательной деятельности взрослого; развитие воспитательного потенциала семьи осуществляется с опорой на формирование у детей ценностного отношения к семье; организована совместная социокультурная деятельность детей, родителей и педагогов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- дополнен понятийный аппарат педагогической науки за счет уточнения понятий: «воспитательный потенциал семьи», «развитие воспитательного потенциала семьи»;
- определен компонентный состав воспитательного потенциала семьи, включающий аксиологический (нравственная направленность и ценностные ориентации семьи, отношение к родительской роли, ценностное отношение к семье у детей); компетентностный (родительская компетентность и компетентность детей в семейной жизни); организационно-деятельностный (организация досуга, традиции семьи) и социально-психологический (внутрисемейные отношения, эмоциональное состояние в процессе взаимодействия) компоненты, что способствует упорядочиванию теоретико-методологических оснований исследуемой проблемы;
- расширены теоретические представления о развитии и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях взаимодействия со школой: уровень развития воспитательного потенциала семьи повышается как по отношению к отдельным его компонентам, так и к их совокупности при организации взаимодействия школы и семьи на позициях социального партнерства;
- выявлены и обоснованы уровни развития воспитательного потенциала семьи, дана их качественная оценка: высокий (доверительные и гуманные отношения между членами семьи, совместная организация досуга, устойчивые традиции, ярко выраженное стремление к взаимодействию), оптимальный (признание и уважение ребенка, повышенное внимание и гиперопека, наличие семейных традиций, стремление к и взаимодействию), низкий (забота лишь о насущных потребностях ребенка, эпизодический характер взаимодействия, бессистемный характер воспитания) и критический (равнодушие к ребенку, безответственное отношение к родительской роли, отсутствие установки на сотрудничество, дезорганизация семейного уклада).
Результаты исследования могут служить теоретической базой для решения проблемы развития и реализации воспитательного потенциала семьи, а также стать основой для разработки авторских программ и методических пособий для педагогов общеобразовательных школ.
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что создана и апробирована программа взаимодействия школы и семьи на основе социального партнерства, ориентированная на развитие и реализацию воспитательного потенциала семьи и включающая: 1) образовательные курсы для родителей «Здоровая семья»; 2) практикум «Компетентный родитель»; 3) курс занятий с учащимися «Моя семья»; 4) организацию совместной социокультурной деятельности детей, родителей, педагогов, специалистов социальных служб на основе отношений партнерства; 5) индивидуальное консультирование и поддержку семьи; 6) организацию информационно-просветительского пространства. Предложен к использованию в образовательной практике пакет диагностических методик и критериально-оценочного инструментария для определения уровня развития воспитательного потенциала семьи. Перечисленные выше материалы, а также результаты проведенного исследования могут быть использованы в практике работы образовательных учреждений, в лекционных и практических курсах подготовки и переподготовки педагогических работников образовательных учреждений Российской Федерации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; анализом разноаспектных литературных источников по проблеме исследования; комплексом взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; валидностью и надежностью диагностических методик; продолжительностью опытно-экспериментальной работы, последовательностью ее этапов; экспериментальным подтверждением выдвинутой гипотезы; применением статистических методов обработки данных; содержательным анализом полученных результатов эмпирического исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Сущность и структура воспитательного потенциала семьи как комплекс реальных и потенциальных возможностей социально-педагогической самоорганизации семьи, способствующих удовлетворению личностных потребностей семьи в саморазвитии и самореализации всех ее членов.
2. Развитие и реализация воспитательного потенциала семьи, осуществляемые в условиях взаимодействия школы и семьи на позициях социального партнерства как особого типа отношений и совместной деятельности между субъектами образовательного процесса, который характеризуется доверием, взаимной выгодой сторон, общими целями и ценностями, добровольностью и длительностью отношений, взаимной ответственностью сторон за результат сотрудничества.
-
Теоретически обоснованная и экспериментально апробированная модель развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой, реализующаяся в целостном единстве целевого, концептуального, содержательного, процессуально-технологического и результативного компонентов.
-
Комплекс педагогических условий реализации модели, ориентированной на развитие и реализацию воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой (основой формирования педагогической компетентности родителей является учет специфики образовательной деятельности взрослого; развитие воспитательного потенциала семьи осуществляется с опорой на формирование у детей ценностного отношения к семье; организована совместная социокультурная деятельность детей, родителей и педагогов).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, ход и результаты исследования были представлены, обсуждены и получили одобрение на научно-практических конференциях международного уровня (Пермь, 2006, 2007, 2010; Екатеринбург, 2007; Тамбов, 2011), всероссийского уровня (Пермь, 2006, 2012; Уфа, 2007; Оса, 2008, 2010; Саранск, 2012), межрегионального уровня (Пермь, 2006, 2009; Волгоград, 2009); регионального уровня (Пермь, 2006, 2009). На основе материалов исследования были опубликованы научные статьи (в том числе, включенные в реестр ВАК РФ), методическое пособие, учебные программы. Результаты исследования использовались непосредственно в деятельности диссертанта в общеобразовательных школах, внедрялись через практическую деятельность автора в качестве руководителя и консультанта экспериментальной работы в Центре инновационного опыта муниципальном образовательном учреждении «Гимназия» г. Чернушка Пермского края; в процессе преподавания курсов «Педагогика», «Психолого-педагогический практикум» и «Семьеведение» для студентов педагогического отделения ГБОУ СПО «Осинский профессионально-педагогический колледж»; в процессе проведения семинаров и мастер-классов для работников сферы образования с целью повышения квалификации по теме «Взаимодействие школы и семьи в современных условиях» в рамках проекта Университетский округ. Результаты исследования освещались автором на аспирантских семинарах и обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Пермского государственного педагогического университета. По теме диссертации опубликовано 20 работ, в том числе 3 - в реестре ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (271 источник) и приложений. Текст диссертации представлен на 196 страницах, иллюстрирован 18 таблицами и 8 рисунками.
Воспитательный потенциал семьи: сущность и компоненты
Проблемы семьи и семейного воспитания всегда были в центре внимания ученых - представителей различных наук. Изучение семьи, как основополагающего фактора социального становления личности, стало предметом исследования, прежде всего, таких наук как: философия (Т.А.Гурко, А.М.Демидов, В.Я.Титаренко, А.А.Чуприна и др.), социология и демография (Т.А.Афаносьева, И.В.Бестужев-Лада, И.Голод, Т.А.Гурко, И.Ф.Дементьева, П.П.Маслов, Б.Ц.Урланис, А.Г.Харчев и др.), педагогика (Ю.П.Азаров, Я. Арцимович, С.Бестужев, И.В.Гребенников, П.Ф.Лесгафт, А.С.Макаренко, А.В.Мудрик, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.), психология (А.А.Бодалев, А.М.Бардиан, Л.С.Выготский, Н.В.Дружинин, А.И.Захаров, И.С.Кон, А.Маслоу, С.Л.Рубинштейн и др.).
Вышесказанное позволяет заключить, что изучение семьи находится на стыке разных наук, поэтому содержание понятий и специфика подходов к ее рассмотрению различны. Безусловно, каждая из наук рассматривает семью с учетом своего научного интереса. В нашем случае изучение семьи осуществляется в педагогическом аспекте. При этом следует подчеркнуть, что современная педагогическая наука не может довольствоваться только собственными исследованиями, она, несомненно, интегрирует знания из других наук. Поэтому логика дальнейших рассуждений приводит нас к рассмотрению понятий семья в трактовке представителей разных наук.
В философии (Г.Г.Кириленко, В.Н.Мирошниченко и др.) семья рассматривается как «ячейка общества, необходимый социальный институт, подчиненный тем же законам, что и государство, где осуществляется взаимопомощь и взаимозащита и в центре которого, являясь кормильцами, находятся родители» [110, с. 173]. С точки зрения социологии и демографии семья характеризуется такими показателями как: малая социальная группа, объединенная жильем, общим бюджетом и родственными связями, взаимопомощью, воспроизводством определенной культуры интимно-родственных отношений (И. В. Бестужев-Лада, Б. Ц. Урланис, А. Г. Харчев, и др.) [21; 22; 232; 244]. По мнению психологов (В.В.Ивлева, И.С.Кон, А.Маслоу, С.Л.Рубинштейн и др.), семья, семейные взаимоотношения и взаимодействия есть «процесс эмоциональной близости и влияния на психическое формирование личности, что обеспечивается атмосферой непрерывной, постоянной деятельности, обеспечивающей повседневное общение с людьми, с окружающим миром, природой, что обуславливает формирование психических процессов и развитие личности» [102; 120; 198]. Педагогическая наука рассматривает семью, прежде всего, как институт воспитания, где ребенок как объект и субъект воспитания находится под постоянным, целенаправленным и неформальным контролем со стороны родственников и близких [115].
Анализ определений позволяет нам сделать вывод, что их количество возрастает пропорционально росту числа исследований, посвященных проблемам семьи, и выделить основные характеристики семьи: родственные связи и общность быта (А.В.Мудрик, СЛ.Рубинштейн, Б.Ц.Урланис и др.), взаимопонимание, взаимопомощь, взаимная моральная ответственность (П.П. Маслов, А.В.Мудрик, СЛ.Рубинштейн, Р.Хилл и др.), эмоциональная близость, общение, контроль (Ю.К. Бабанский, В.В. Ивлева, В.А. Караковский, С.Л. Рубинштейн и др.) [13; 102; 106; 199].
Таким образом, семья является первой и основной социальной группой, которая наиболее полно соответствует требованиям постепенного приобщения ребенка к жизни в социуме. Социальный статус семьи как института социализации определен давно и однозначно. По мнению С.Н.Гаврова, «именно в семье происходит первичная социализация и инкультурация следующего поколения, и поэтому семья играет роль, не уступающую по значимости школе» [53, с. 13].
Следует заметить, что в последнее время все большую важность приобретает выполнение семьей воспитательной функции, которая обладает рядом особенностей: непрерывность и длительность воздействия, интимность и непосредственность общения, взаимодействие людей разного возраста с различными интересами и профессиональной деятельностью. Специалистами в области педагогики (И.В.Гребенников, A.M.Низова, Г.Т. Хоментаускас и др.) воспитательная функция признается основной, определяющей качество семейного воспитания как «системы воспитания и образования, складывающейся в условиях конкретной семьи силами родителей и родственников» [69, с. 142].
Анализ педагогической литературы свидетельствует об исторических изменениях взглядов на проблему семейного воспитания и неоднозначному отношению к данному процессу. Сущность изменений заключается в смене приоритетов, которые варьировались от признания семьи как единственного института воспитания, до полной недооценки роли семьи «как основы естественного воспитания ребенка, признании общественного воспитания основным, автономным от семьи, или придающим семейному воспитанию необходимую, заданную государством направленность» [226, с. 13].
Сегодня ведущая роль семейного воспитания общепризнанна. В законе РФ «Об образовании» уважение к семье рассматривается как один из принципов образования. Это связано с изменениями, произошедшими в политической, экономической и социальной жизни общества, процессами демократизации и гуманизации отечественной системы образования, что в свою очередь привело к расширению взаимодействия семьи с социальными институтами, общественными организациями, поиску новых форм взаимодействия образовательных учреждений с семьей. При этом следует заметить, что расхождение во взглядах на роль семьи в воспитании, а также адаптация семьи к новым социальным условиям привели к трансформации ее ценностных ориентации и снижению воспитательных возможностей. В связи с этим сегодня возникла необходимость говорить не только о роли семьи в воспитании, но и о воспитательном потенциале семьи, об эффективности его реализации, которая обусловлена многими факторами объективного и субъективного характера.
Понимание семейного воспитания как «целенаправленного взаимодействия старших членов семьи с младшими, основанного на любви и уважении личного достоинства и чести ребенка, психолого-педагогической поддержке, защите и формировании личности с учетом возможностей и в соответствии с ценностями семьи и общества» [180, с.317] предполагает осуществление воспитания исходя из потребностей личности в самореализации, в развитии способностей каждого (В.В.Краевский, В.В.Кумарин, И.П.Подласый и др.) [127; 130; 180].
Таким образом, на современном этапе можно констатировать возвращение интереса к семье как институту воспитания, ее воспитательным возможностям. При этом важно осознавать, что полноценное формирование личности ребенка возможно только в том случае, если семья обладает определенными воспитательными возможностями или воспитательным потенциалом. В связи с этим считаем целесообразным, раскрыть понятие воспитательного потенциала семьи как педагогического явления. Анализ понятия «воспитательный потенциал» представлен в ряде исследований, среди которых работы И.В.Власюк, И.В.Герлах, И.В.Гребенникова, Г.В.Дербеневой, Н.В.Додокиной, Е.Ю. Евдокимовой, М.И.Кириковой, Н.Е.Кожанова, О.Ю. Кожурова, В.В.Коробковой, А.М.Низовой, О.А.Перегудовой, М.И.Сангилова, А.Я.Студенте, И.В.Толстоуховой и др. [45; 59; 67; 80; 87; 90; 111; 116; 117; 123; 163; 175; 201; 223; 228].
Понятие «потенциал» последнее время часто встречается как в повседневной жизни, так и в разного рода исследованиях. В справочной литературе термин «потенциал» (от латинского слова potentia - скрытая сила, возможность) определяется как «совокупность всех имеющихся возможностей кого-либо, средств в какой-либо области, условий, необходимых для ведения, поддержания, сохранения чего-либо» [158, с. 571].
В психолого-педагогических исследованиях категория «потенциал» активно стала употребляться в связи с необходимостью в полной мере реализовать на практике внутренние силы и личностные качества субъектов педагогического процесса [123]. Употребление термина «воспитательный потенциал» стало традиционным в педагогике, хотя содержание данной дефиниции раскрывается далеко не полно, так же как и содержание понятия «воспитательный потенциал семьи». Тем не менее, в отношении семьи можно говорить о ее потенциале в целом, а также, в частности, о ее экономическом, культурном, нравственном, креативном, репродуктивном и воспитательном потенциале.
Модель развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой
Анализ теоретических исследований проблемы развития воспитательного потенциала семьи (Н.В.Додокина, Т.Н.Касимова, М.И.Кирикова, М.М.Прокопьева, И.В.Толстоухова и др.) и теоретическое обоснование процесса взаимодействия школы и семьи с позиции социального партнерства (О.Ю.Кожурова, А.М.Осипов, П.Н.Карстанье, А.А.Рыбина, И.М.Ремоненко, Ф.Ф.Харисов, И.А.Хоменко и др.) позволяют нам выделить методологические и методические основания для разработки модели развития и реализации воспитательного потенциала семьи,в условиях социального партнерство со школой. В данном случае мы исходили из того, что моделирование как метод исследования объектов познания на их моделях является одним из важных средств педагогического исследования. [262, с.75]. В.И.Загвязинский определяет моделирование как один из этапов проектирования, включающий создание моделей исходного (актуального) состояния преобразуемого процесса или объекта. [94, с. 45].
При разработке модели, мы брали за основу понимание теоретической модели как обобщенного мысленного образа, заменяющего и отображающего структуру и функции (взятые в динамичном единстве, в широком социокультурном контексте) конкретного типологически воспроизводимого способа осуществления образовательного процесса. Прогностическая, имитационная и проективная функции модели позволяют не только интерпретировать известный круг явлений, но и давать прогноз относительно возможных проявлений моделируемого объекта. Вслед за В.А.Штоффом мы понимаем модель как мысленно представленную или материально реализованную систему, способную, отображая, воспроизводя или преобразуя объект исследования, замещать его так, чтобы представить новую информацию об этом объекте [256, с. 19].
В современном словаре по педагогике «модель» определяется как аналог, заместитель исследуемого объекта, как система, исследование которой служит средством получения информации о другой системе [218, с. 435].
По мнению В.И.Загвязинского, модель позволяет составить более полный и обоснованный прогноз исследования, оптимизировать траекторию движения к результату. Замещая объект познания, модель позволяет получить о нем новую информацию, но не отражает многих его существенных свойств [94, с.46].
Таким образом, для нас значительную роль имеют следующие существенные характеристики модели: способность являться объектом и быть представленной в материальной или мысленной форме; замещать моделируемый объект, сохраняя его черты; помочь понять суть, объяснить изучаемое; предвидеть результаты функционирования и развития системы; производить прогностическую оценку возможных вариантов улучшения и обновления системы.
Концепция моделирования в педагогическом процессе получила свое развитие в исследованиях Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинского, А.Н.Кочергина, В.А.Сластенина, В.И.Штейнберга и др. [14;93;94; 126; 255].
В литературе, посвященной аспектам моделирования, представлены различные классификационные признаки выделения типов моделей. Рассмотрим некоторые из них.
В.А.Штофф называет такие признаки как: способ построения (форма модели) и качественная специфика (содержание модели). По первому основанию выделяют два класса моделей: материальные (действующие, реальные, вещественные) и идеальные (воображаемые, умозрительные, мысленные) [256, с. 34].
Б.А.Глинский, Б.С.Грязнов и др. выделяют следующие виды моделей: субстанг ионалъные (совокупность элементов, образующих систему); структурные (совокупность отношений и связей между элементами); функциональные (поведение системы как целого во внешних условиях) и смешанные [256, с. 35].
А.Н.Кочергин предлагает рассматривать такие классификационные признаки как: природу моделируемых явлений, степень точности, объем отображаемых свойств и др.
По В.И.Загвязинскому существуют следующие виды моделей: описательная (текс, раскрывающий принципы преобразования, этапы, технологии, связи между проблемой и содержанием); структурная (состав, иерархия компонентов системы); функциональная иди функционально-динамическая (схемы, таблицы, раскрывающие связи между элементами, способы функционирования системы); эвристическая (новые связи и зависимости); интегративная или смешанная (компоненты нескольких или всех видов моделей) [94, с 45].
В.Э.Штейнберг выдвигает идею построения логико-смысловых моделей (ЛСМ), позволяющих представить большие объемы информации в специально преобразованной, концентрированной и логически удобной форме [255].
В нашем исследовании модель выступает формой деятельности, способом действий, копией реального объекта, обладающей его основными характеристиками, а также воплощением целей и инструментом их осуществления. Сущность модели данного исследования заключается в том, что она позволяет системно и наглядно выразить знание о предмете познания (процессе развития и реализации воспитательного потенциала семьи), его содержании, параметрах, обеспечивая тем самым точность его апробации (совпадение полученных результатов с заранее установленными) и универсальность (применимость к ряду однотипных систем). Вслед за В.И.Загвязинским, считаем, что модель, являясь формализованной структурой, может работать только при условии ее содержательного наполнения [94, с. 49].
В нашем исследовании представлена процессуальная модель, включающая ряд элементов, процедур и ресурсов, обеспечивающих развитие и реализацию воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой. Важно подчеркнуть, что данная модель разрабатывалась для воплощения в педагогическом процессе, поэтому сохраняет его основные компоненты: целевой, содержательный, деятельностный, ресурсный и результативный (В.А.Сластенин).
В качестве методологической основы нашего исследования выступили положения синергетического, аксиологического, компетентностного и личностно-ориентированного подходов к взаимодействию с семьей.
Синергетический подход (В. Г. Виненко, А. А. Ворожбитова, Е.Н.Князева, Г.Хакен и др. ) [43; 48; 113; 240] при разработке модели развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой является ведущим. Данный подход сложился на основе теории самоорганизации сложных систем. Синергетика как наука изучает системы, состоящие из множества взаимодействующих между собой компонентов и подсистем (Г.Хакен). Приверженцами синергетического подхода в современной педагогике являются Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, СВ. Кульневич, Л.М.Лузина, Т.С.Назарова, Е.М.Степанов и др. [13; 35; 93; 156; 222].
Вопрос о внедрении принципов синергетики в педагогическую теорию и практику приобретает все большую актуальность, и это осознается многими исследователями, которые изучают отдельные вопросы этой теории. Е.М.Степанов и Л.М.Лузина выделяют синергетический подход среди ведущих методологических подходов в современной педагогике. По мнению Л.Н.Попова, синергетика может пониматься как разновидность системного подхода [181].
Логика опытно - экспериментальной работы
В данном параграфе представлена программа опытно экспериментальной работы по развитию и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой. Программа разработана на основе теоретических положений, раскрытых нами в первой главе диссертационного исследования и содержит цель, задачи, этапы эксперимента, критерии и показатели, характеризующие уровень развития воспитательного потенциала семьи. Цель работы заключалась в проверке экспериментальным путем эффективности теоретически разработанной модели развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой. Данная цель достигается посредством основных задач, решаемых в ходе педагогического эксперимента как основного метода исследования поставленной в диссертации проблемы:
1. Разработать критериально-оценочный инструментарий для диагностики воспитательного потенциала семьи и на этой основе уточнения сущности и содержания данного понятия.
2.Разработать и обосновать критерии и показатели, позволяющие судить об уровнях развития воспитательного потенциала семьи.
3. Определить начальный уровень развития воспитательного потенциала семей учащихся общеобразовательной школы.
4.Провести диагностику семей учащихся с целью определения исходного уровня воспитательного потенциала.
5. Проанализировать современную практику состояния проблемы взаимодействия образовательного учреждения с семьями учащихся в условиях социального партнерства.
6.Разработать экспериментальную программу взаимодействия с семьей на позициях социального партнерства, ориентированную на развитие и реализацию воспитательного потенциала семьи.
7.Выявить критерии оценки результативности опытно экспериментальной работы и определить эффективность введения педагогических условий в различных экспериментальных группах.
8.Опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации для педагогов по исследуемой проблеме.
Цель и задачи экспериментальной части исследования достигались поэтапно. Всего было реализовано три этапа исследования в период с 2006 по 2011 год. Характеристика этапов в соответствии с последовательностью их реализации представлена в таблице 2.
На первом теоретико-поисковом этапе анализировалось состояние изученности проблемы в философской, педагогической, психологической, социологической литературе и современной практике; разрабатывались критерии и показатели, позволяющие судить об уровнях развития воспитательного потенциала семьи на основе уточнения сущности и содержания понятий «воспитательные потенциал семьи», «развитие воспитательного потенциала семьи»; разрабатывались и уточнялись планы и методики опытно-экспериментальной работы; проводилась диагностика семей учащихся с целью определения исходного уровня развития воспитательного потенциала. В эксперименте принимали участие педагогические работники, родители и учащиеся школ г. Чернушка и г.Оса Пермского края. В ходе констатирующего этапа эксперимента исследованием было охвачено 109 педагогических работников и 280 семей (370 родителей) средних общеобразовательных школ г.Чернушка и г.Оса Пермского края.
На втором формирующем этапе эксперимента проводилась проверка гипотезы исследования; уточнялось содержание модели развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой и методические положения каждого педагогического условия; проводилась опытно-экспериментальная работа по их апробации; осуществлялся качественный анализ промежуточных результатов исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Центра инновационного опыта муниципального образовательного учреждения «Гимназия» города Чернушка Пермского края. В эксперимент было вовлечено 98 семей (родители и дети) учащихся 5-6 классов.
На третьем итоговом этапе экспериментальной работы осуществлялась ретестовая диагностика уровней развития воспитательного потенциала семей учащихся, статистическая обработка результатов формирующего этапа эксперимента; анализировались итоги опытно-экспериментальной работы и оформлялись результаты исследования.
Рассмотрению организационных аспектов педагогического эксперимента предшествовала работа по решению проблемы выбора критериев и показателей, позволяющих получить объективную информацию об эффективности проведенного нами педагогического эксперимента. Следуя В.В.Краевскому, под критериями мы понимали признаки, на основании которых производится оценка эффективности экспериментальной разработки и которые дают возможность судить о его состоянии и уровне функционирования и развития, позволяют определить признаки в изменении состояния объекта исследования [119]. Под показателями мы рассматривали данные, которые свидетельствуют о развитии, ходе, состоянии исследуемого объекта, количественные и качественные характеристики сформированности каждого качества, свойства, признака изучаемого объекта, т.е. меру сформированности того или иного критерия. В педагогическом исследовании могут рассматриваться как количественные показатели, значение которых выражается в цифрах, так и качественные, значения которых выражаются словесной характеристикой. Учитывая объект нашего исследования, мы применяли количественно-качественные показатели. Критерии определялись нами в соответствии с компонентами развития воспитательного потенциала семьи.
При определении критериально-оценочного аппарата мы опирались на следующие положения: формирование морально-нравственной атмосферы семьи (И.В.Бестужев-Лада, И.В.Василюк, А.С.Спиваковская и др.); продуктивная теория деятельности, уровни овладения человеком деятельностью (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); развитие педагогической компетентности родителей (Е.А.Александрова, С.А.Беличева, В.Г.Бочарова, Р.В.Овчарова, Л.Г.Петрявская, А.С.Спиваковская, Ю.Хямяляйнен и др.); концепция формирования научной парадигмы воспитания будущего семьянина в современном мире (С.П.Акутина, Е.И.Зритнева, С.А.Изгораева, Т.А.Куликова, Е.Н.Рябухина, Ю.В.Тягунова, Н.Н.Уварова, Е.К.Узденова и др.); гуманистическая теория о развитии личности как процессе реализации потребности в саморазвитии, самовоспитании и самоактуализации (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Т.С.Комарова, Л.Н.Куликова, А.Маслоу и др.).
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме изучения воспитательного потенциала семьи, проведенный на теоретико-поисковом этапе позволил нам выделить его основные компоненты: аксиологический (нравственная направленность и ценностные ориентации семьи, отношение к родительской роли, ценностное отношение к семье у детей); компетентностный (родительская компетентность: готовность и способность родителей к осуществлению воспитательной деятельности; компетентность детей в семейной жизни: способность выстраивать взаимоотношения с членами семьи); организационно-деятелъностный (организация досуга семьи, наличие семейных традиций); социально-психологический (характер внутрисемейных отношений, эмоциональное состояние в процессе взаимодействия).
Определяя критерии и показатели развития воспитательного потенциала семьи, мы не претендуем на их абсолютность, несомненно, существуют и другие. Тем не менее, предложенные нами показатели выбраны на основе анализа научной литературы и собственных изысканий. Они использовались в ходе констатирующего и контрольного этапов эксперимента для проверки эффективности разработанной нами модели.
Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Целью данного параграфа является представление результатов формирующего этапа эксперимента, который проводился в период с 2008 по 2009 гг. в естественных условиях функционирования центра инновационного опыта МОУ «Гимназия» города Чернушка Пермского края. На данном этапе необходимо было решить задачу обеспечения репрезентативности выборки. В качестве генеральной совокупности в нашем исследовании выступали семьи (родители и дети) учащихся 5 (6) классов общеобразовательной школы. Выборочную совокупность на формирующем этапе эксперимента составили четыре группы (98 семей): три экспериментальные (ЭГ-1 - 24 семьи, ЭГ-2 - 26 семей, ЭГ-3 - 23 семьи) и одна контрольная (КГ - 25 семей). Экспериментальная работа в них характеризовалась ориентацией на различные педагогические условия. При этом в первой экспериментальной группе (ЭГ-1 - семьи учащихся 5(6) а класса) проверялась эффективность введения первого условия: основой формирования педагогической компетентности родителей является максимально полный учет специфики образовательной деятельности взрослого. Во второй (ЭГ-2 - семьи учащихся 5(6) б класса) - первого условия и второго: развитие и реализация воспитательного потенциала семьи осуществляется с опорой на формирование у детей ценностного отношения к семье. В третьей (ЭГ-3 -семьи учащихся 5(6) в класса) проверялась эффективность всего комплекса выделенных нами педагогических условий, т.е. первого, второго и третьего: организована совместная социокультурная деятельность детей, родителей и педагогов. В контрольной группе (КГ семьи учащихся 5(6) г класса) работа велась в традиционном режиме взаимодействия школы и семьи. В ходе экспериментальной работы дважды проводились контрольные срезы, направленные на определение уровня развития воспитательного потенциала семей учащихся экспериментальных и контрольной групп.
Первый контрольный срез (2008 год, учащиеся 5-х классов) был проведен с целью определения начального уровня развития воспитательного потенциала семей. На основе данных, полученных в результате диагностики, была проведена корректировка программы формирующего этапа эксперимента. Необходимо отметить, что диагностика уровней развития воспитательного потенциала семей экспериментальных и контрольной групп на начальном этапе эксперимента (табл. 10) показала отсутствие существенных различий между группами (данные подтверждены с помощью многофункционального статистического критерия ф - угловое преобразование Фишера).
Второй контрольный срез (2009 год, учащиеся 6-х классов) был итоговым в ходе формирующего этапа эксперимента и проводился не только для определения уровня развития воспитательного потенциала семей, но и в целом для выявления эффективности разработанной нами модели развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой. Следовательно, диагностические методики и средства подбирались нами таким образом, чтобы наиболее полно раскрыть сущность каждого исследуемого компонента воспитательного потенциала семьи, провести качественный и количественный анализ его проявлений в процессе реализации программы работы с семьей.
В соответствии с критериями компонентов развития воспитательного потенциала семьи в условиях общеобразовательной школы нами был составлен комплекс диагностических методик (приложение 13). Диагностики подбирались и применялись с учетом требований объективности (показатели, их оценка и интерпретация не зависели от поведения и субъективных суждений экспериментатора), валидности (показатель степени достоверности измеряемого качества) и надежности (показывает степень стабильности результатов тестирования при неоднократном обследовании). Анализ результатов эксперимента проводился с применением ряда взаимодополняющих методик, что позволило повысить достоверность исследования.
Кроме того, на данном этапе эксперимента необходимо было обосновать механизм перевода качественных показателей в количественные, чтобы определить реальный уровень развития воспитательного потенциала семьи. С этой целью мы ввели шкалу для каждого показателя, отметив высокий уровень развития воспитательного потенциала семьи баллом «4»; оптимальный уровень - баллом «3», низкий уровень - баллом «2», критический уровень - баллом «1». Баллы каждой семьи заносились в сводную таблицу, на основе которой определялся суммарный балл и соответственно уровень развития воспитательного потенциала семьи (табл.5).
Динамика развития воспитательного потенциала семьи отслеживалась нами по каждому компоненту, выделенному на основе анализа научной литературы, представленного в первой главе исследования. Анализ уровня развития воспитательного потенциала семьи по каждому компоненту (аксиологический, компетентностный, операционально-деятельностный и эмоциональный) был важен, прежде всего, на начальном этапе эксперимента.
Так, если из восьми параметров, по которым описывается уровень развития воспитательного потенциала семьи, 5 и более имеют одинаковый уровень развития, то именно он считается доминирующим. Если по двум уровням совпадает одинаковое количество показателей, то доминирующим считается более высокий. Значительный разброс показателей уровня развития воспитательного потенциала семьи наблюдался редко. В этих случаях уровень развития воспитательного потенциала определялся по среднему баллу.
Уровень воспитательного потенциала семьи определялся по суммарному баллу всех восьми диагностируемых показателей. Суммарный балл, как видно из таблицы 4, мог варьировать от 8 до 32, на основании этого нами были определены интервалы и границы каждого из уровней. Таким образом, уровни развития воспитательного потенциала семей определялись интервалами, представленными в таблице 4.
Баллы каждой семьи предварительно заносились в сводную таблицу (табл. 5). Критерии, выделенные в соответствии с компонентами воспитательного потенциала семьи, обозначены цифрами в среднем столбце (табл.5).
На начальном этапе эксперимента было важно выявить уровень развития воспитательного потенциала каждой семьи по отдельным компонентам. Далее представим диагностику и анализ результатов развития каждого компонента на начальном этапе эксперимента.
Диагностика и анализ результатов развития аксиологического компонента на начальном этапе. Средствами педагогической диагностики данного компоненты выступили: диагностика определения ценностно-ориентационного единства (В.С.Ивашкин, В.В.Онуфриева), тест-опросник родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин), шкала степени отверженности ребенка в семье, тест «Отношение к родительской роли», диагностика личностного роста (П.В.Степанов, Д.В.Григорьев, И.В.Кулешова) [85; 97; 142; 183; 186; 197].
Комплекс диагностических методов позволил зафиксировать изменения аксиологического компонента развития воспитательного потенциала семьи. В диагностике участвовали как родители, так и дети. При обработке данных учитывались показатели всех членов семьи. Результаты исследования на начальном этапе формирующего эксперимента показывают отсутствие большого различия в показателях уровня развития аксиологического компонента воспитательного потенциала семей экспериментальных и контрольной групп (табл. 6).
