Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Развитие теории интеграции в сфере школьного образования 18
1. Основные тенденции развития интеграционных процессов международного сотрудничества в области образования 18
2. Различные модели развития школы в современной педагогике 43
3 Теоретическая разработка интеграционной концепции развития школы 64
Глава 2 Решение практических проблем интеграции как средство развития школы ... 88
1 Развитие системы научно - методической работы в школе на основе внедрения интеграционной модели развития 88
2 Обновление содержания образования в рамках интеграционной модели развития школы 106
3 Оценка результатов внедрения интеграционной модели развития школы 134
Заключение 151
Библиография 154
Приложения 184
- Основные тенденции развития интеграционных процессов международного сотрудничества в области образования
- Различные модели развития школы в современной педагогике
- Развитие системы научно - методической работы в школе на основе внедрения интеграционной модели развития
- Обновление содержания образования в рамках интеграционной модели развития школы
Введение к работе
Процесе модернизации российского образования происходит в условиях развития международного сотрудничества в различных областях. Укрепляется и1 расширяется политическая и экономическая интеграция в мире. Возрастают темпы и глубина взаимодействия национальных систем образования, складываются: условия- для- постепенного формирования* целостного мирового образовательного пространства. Падение железного занавеса между нашей страной и миром, распад СССР и крушение советской системы способствовали началу процесса интеграции России в мировое образовательное пространство. Данный процесс является важнейшим условием успеха модернизации отечественного образования, так как способствует напряженном поиску ресурсов развития учебных учреждений, установлению соответствия между потребностями личности и общества и характером обучения. Основными субъектами интеграции выступают образовательные учреждения различного уровня, которые путем массового включения в реализацию крупных, многосторонних международных проектов и программ более активно начинают решать как национальные образовательные задачи, так и те, которые вытекают из потребностей устойчивого развития все более взаимосвязанного взаимозависимого мира, из необходимости разрешения глобальных проблем человечества.
В России растет число школ, активно работающих в рамках международного сотрудничества. Открываются школы по программе Международного Бакалавриата (IB). Успешно работают образовательные учреждения, которые используют другие зарубежные программы или их элементы (школы, работающие по системе М. Монтессори, вальдорфские школы и др.). Интенсивно развивается средних учебных заведений с «этнокультурным компонентом» (школа №1110 с этнокультурным армянским компонентом, русско - словацкая школа № 1934 в Москве и др.). Некоторые
учебные заведения имеют статус международной школы (в частности, московская школа - интернат № 56 с изучением турецкого языка, Петербургская Международная школа с отделением «Иврит» и др.).
Расширяется число образовательных учреждений, которые действуют в рамках международных проектов. При этом многие из них создаются на базе уже существующих учреждений (русско - французское отделение на базе Санкт - Петербургской гимназии-№ 171, школы, действующие в рамках проекта «Российская модель Еврошколы» и др.)
В 1994 году представители округа Акершус и старшей школы Шесмо (Норвегия) обратились с инициативой рассмотреть возможности создания в Москве российско - норвежской старшей школы. Основная ее цель, по мнению ее учредителей, состояла в: том, чтобы» через изучение норвежского языка, истории и экономики Норвегии и ряда других предметов приобщить российских учащихся не только к культуре этой самобытной, но и вместе с тем такой близкой для нас страны, но и к складывающимся в настоящее время традициям и возможностям жизни в нашем общем доме - Европе. Особенность и основная трудность в реализации данного проекта заключалась в том, что необходимо было создать школу, одновременно работающую и по российскому, и по норвежскому учебным планам, с полным соблюдением требований каждой страны к стандартам и качеству подготовки, охране здоровья школьников и удовлетворению их образовательных запросов. В школе также должны были обучатся старшеклассники, закончившие восемь классов отечественной школы, которые в течение предыдущих лет своей жизни и не помышляли о подобной перспективе и знали о Норвегии примерно то, что знает о ней любой российский школьник, то есть очень немного. 22 апреля 1994 года было подписано соглашение о создании Российско - Норвежской Старшей Школы (РНСШ), а 1 сентября 1994 года начался первый учебный год в РНСШ. Учредителями с российской стороны выступили Юго - Восточное окружное управление образования г. Москвы и Научно - методический центр Юго - Восточного
учебного округа г. Москвы, а с норвежской стороны - департамент образования округа Акершус и старшая школа Шесмо (г. Лиллестрем). Школа получила статус международного образовательного проекта, осуществляемого на базе средней общеобразовательной школы № 335 Юго - Восточного учебного округа г. Москвы на базе 9- 11 классов при государственной поддержке со стороны органов образования России и Норвегии (впоследствии, 6 июля 1998 г. в связи с проводимой в школе экспериментальной работой средней школе № 335: был присвоен статус школы - лаборатории и определен научный руководитель
академик РАО, доктор психологических наук, профессор Н. Н. Нечаев).
Расширение интеграционных процессов в образовании, участие школ в международных проектах инициируется и поддерживается российскими властями, самими учебными заведениями, иностранными партнерами: Однако до сих пор нет единства подходов к построению модели школы, работающей в рамках международного проекта. С одной стороны, модель должна отражать накопленный отечественными педагогами опыт, ас другой - способствовать распространению и внедрению зарубежных разработок. В то же время развитие школы должно происходить в направлении поиска путей усовершенствования учебно - воспитательного процесса в контексте требований динамично развивающегося общества. Разработка и внедрение подобной модели -длительный и сложный процесс.
В современной педагогической науке отсутствует единство в определении термина «модель развития школы». Все чаще его заменяет термин «модель школы», который утвердился в современной педагогике как синоним вышеозначенного понятия. «Моделью школы» педагоги называют «совокупность специально выделенных элементов, характеризующих организацию образовательного процесса или управление школой» (В. Уланов); «исходную теоретическую разработку, концепцию, многие положения и идеи которой необходимо осуществить на практике, опираясь на
накопленный опыт», «программу развития и совершенствования учебно -воспитательного процесса с выходом в перспективе на создание целенаправленной, целостной, гибкой, эффективной и открытой в своем развитии педагогической учебно — воспитательной системы и создание школы, поступательно развивающейся и работающей в поисковом, творческом режиме, не утрачивающей накопленного положительного опыта и здорового консерватизма» (Ю. М; Коваль). 1 При анализе определений очевидно, что в данных случаях речь все - таки идет о моделях развития школы, так как акцент делается не столько на режим функционирования образовательного учреждения, сколько на процесс его развития.
Предлагаемые модели развития рассматривались в контексте поиска образа «новой школы XXI века», способной, устранив недостатки предшествующей системы, интенсивно развиваться; Так, 3. А. Малькова убеждена в необходимости создания «школы нового поколения», при разработке теоретических основ новой модели необходимо ориентироваться на предназначение школы, которая должна в современных условиях: обеспечить каждому выпускнику широкую образовательную культуру, дающую возможность легко включиться в непрерывное образование; максимально развить интеллектуальные способности, научить мыслить независимо, критически, альтернативно; создать условия для урочной и внеурочной деятельности; обеспечить воспитание компетентности; уверенности учащихся в себе при решении возникающих проблем в различных жизненных ситуациях; развить коммуникативные навыки, научить жить и работать в группе, уважая людей других культур, понимая ценность плюрализма культур, взаимопонимания как условий мира; формировать устойчивые гражданские и духовные нравственные качества, чувство ответственности за будущее своей
1 Уланов В. Российская школа в европейском контексте. // Директор школы. - 1996. - № 3. -С . 6.; Коваль Ю. М. Модель школы. // Классный руководитель. - 2000. - № 2. - С. 26- 27.
страны и планеты; научить познанию себя, своих физических и психологических особенностей с тем, чтобы содействовать расцвету собственной личности, продуктивной и счастливой жизни.
Однако до последнего времени в отечественной; педагогике процесс разработки эффективной модели развития школы ограничивался государственно
- национальными рамками и не предполагал выхода образовательного
учреждения на уровень международного сотрудничества, а тем; более участия: в-
интеграционных процессах. Сформировались различные подходы к
определению основ модели развития современной школы. В отечественной
педагогике разработаны концепции адаптивной школы, личностно -
ориентированной, школы индивидуального выбора, культурной,
информационной, национальной и др., 2 которые содержат как существенные
отличительные признаки (определение задач, содержания обучения, методика и
т. п.), так и общие черты (направленность на воспитание и развитие личности).
Исследования Б. Л. Вульфсона, А. П. Лиферова, В. А. Мясникова и др. посвящены общетеоретическим проблемам интеграционных процессов в области образования (тенденциям, темпам, степени интенсивности в различных регионах мира, международным организациям, инициирующим; процесс).3 Работы 3. И. Батюковой, И. А. Тагуновой, В. П. Фреймана посвящены анализу общих основ работы над международными проектами, их характеру,
1 См.: Малькова 3. А. Педагогика в поисках модели школы нового поколения. // Известия Российской академии Образования. - 2001. - № 1. - С. 28, 31.
: См.: Построение модели личностно - ориентированной школы. /Под ред. И. С. Якиманской. - М: КСП+, 2001.
- 127 с: ил.; Ямбург Е. А: Школа для всех. Адаптивная модель. - М.: Новая школа, 1996 . -346 с; Школа
диалога культур: Идеи. Опыт. Перспективы/ Под общ. ред. B.C. Библера.- Кемерово : Алеф, 1993.- 414 с;
Нестерова Н. С. Модель русской национальной школы. // Школа духовности. - 1997. - JS's 2. - С. 37 - 38.;
Гончарова Е. Ю. Модель школы индивидуального выбора. // Завуч. - 2000. - № 4. - С. 21 - 48.; Суслова
Г. П. Модель культурной школы. // Школьные технологии. - 2001. - J*« 5. - С. 136 - 145. Матрос Д. 1IL
Информационная модель школы. // Информатика и образование. - 1996. - № 3. - С. 1 - 8 и др.
3 См.: Батюкова 3. И. Интеграция России в мировое образовательное пространство. // Педагогика. - 1996. - jsfa 3. -С. 98 - 102.; Вульфсон Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. - М.: Издательство УРАО, 1999. - 208 с; Лифсров А. П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Автореф. дис. ...д-ра псд. наук. - М., 1997. - 50 с; Мясников В. А. Развитие единого образовательного пространства стран СНГ. // Образование и общество. - 2003. - № 3. - С.24 - 29.;
целям, видам. При этом педагоги не ставят задачи изучить подходы к разработке модели образовательного учреждения, действующего в рамках международного проекта.
В то же время в ряде работ предпринимается попытка проанализировать
участие отечественных школ в процессе международного сотрудничества. При
этом рассматриваются отдельные аспекты их деятельности. Так, А. М.
Дмитриев, рассказывая о работе учебных заведений Новокузнецка в рамках
реализации международного проекта «Российская модель Еврошколы»
анализирует противоречия, возникшие при, внедрении европейских методик в
обучение. Педагоги школы № 157 Санкт - Петербурга (экспериментальное
учебное заведение РАО) описывают изменения в методике и содержании
образования при работе педагогического коллектива над исследовательской
темой «Гуманизация и интеграция образования». Среди нововведений -
деятельность в рамках международных проектов «Международная модель
Организации Объединенных Наций» и «Глобальное мышление». Е. И.
Бражник описывает опыт работы русско - французского отделения гимназии № 171 г. Санкт - Петербурга, созданного в контексте российско - французского проекта с целью организации углубленного изучения иностранного языка как условия для продолжения образования в зарубежных учебных заведениях. Педагог анализирует основные идеи, вокруг которых выстраивалось обновленное содержание образования, характер межпредметных связей, тематику и содержание учебных курсов (история Франции, курс французского языка, французской литературы).' Ведущим принципом деятельности данных
1 См.: Международные исследовательские проекты в образовании. Сборник научных статей. — М.: Российская
Академия Образования, 1993. - 108 с; Новые педагогические и информационные технологии в системе
образования. Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров. / Е. С.
Полат, М. Ю. Бухаркина М. В. Моисеева, А. Е. Петров; Под ред. Е. С. Полат. - М.: Издательский центр
«Академия», 2000. - 272 с.
2 См.: Дмитриев А. М. Российская модель Еврошколы: проблема взаимодействия зарубежных и отечественных
традиций. // Международное сотрудничество в сфере образования. - 1997. - № 4. - С. 21 - 24; Гуманизация и
интеграция образования.(Из опыта работы школы № 157). - СПб.: ИОВ РАО, 1999. - 136 с.
1 См.: Бражник Е. И. Интеграционные процессы в современном европейском образовании. - СПб.: РГПУ имени А. И Герцена, 2001. - 200 с.
образовательных учреждений является интеграция отечественных педагогических идей и практического опыта и зарубежных подходов к организации учебного процесса в контексте диалога культур. Однако в указанных работах не предпринимается попытки создания обобщенной модели развития данного вида школ («интеграционных»). Гораздо более разработана в современной педагогике проблема функционирования и развития интегрированных высших учебных заведений, укрепления их связи со средними^ учебными заведениями, научно - производственными объединениями, исследованы формы их участия в процессах международного сотрудничества.
Таким образом, в современной; педагогической теории сложились противоречия между:
- накопленным в последние десятилетия богатым опытом международного
сотрудничества отечественных школ в сфере интеграции образования и
отсутствием обобщенной модели развития данное вида учебных заведений
(«интеграционных»);
- разнообразием разработанных и внедренных моделей развития школ в і
контексте решения национально - государственных задач обновления
российского образования и недостаточным вниманием педагогов к разработке
теоретических основ модели школ, участвующих в интеграционных процессах
международного сотрудничества.
На разрешение этих противоречий направлено представленное исследование: «Теория и практика реализации интеграционной модели развития школы (на материалах Российско-Норвежской Старшей Школы)».
2 Организационные инновации в управлении интегрированными образовательными учреждениями: Материалы Вссрос. науч.-практ.конф., 3-6 апр. 2002 г., г.Барнаул.- Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002.- 239 с: ил.; Кураков Л. П. Интегрированное образование: истоки и итоги. - Чебоксары: Издательство Чувашского университета, 2000. -Кн. 1. - 307 [1]с; Кураков Л. П. Интегрированное образование: истоки и итоги. - Чебоксары: Издательство Чувашского университета, 2000. - Кн. 2. -297 с: табл.; Кураков, Л. П. Основы инновационной социально ориентированной модели интегрированного образования: Статьи. Выступления. Интервью / Л.П. Кураков.- М.: Вуз и школа, 2002.- 510Д1] с: портр.
Объект исследования - теория и практика развития и функционирования современной отечественной школы.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия внедрения, развития и функционирования интеграционной модели в старшей школе.
В связи с этим определена цель - теоретическая разработка и практическая апробация интеграционной модели развитияшколы на* материалах Российско-Норвежской Старшей Школы.
В соответствии с целью исследования были определены задачи:
выявить и проанализировать подходы, сложившиеся в современной отечественной педагогике к проблеме интеграции в сфере образования;
определить теоретические основания развития и функционирования интеграционной модели развития школы и условия ее успешного внедрения;
3) выделить пути внедрения интеграционной модели развития школы;
4) провести апробацию интеграционной модели в практике учебного
заведения, работающего в рамках международного проекта;
4) разработать критерии оценки результативности и оценить эффективность внедрения интеграционной модели развития Российско-Норвежской Старшей Школы.
Гипотеза исследования:
Эффективным путем развития отечественной школы, действующей в рамках международного образовательного проекта в контексте модернизации общего образования в России, является интеграционная! модель развития, которая основана на следующих принципах: открытость школы к образовательным запросам личности и общества и интегративность; гуманизация и демократизм; гуманитаризация школы и направленность на реализацию концепции диалога культур; педагогическое творчество; создание условий для личностного развития и профессионального самоопределения школьников.
Методологическую основу исследования составили: психологическая теория деятельности (АН. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн); теория развития человека (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.Ф. Талызина); теория развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В; Давыдов, Д.Б; Эльконин); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин), а также системный, деятельностный и личностный подходы к процессу обучения.
На- логику нашего исследования- существенное- влияние* оказали-фундаментальные работы в области:
теории периодизации развития образования /В.В. Анисимов, П. Барт, В.И. Блинов, М.В. Богуславский, К.И. Васильев, Р.Б. Вендеровская, Г. Веймер, О.Г. Грохольская, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, Е.А. Князев, Б.Б. Комаровский, Г.В. Корнетов, З.И. Равкин, М.М. Рубинштейн, И.В. Суколенов, К. Шмидт и др./;.
теории содержания общего образования / В.Г. Горецкий, И.И. Зарецкая; В.В. Краевский, В.Ф. Кривошеев; B.C. Леднев, М.Н; Скаткин/;
теории развития личности, деятельности и общения /Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.А. Караковский, Е.А. Климов, И.С. Кон, B.C. Кузин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др./.
Важное значение для исследования в концептуальном плане имеют:
-современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания образования и процесса обучения /И.С. Збарский, В Я. Коровина, Т.Ф. Курдюмова, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Э.И. Сокольникова, Е.Н. Шиянов и др./;
-концепция диалога культур (B.C. Библер, З.П. Малькова, Г.П. Суслова, Е.А. Ямбург);
-основные положения интеграции в целостном процессе обучения /А.Я. Гаязов, В.В. Новицкий и др./;
-концепции воспитания учащихся, отвечающие особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления системы образования /Т.Н. Волков, О.С. Газман, И.М. Ильинский, Н.В: Киселев, А.В. Мудрик и др./;
-основные положения теории ценностей /С.Ф. Анисимов, В.И. Блинов, A.M. Булынин, О.С. Газман, P.M. Гурова; А.Ф. Лосев, З.И. Равкин и др./.
В ходе исследования использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных- целям- и- сущности- поставленных* теоретических- и- практических проблем:
-анализ философской, социологической, науковедческой; педагогической, психологической и методической литературы; изучение нормативных, методических и учебно-программных документов;
-проектирование, моделирование, прогнозирование систем и процессов образования; обобщение, систематизация, сравнение, типология различных моделей педагогических процессов; сопоставительный историко-методологический анализ;
-рейтинг; лонгитюдные методы обследования школ; педагогический эксперимент /опытно-экспериментальная работа/; статистические методы;
-включенное наблюдение; анкетирование, интрвьюирование, педагогическая экспертиза.
В качестве опытно-экспериментальной базы исследования была выбрана Российско-Норвежская Старшая Школа, созданная в 1994 году в Москве в рамках совместного российско-норвежского проекта.
Организация и этапы исследования: Диссертация выполнена с учетом требований Закона Российской Федерации «Об образовании», Федеральной программой развития образования, Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, которые определяют актуальные требования к теории и практике развития современных общеобразовательных учреждений.
Первый этап (1994-1995 гг.) - изучение научной, философской, психолого-педагогической литературы по проблеме интеграции в образовании. Формулирование первоначальной гипотезы, исследования, экспериментальная проверка некоторых подходов к внедрению модели.
Второй этап (1996-2000 гг.) - широкомасштабная многоплановая экспериментальная работа, проверка гипотезы исследования, разработка системы критериев оценюг внедрения- модели; выявление-эффективных путей-реализаций интеграционной модели.
Третий этап (2001-2003 гг.) - мониторинг, обобщение и оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
-дан системный анализ подходов, сложившихся в современной отечественной педагогике к проблеме интеграции в сфере образования в условиях реализации Концепции модернизации образования в России;
-определены организационно-педагогические условия и принципы развития интеграционной модели в системе общего образования
- разработана концепция интеграционного развития школы, основанная на
взаимообогащении общеобразовательных учреждений, взаимодействующих в
рамках международного сотрудничества национально-государственных систем
образования;
- разработана интеграционная модель, которая явилась структурным и
смысловым отражением концепции интеграционного развития школы,
включающая в себя организационно-педагогические условия, принципы и
механизмы внедрения, развития и функционирования современной старшей
школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: выявленные основные тенденции интеграционных процессов международного сотрудничества в области образования, разработанные принципы интеграционной модели развития школы и условия ее внедрения, пути
внедрения интеграционной модели развития школы и выработанные критерии оценки результатов ее функционирования позволяют формировать методологическую базу прогностических исследований в сфере изучения интеграционных процессов в образовании. Полученные выводы могут быть использованы при разработке теоретических проблем реализации Концепции модернизации российского образования в части интеграции: образовательных систем.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что теоретические разработки и практические рекомендации по внедрению интеграционной модели развития* школ могут быть использованы педагогами и руководителями учебных учреждений, вовлеченных в интеграционные процессы международного сотрудничества. Материал может быть использован в системе повышения квалификации работников образования для обучения руководителей учебных учреждений процессу моделирования развития школ.
На зашиту выносятся следующие положения:
1. В современных педагогических исследованиях интеграция в сфере
образования рассматривается как важнейшее условие моделирования
школьного образования будущего, как средство формирования мирового
образовательного пространства. При этом выделяются основные тенденции
развития интеграционных процессов международного сотрудничества в сфере
образования, среди которых: неравномерность процессов; увеличение
численности участников; гуманитаризация содержания образования;
демократизация образовательной среды в школах; профилизация обучения в
старшем звене средней школы; информатизация образовательный среды школы.
2. Теоретическими основаниями интеграционной модели развития школы
является система принципов: открытость школы к образовательным запросам
личности и общества и интегративность; гуманизация и демократизм;
гуманитаризащія школы и направленность на реализацию концепции диалога
культур; педагогическое творчество; создание условий для личностного
развития и профессионального самоопределения школьников. Для успешного внедрения интеграционной модели развития школы необходима система организационно-педагогических условий, включающие в себя: принятие всем коллективом школы концептуальных идей модели развития; систематическая работа по повышению квалификации работников с учетом специфики модели развития школы; сотрудничество педагогов по выработке новых подходов к построению учебно-воспитательного процесса в рамках модели; сотрудничество педагогов со школьниками в области, выявления их образовательных потребностей и планирования учебной деятельности.
3. Наиболее эффективными путями внедрения интеграционной модели
развития школы являются развитие научно-методической работы и обновление
содержания образования. При этом система научно-методической работы
должна быть основана на следующих принципах: разнообразие форм и
направлений работы; принцип целевой направленности; системный; целостный
подход к выбору тематики и содержания работы всех подструктур (элементов);
гибкость и оперативность в координации направлений инновационной
деятельности; согласованность и последовательность в осуществлении
инновационных преобразований; взаимосвязь субъектов инновационной
деятельности (педагогов школы; педагогов школы и их норвежских коллег);
индивидуальный подход к педагогам. Ведущими идеями, вокруг которых
выстраивается обновленное содержание образования в РНСШ являются:
углубленное изучение языков как средства взаимодействия в условиях
межкультурной коммуникации; внедрение страноведческого содержательного
компонента как необходимой, базы для установления диалога; культур;
гуманизация и гуманитаризация предметного содержания как способ
формирования конструктивных ценностных ориентации учащихся; гуманитарно-экономическая профилизация как условие адаптации к динамично развивающейся социокультурной среде.
4. Для оценки эффективности внедрения интеграционной модели развития школы, работающей в рамках международного проекта используется система показателей, состоящая из: многопланового показателя степени интенсивности связей между участниками проекта (отечественными, зарубежными); степени интереса учащихся к предметам специализации; оценки ^ благоприятности психологического климата в школе; творческой направленности деятельности педагогов; наличия^ стремления- к. распространению опыта работы среди российских коллег из других образовательных учреждений;
Достоверность результатов исследования обеспечивалась ?
непротиворечивой методологической позицией при решении поставленных целей и задач, комплексной методикой исследования адекватной его логике и задачам, репрезентативностью и статистической достоверностью опытных данных, полученных в ходе экспериментальной работы. Кроме того, достоверность полученных результатов обеспечивалась включенным наблюдением и личным участием диссертанта в опытно-экспериментальной работе.
Апробация результатов исследования. Ход и. результаты исследования сообщались автором на заседаниях Ученого совета Института общего образования Министерства образования Российской Федерации, научно-методических семинарах (Городской семинар для учителей английского языка -слушателей курсов повышения квалификации МИОО «Технология «Обучение в сотрудничестве» в преподавании иностранных языков» (05.12.2001), круглых столах (Круглый стол директоров школ Юго-Восточного Окружного управления образования МДО по теме «Профильная старшая школа» (25.12.2002) и получили позитивную оценку, а также отражены в ряде публикаций в «Школьном экономическом журнале», «Управлении школой» (еженедельном приложении к газете «Первое сентября»), выпусках сборника
«Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. Из опыта работы Российско-Норвежской Старшей Школы (РСНШ)».
Основные тенденции развития интеграционных процессов международного сотрудничества в области образования
В современных условиях сохранения и даже усиления неравномерности развития отдельных стран и регионов, межгосударственных конфликтов, столкновений на этнической и религиозной основе, угрозы международного терроризма, активизируется международное сотрудничество. Организация Объединенных Наций остается важной объединяющей и стабилизирующей силой в мире. Интеграционные процессы в экономике охватывают целые регионы. Особенно активно происходит интеграция в рамках Европейского Союза - увеличивается товарооборот, вводится единая валюта. Процессы экономической интеграции ускоряются также в Латинской Америке, Юго -Восточной Азии и Африке. Политическая и экономическая интеграция в мире, глобализация сознания стали основой для развития международного сотрудничества в области образования.
Педагоги отмечают качественное своеобразие современного этапа международного сотрудничества в образовании, который характеризуется нарастающими темпами и глубиной взаимодействия национальных образовательных систем, созданием условий для постепенного формирования целостного мирового образовательного пространства: При этом указывается, что мировое образовательное пространство — это не просто вместилище множества национальных образовательных пространств, это «место», где задаются и реализуются через всю совокупность образовательных институтов и соответствующих им органов управления основные цели национальной и мировой образовательной политики, где функционируют специфические связи и отношения между государствами и их образовательными системами, направленные на всемерное расширение возможностей развития личности (А. П. Лиферов).1 В; педагогической литературе отмечают процесс формировании; единого образовательного пространства как «совокупности единых (глобальных) элементов содержания, методов и средств обучения, характерных для мирового сообщества в целом при передаче научного и культурного опыта предшествующих: поколений подрастающему молодому поколению». Несмотря на сохраняющуюся специфику национальных образовательных систем, международная интеграция активно развивается и в этой сфере.
Интеграция (от латинского integratio - восстановление, восполнение и от integer - целый) — сторона процесса развития; связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы - в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности И; организованности, так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов.3 Интеграция в сфере международного сотрудничества в образовании, в понимании современных педагогов, не означает унификацию или гармонизацию национальных систем образования, сущность процесса заключается в их большей ориентации на потребности быстро меняющегося и все более взаимозависимого развития (В; А. Мясников).4 К пониманию данного понятия применим принцип дополнительности - системы образования; дополняя друг друга, формируют «диалектическое единство на уровне мирового образовательного пространства или на уровне крупного межгосударственного региона». Однако этот процесс следует рассматривать не просто как «взаимный обмен и дополнительность», а как качественное изменение взаимодействия - в диалоге системы образования предстают во взаимосвязанном и напряженном поиске ресурсов развития.
Падение железного занавеса между нашей страной и миром, распад СССР и крушение советской системы способствовали началу процесса интеграции России в мировое образовательное пространство (МОП).
Л. П. Лиферов указывает факторы, усиливающие вхождение России в МОП посредством активизации западноевропейских связей. Среди них:
1 )особые отношения России и Запада (многовековые исторические связи, длительный процесс обмена духовными ценностями, взаимодействие национальных культур);
2) безусловное историческое родство образовательных систем России и государств в этой части мира;
3) обоюдная заинтересованность и высокие потенциальные возможности в решении проблемы становления образования будущего;
4)наибольшая, по сравнению с другими регионами; мира, подготовленность образовательного пространства Западной Европы к интеграционным процессам;
5) факт превращения Европейского Союза в главного партнера по модернизации российской экономической и социальной сфер; 6) территориальная близость.
При этом педагог отмечает ряд проблем; которые осложняют реализацию межгосударственных связей между Россией и странами Западной Европы: Среди них - ухудшение геополитического положения России в мире (изменение не в нашу пользу соотношения экономических и военных потенциалов), переход
1 См.: Приходько И.В., Чернова Н. В. Культурные основания и эффекты интеграции в образовательном пространстве Баренцева региона. // Образование в контексте социальных инновации: интеркультурный диалог северных стран. Сборник материалов международной научной конференции. / Отв. ред. И. Р. Луговская. -Архангельск: Издательство Поморского государственного университета имени М. В. Ломоносова, 1999. - С. 25. Европы от биполярности (социалистические страны и капиталистические в рамках Вашавского Договора и НАТО во времена существования СССР) к монцентризму (приходится иметь дело с мощными объединениями европейских стран-ЕС, НАТО).1
Активизировалось изучение, переосмысление и внедрение зарубежного опыта. На современном этапе РФ представляет собой огромную лабораторию, где разворачивается широкомасштабный эксперимент по модернизации: российского образования. Успех этого эксперимента определяется также и тем, насколько образование России сможет вписаться в мировые образовательные процессы и играть в них роль, соответствующую ее потенциальным возможностям.
Педагоги акцентируют особое внимание на том, что интегративные процессы в современном мировом образовании? - это один из путей моделирования школьного образования будущего, что достигается посредством обмена опытом, выявления перспективных инноваций.2
Различные модели развития школы в современной педагогике
Социально - экономические, политические условия оказывают существенное влияние на формирование характерных особенностей образовательных учреждений. В условиях обновления образования идет интенсивный поиск модели развития школы, отвечающей требованиям социума и личности. Современные педагоги отмечают большое разнообразие моделей школ в зарубежной и отечественной системах образования:
Термин «модель» широко используется во многих областях науки; Модель (от латинского modulus - мера, образец, норма) - аналог природной или социальной реальности, продукта человеческой- культуры, концептуально -теоретического образования - оригинала. Модель - это «заместитель» оригинала в познании и практике. 1 Модель - это «искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта» (А. Н. Дахин); «описание, которое сужает реальность до уровня абстракции (Л. Калувэ, Э. Маркс, М Петри). 2
В современной педагогике предпринимаются попытки определения термина «модель школы», под которым понимаются: «совокупность специально выделенных элементов, характеризующих организацию образовательного процесса или управление школой» (В 1 Уланов); «исходную теоретическую разработку, концепцию, многие положения и идеи которой необходимо осуществить на практике, опираясь на накопленный опыт», «программу развития и совершенствования учебно - воспитательного процесса с выходом в перспективе на создание целенаправленной, целостной, гибкой, эффективной и открытой в своем развитии педагогической учебно - воспитательной системы и создание школы, поступательно развивающейся и работающей в поисковом, творческом режиме, не утрачивающей накопленного положительного опыта и здорового консерватизма» (Ю. М. Коваль).1 При определении педагогами сущности термина «модель развития школы» наблюдается несколько подходов: концентрация на компонентах модели как системного образования; направленность на рассмотрение содержательного компонента теоретических основ модели; акцентирование внимание на характере деятельности педагогов школы как источнике развития модели.
Следует также отметить что модель школы рассматривается педагогами-в-контексте двух режимов существования образовательного учреждения -функционирования и развития. В современной педагогике сосуществуют и подчас используются как синонимы термины «модель школы» и «модель развития школы». Первый термин направлен, прежде всего, на описание процесса функционирования учебного учреждения, второй - на отображение и воспроизведение происходящих количественных и качественных изменений: Однако в современных условиях создаваемые и описываемые модели школ направлены, прежде всего, на создание условий для их развития, что отчасти, оправдывает использование терминов «модель школы» и «модель развития школы» как тождественных.
С термином «модель» неразрывно связано понятие «моделирование» -активно используемый в педагогике метод исследования объектов. Процесс моделирования заключается в построении и изучении моделей реально существующих предметов и явлений. В педагогике моделируют содержание образования, учебную деятельность. В связи с реформированием школьного образования за рубежом и в России все большее внимание педагогов стала привлекать проблема разработки и практического внедрения моделей развития школ, наиболее адекватно реагирующих на потребности общества, личности, позволяющих существенно повысить эффективность учебно - воспитательного процесса.
Современными педагогами предпринимаются попытки определения составных элементов модели школы. Так, Ю. М. Коваль определяет следующие элементы: модель личности школьника, воспитательная система школы, психофизиологическое здоровье учащихся, совершенствование учебного процесса, показатели- (критерии) результативности- и- состояния- учебно- -воспитательного процесса, управление: школой. Данный подход отражает содержательную основу модели, акцентируя внимание на качестве ее функционирования;
Предпринимаются попытки выделения элементов в рамках модели конкретного образовательного учреждения. Так, педагоги Чебоксарского Учебно - Воспитательного комплекса № 194, считая данный организационный тип - моделью новой школы в России, указали следующие структурные элементы: общеобразовательная школа; школа искусства; спортивная школа; учебно - производственные объединения; Малая Школьная Академия. Данный подход основан на внешней характеристике модели, на перечислении действующих структурных подразделений.
Развитие системы научно - методической работы в школе на основе внедрения интеграционной модели развития
Специфика системы научно - методической работы в инновационной школе определяется целями осуществляемых преобразований, их содержанием: Она также зависит от профиля школы, квалификации; педагогического коллектива и характерных для него затруднений, качества управленческой подготовки руководителей. Внедрение интеграционной модели развития школы на всех этапах требовало глубокой целенаправленной исследовательской деятельности всех участников образовательного процесса - руководителей и организаторов образования, учителей и даже учащихся, что потребовало развития системы научно - методической работы, как динамичной структуры.
Основными задачами научно - методической работы в РНСШ являются: выработка новых подходов к осуществлению руководства и контроля научно-методической работы; организация деятельности по внедрению в практику интеграционной модели развития школы (разработка и реализация новых подходов к содержанию образования методике и т.п.); устранение методических ошибок и затруднений при внедрении модели; поиск оптимальных направлений и способов взаимодействия всех членов управленческого звена.
Были определены следующие направления научно - методической работы в школе: 1) установление и поддержание связей с внешними организациями, а особенно, с норвежскими коллегами; 2) разработка научно -методического обеспечения эксперимента по внедрению интеграционной модели развития школы (подготовка новых учебных программ, учебно-методических рекомендаций для школьников, научно - методических рекомендаций для педагогов); 3) приобщение школьников к исследовательской деятельности; 4) обмен опытом с российской педагогической общественностью посредством организации конференций и семинаров,5)подготовка к печати материалов, отражающих практическую деятельность по внедрению модели развития школы.
Система научно - методической работы в РСНШ в процессе разработки и внедрения интеграционной модели постоянно развивалась: корректировались функции ее элементов, совершенствовались формы работы с педагогами, учащимися. Основными принципами разработанной нами системы научно -методической работы являлись: 1) разнообразие форм и направлений работы, 2) целевой направленности; 3) системный, целостный подход к выбору тематики им содержания работы всех подструктур (элементов); 4) гибкость и оперативность в координации направлений инновационной деятельности; 5) согласованность и последовательность в осуществлении инновационных преобразований; 6) взаимосвязь субъектов инновационной деятельности (педагогов школы; педагогов школы и их норвежских коллег); 7) индивидуальный подход к педагогам. Определение содержания научно - исследовательской деятельности, тематики методических поисков имеет в нашей школе ряд особенностей: Обычно инновационным процессам в учебном заведении предшествует диагностический этап, в процессе которого выявляются конкретные затруднения, проблемы, нуждающиеся в скорейшем разрешении с помощью каких либо изменений, новых методик, технологий. В нашем случае цели и задачи образовательного проекта «Российско - норвежская старшая школа», его концепция, а, следовательно, и круг исследовательских проблем определялись учредителями и организаторами школы с российской и норвежской сторон заранее, еще до открытия школы. Однако это вовсе не означает, что педагоги школы являлись лишь слепыми исполнителями чужих идей. Педагогический коллектив школы принял эту концепцию как свою и, включившись в работу, нашел в ней свою нишу, свой собственный аспект исследования, обогатив своим опытом общую идею. Для учителей школы этой общей системоообразующей идеей была интеграция. Она раскрывалась через разработку и внедрение интегрированного учебного плана, включавшего в себя обязательные элементы как российского, так и норвежского содержания образования; адаптацию к условиям российской школы программных требований по норвежским предметам (норвежский язык, история социально - политических идей, история религий мира, курсы специализации по английскому языку и экономике); создание таких модифицированных программ по обязательным российским предметам, которые бы включали в себя тематику аналогичных норвежских курсов (математика, история, обществознание, английский язык, естествознание, экономика, физическая культура и т. д.); внедрение в практику преподавания норвежских учебников, учебных пособий и материалов (в переводе на русский язык). Интеграционный аспект научно - методической деятельности также заключался в разработке такой системы итоговой аттестации, которая позволяла бы проконтролировать выполнение ключевых требований к уровню и качеству образования, предъявляемых как российской, так и норвежской сторонами, предоставляла бы возможность, комбинируя различные подходы, накопить чрезвычайно важный и положительный опыт в области диагностики и уровня обученности и контрольно - оценочной деятельности школы.
Особо следует отметить, что в связи с принятием в РФ «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» (2002 г.) научно - методическая работа коллектива школы в области адаптации подходов норвежских коллег к профилизации обучения к российским условиям привлекла усиленное внимание педагогической общественности и органов управления образования. Осенью 2003 года школа рекомендована к присвоению статуса городской экспериментальной площадки по теме «Управление качеством образования в условиях перехода школы к профильному обучению». Таким образом, существенно расширяется поле научно - методической деятельности, появляется дополнительная возможность развития И совершенствования интеграционной модели развития школы.
Обновление содержания образования в рамках интеграционной модели развития школы
Практическая реализация интеграционной модели развития школы требовала существенного обновления содержания образования. Предстояло определить необходимые для усвоения знания, умения и навыки; а также опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения; новых проблем, опыт и нормы эмоционально - волевого отношения к миру, друг другу. Надо было разработать новый учебный план школы, программы на основе российских и норвежских требований к содержанию образования, уровню подготовки школьников.
Учебный план РНСШ разрабатывался исходя из требований норвежской и российской сторон; Предстояло выполнить достаточно сложную задачу: обеспечить профильную подготовку учащихся в рамках реализации основ норвежской старшей школы при одновременном соблюдении всех российских требований, касающиеся состава учебных предметов, недельного годового количества времени, отводимого на каждый учебный; предмет, предельно допустимой нагрузки школьников.
На основе анализа норвежского учебного плана было принято решение об организации двух профильных направлений в РНСШ - экономика и лингвистика (английский, норвежский языки) и существенной переработке учебных: программ по базовым предметам с учетом требований как российской, так и норвежской стороны.
Изучение учебного плана школы на 2003 - 2004 учебный год показывает характер произведенных нововведений.
Так, в 9 классе без изменений представлены, образовательные области «Математика», «Естествознание», «Технология». В образовательной области «Филология» за счет школьного компонента увеличено количество часов на изучение английского языка. Область «Обществознание» представлена интегрированным курсом «История и москвоведение» (2 часа в неделю), углубленным курсом «Экономика» (3 часа) и курсом «Экономическая география» (2 часа, один из которых за счет школьного компонента). Образовательная область «Искусство» представлена интегрированным курсом «Норвежский язык и норвежская культура» (5 часов, из них 3 часа за счет школьного компонента). Образовательная область «Физическая культура» представлена интегрированным курсом «Физическая культура и Основы безопасности жизнедеятельности».
Реализация международного проекта в 10 - И классах предполагает профильное обучение, которое организовано как внутриклассное и включает в себя изучение таких профилей, как лингвистический и экономический. Образовательная область «Математика» представлена без изменений. В области «Филология» за счет часов школьного компонента увеличено количество часов на изучение английского языка (3 часа). В образовательной области «Естествознание» в 10 классе сохраняются базовые предметы (химия, биология, физика) в полном объеме, а в 11 классе преподается интегрированный курс «Естествознание» (2 часа) и базовый курс физики и астрономии. 1 час из области «Естествознание» предается в область «Обществознание» (11 класс). Образовательная область «Обществознание» в 10 классе представлена курсом «История политических учений» (2 ч.), а в 11 классе курсом «История мировых религий» (2 ч.). В связи с тем, что в 9 классе курс углубленного изучения экономики рассматривается как обязательный для всех учащихся, то в 10 - И классам экономика: преподается- только каїс профильный предмет- по выбору учащихся. В образовательной области «Искусство» в 10 - 11 классах продолжается изучение интегрированного курса «Норвежский язык и норвежская культура» в объеме соответственно 5 (4) ч в неделю.
В образовательной области «Физическая культура» преподается в 10 - 11 классах интегрированный курс «Физическая культура и Основы безопасности жизнедеятельности», который строится на основе норвежского курса «Здоровый образ жизни». Интегрированный курс изучается не только во время учебных занятий, но и во время учебных поездок в Норвегию, где учащиеся проходят «Курс выживания» (2 раза в течение 3 - х лет обучения).
Два часа базового компонента (10 класс) и 1 час базового компонента (11 класс) из области «Физическая культура» передаются на изучение профильных предметов.
В образовательной области «Технология» в 10 - 11 классах преподается курс «Информационные технологии» (1 час).
Один час из базового компонента передается на изучение профильных предметов (в 11 кл.) и углубленное изучение курса «Норвежская культура» (в 10 кл.). Профильное обучение в 10 - 11 классах представлено курсами «Страноведение и литература англоязычных стран на английском языке» и «Социальная экономика».
Часы школьного компонента используются также для организации индивидуальных и групповых занятий со школьниками, а также проектной работы.
Таким образом, соблюдение норвежских и российских требований к содержанию образования, введение предусмотренных международным проектом профилей при составлении Учебного плана выполнятся за счет: часов школьного компонента; часов базового компонента, освободившихся в результате разработки интегрированных курсов по обязательным предметам.
В рамках лингвистической специализации в РНСШ были разработаны специальные программы по норвежскому и-английскому языкам: Программы учитывали как российские требования к программам углубленного изучения иностранного языка, так и норвежские, зафиксированные в Учебном плане. Сложность разработки программ состояла в определении приоритетной задачи лингвистической подготовки. Языковая подготовка в России направлена, прежде всего, на усвоения лексики, фонетики и грамматики иностранного языка. В Норвегии приоритет отдается развитию у школьников способности к иноязычному общению, позволяющему участвовать в различных ситуациях межкультурной коммуникации. Изучение иностранного языка в Норвегии предполагает также освоение таких областей знаний, как история языка и литературы, социолингвистика, диалектология, теория и практика литературных жанров. При этом, литературоведческий аспект в обязательном порядке должен увязываться с историей; развития языка в соответствующий исторический период. При разработке программ по лингвистическому профилю педагогам удалось интегрировать два подхода, однако второй подход был выделен как приоритетный. Учителя РНСШ убеждены в том, что «общее гуманитарное развитие школьников в процессе изучения иностранного языка неотделимо от изучения культуры страны».1
