Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое осмысление интегративного подхода к педагогическому процессу . 21
1.1. Сущностная характеристика интегративного подхода к целостному педпроцессу . 21
1.2. Структурообразующие элементы интегративного подхода к педпроце. Условия его внедрения в образовательно- воспитательную практику национальной школы . 29
Выводы 41
Глава II. Особенности решения образовательно- воспитательных задач в национальной школе на интегративной основе . 44
II.1. Особенности планирования образовательно- воспитательной работы в национальной школе . 44
II.2. Этнопедагогическая культура - структурообразующий компонент интегративного подхода к педпроцессу. 64
II.3. Традиционные семейные устои как фактор воспитания. 80
II.4. Родной язык в решении задач интеллектуально- нравственного развития школьников. 103
Выводы 116
Глава III. Интегрально-целостное решение образовательно-воспитательных задач в начальной школе средствами литературного чтения . 119
III. 1. Анализ учебных программ и учебников в контексте проблемы . 119
III.2. Интегративный подход к реализации познавательно- воспитательных задач в непосредственном образовательном процессе (на примере уроков чтения). 129
III.3. Пословицы и поговорки в образовательно- воспитательном процессе. 147
III.4. Характеристика опытно-экспериментальной работы и ее итогов. 161
Выводы 169
Заключение 171
Библиография 176
Приложения 192
- Сущностная характеристика интегративного подхода к целостному педпроцессу
- Структурообразующие элементы интегративного подхода к педпроце. Условия его внедрения в образовательно- воспитательную практику национальной школы
- Особенности планирования образовательно- воспитательной работы в национальной школе
- Анализ учебных программ и учебников в контексте проблемы
Введение к работе
В условиях, когда в нашем обществе происходят сложные, во многом неординарные и противоречивые процессы, ломка старых стереотипов, переоценка ценностей жизни, нелегко определить свое истинное место в ней подрастающему поколению, если оно не подготовлено к этой жизни, не сформированы в достаточной степени его позиции.
Как показали наши наблюдения и ретроспективный анализ собственной школьной жизни, ошибаются те учителя и педагогические коллективы, которые считают, что сложные социальные рыночно-экономические и государственно-этические проблемы недоступны школьникам, поэтому, мол, детишки пусть играют, развлекаются, не нужно преждевременно засорять их мозги, - успеют. Анализируя свои школьные годы и материалы наблюдений, теперь осознаешь и понимаешь ошибочность некоторых концепций традиционной образовательной практики.
Сколько безответных, жизненно важных, социально и нравственно значимых вопросов осталось в те годы на «обочине» наших мозгов. Излюбленными «ответами» детских вопросов были и остаются сегодня: «Подрастешь, узнаешь!», «Оно тебе нужно, малыш, куда спешишь?», «Отстань же, как ты мне надоел со своими вопросами!»
А сегодня как быть? Запутанных, проблематичных жизненных вопросов стало гораздо больше. Надо ли младших школьников сталкивать с ними? Надо ли их сталкивать вообще с этой бурлящей жизнью? Или «выращивать» их в теплично-парниковых условиях?
Молодое поколение должно получать соответствующую закалку не в отрыве от жизни, а в её горниле, участвуя в её преобразованиях там, где нужно и возможно.
Отсюда, естественно, перед национальной школой, как перед всей образовательной системой, встали сложные задачи в подготовке подрастающего поколения к жизни и труду в новых условиях. Начиная с начальных классов, следует формировать у школьников такие интегративные
образовательно-нравственные качества и черты, как осознанная любовь и уважение к любому виду полезного труда, любовь к родной земле, к своему народу, доброта и милосердие, правдивость и честность, смелость и принципиальность в борьбе с негативными явлениями в окружающей жизни. Важно, особенно сейчас, сформировать чувство интернационализма и в то же время чувства национального достоинства и духа, национального самосознания, умение ориентироваться в быстро меняющихся ситуациях, выбрать позицию своего поведения в различных жизненных обстоятельствах.
Современная школа должна перестраиваться, учитывая происходящие в обществе перемены, опираясь и основываясь на Национальную доктрину образования в Российской Федерации, важнейшие воспитательные задачи в которой конкретизированы, в частности, следующим образом: воспитание патриотов России, граждан правового демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов (125).
Необходимость перестройки учебно-воспитательной работы школы обусловлена и теми принципиальными ошибками, которые имели место в прошлом и имеют сегодня не в малой степени, в системе школьного воспитания. Исходя из результатов наших наблюдений и специального исследования, охарактеризуем некоторые из них, чтобы конкретизировать предстоящие задачи.
1. Педагогические коллективы нередко пытаются организовать воспитательную практику на несуществующем реально, надуманном материале. Нельзя осуществлять подлинное воспитание обманным путем, нельзя отрывать его от земных забот, противоречий, реальной жизни. В противном случае воспитанники легко улавливают фальш в воспитательной системе, начинают жить двойной жизнью - для нас (для нашей системы) и для себя (для собственной системы). Парадно-лозунговая система воспитания
выбросила за борт школы такие категории воспитания, как доброта, гуманизм, милосердие, порядочность, честность - всё так необходимое ежеминутно, ежедневно в повседневной жизни, в наших взаимоотношениях.
2. Национальная школа потеряла свою собственную, национальную суть.
Для этого немало было придумано законов, реформ, положений:
необоснованный перевод алфавита на русскую графическую систему, который
усложнил адыгейскую графику в несколько раз; поспешный перевод
национальных школ на русский язык обучения, начиная с подготовительной
группы (6 лет), что искусственно задержало психическое, физическое,
нравственное развитие тех, кто был охвачен этой системой; постепенное
сокращение объема часов на изучение родного языка и литературы в
национальных школах и доведение его до минимума, что привело к резкому
снижению статуса родной речи. Недостаточная разработанность предметов и
неправильная постановка уроков, знакомящих учащихся с историей, культурой,
искусством, бытом, традициями, обычаями, этнографией, археологией народа,
что приводит к падению национального духа и самосознания; составление
учебных планов, написание учебников, методических пособий для
национальных школ без глубокого и масштабного учета их особенностей,
богатого краеведческого материала, что приводит к поверхностному знанию
своего народа, края.
Узаконенное право выбора языка обучения учащимися и их родителями при наличии существенной разницы в статусе языков, в частности, русского и родного (адыгейского) языков. Свободный выбор, на первый взгляд, кажется демократическим принципом. Но к чему он приводит? К тому, что большая часть родителей коренной национальности, не задумываясь, выбирает для обучения своих детей не материнский язык, а, как правило, русский. Объяснение: широкие функциональные возможности русского языка и до предела ограниченные функциональные возможности родного языка.
Большой вред наносит делу воспитания молодёжи национальных регионов безудержный показ кинофильмов, телефильмов, организация
6 радиопередач, публикация на страницах газет, выпуск различного рода «товаров» народного потребления, содержание которых не отвечает требованиям народной морали, национальным традиционным установкам. Речь идет о «материалах» похабного, сексуально-порнографического содержания, сфабрикованного на «демократических принципах» свободного, безграничного, беззапретного натурализма и дешевой сенсационной рекламы. Создатели кино-и телефильмов, различных программ, телепередач, авторы книг, статей подобного содержания никаким образом не учитывают особенности нашего многонационального государства. Показ и рассказ всего и вся без ограничений, без учета национальных особенностей, характерные для современного демократического периода, ничего позитивного не прибавляют к результатам школьного воспитания, напротив, усложняют его, создают тупиковую ситуацию.
Анализируя происходящие социально-экономические процессы как внутри страны, так и на международной арене, характеризуя результаты этих процессов, мы должны акцентировать свое внимание не только на положительных результатах, но особенно на ошибках, нерешенных задачах. Таков методологический подход к анализу любых процессов, к решению любых проблем, встающих перед обществом. Таков наш подход и к анализу проблем интегральной работы. В частности, интересы ускорения социально-экономического развития страны, совершенствования социальных отношений, человеческого фактора как главной производительной силы и высшей ценности общества требуют иного, более масштабного подхода к воспитанию подрастающего поколения, соответственно повышаются и требования к задачам воспитания молодежи. Школа должна растить, обучать и воспитывать молодые поколения с максимальным учетом тех общественных условий, в которых они сегодня живут, будут жить и работать завтра.
Таким образом, постановка новых, более масштабных образовательно-воспитательных задач, интегральная реализация которых должна привести к развитию творческой разносторонней личности, послужила для нас
определяющим основанием для выбора темы исследования, обоснования её актуальности и разработки теоретических и практических основ с учетом национальной специфики.
Учтены и другие обстоятельства, связанные с опытом внедрения идеи интегративного подхода в практику национальных школ. Здесь встречаются определенные издержки, «уязвимые» педагогические стороны реализации идеи, которые в конечном итоге стали дня нас предметом более конкретного исследования. Охарактеризуем некоторые аспекты интегративного подхода к воспитанию, которые, как показали наблюдения, слабо реализуются в практической деятельности национальных школ, и требуют к себе особого внимания педагогической теории и практики.
Образовательно-воспитательный процесс — процесс интегративный, поэтому он требует к себе и интегративного подхода.
Интегральность характеризуется многоаспектностью,
многокомпонентностью. Важно, чтобы все компоненты были бы задействованы в целостном педпроцессе педагогически целесообразно. В этом плане особый интерес представляют труды профессоров И.П. Раченко (137, 138), Ю.Г. Волкова (40) и B.C. Поликарпова (40). В этих работах сделана серьезная попытка изучения интегральной природы человека, его исследования как космопланетарного феномена, попытка выявить социальный механизм формирования многосторонне развитой личности на основе интегральной технологии.
Современная педагогическая теория и практика - за интегративный подход к образовательно-воспитательному педпроцессу, одним из существенных компонентов которого является обучение. Педагогическая наука ориентирует практику на то, что обучение объективно располагает реальными воспитательными возможностями, их необходимо максимально использовать. Нельзя отнять у обучения те функции, которыми оно объективно располагает, закономерно должно выполнять - вооружать знаниями, воспитывать, развивать.
И все это во взаимосвязи, взаимозависимости, взаимообусловленности в целостном педпроцессе.
Данным исследованием мы пытаемся обосновать актуальность
последовательной реализации воспитывающего обучения, особо аргументируя
при этом его закономерный характер и богатство, разнообразие потенциальных
возможностей. То, что в процессе обучения происходит непременно
формирование каких-то качеств личности, - закономерно. Речь не идет о
конкретных, скажем, положительных или отрицательных качествах.
Закономерно: как только организуется учебный процесс - начинается и процесс
воспитания школьников. Независимо от того, хотим мы этого или не хотим. В
данном случае мы рассматриваем воспитывающее обучение как
педагогическую закономерность, потому что явление существует объективно, реально в самой действительности, оно не внесено в педагогическую природу извне, а выведено из неё.
В чем же тогда задача практики? Задача в том, чтобы на практике мобилизовать закономерности, активизировать их в целях правильного, более эффективного решения стоящих перед обществом задач.
А теперь рассмотрим закономерность воспитывающего обучения в аспекте педагогической практики. Данную закономерность назвала педагогическая наука. Задача же практики использовать её эффективнее в целях правильного воспитания, подготовки социально-активных разносторонних личностей. Если же принципы, закономерности используются практикой непоследовательно и нецеленаправленно, то воспитание в процессе обучения может быть пущено на самотек, даже при наличии реальных воспитательных возможностей учебного материала.
Следовательно, встает актуальная задача исследования педагогических основ внедрения в практику принципов, закономерностей, более последовательной их реализации в деле подготовки школьников к жизни, труду в новых условиях. Исключительно актуально исследование возможностей и условий успешного использования педагогических принципов
и закономерностей в практической деятельности школ, учителей и на основе этого определения путей и способов усиления воспитательной направленности обучения. Повышению воспитательной направленности урока, как показали наблюдения, способствует анализ содержания программ и учебников с целью определения, систематизации, а затем и практической реализации их воспитательных возможностей. Такой анализ проведен нами, в частности, по начальным классам. Определены нравственно-этические представления (идеи) программных произведений. На этой основе разработана система нравственно-мировоззренческих представлений и идей. Сделана попытка определить объективные нравственно-мировоззренческие возможности национальной начальной школы, чтобы на их основе активизировать воспитывающее воздействие на школьников процесса обучения. Иначе «... К чему учить историю, словесность, все множество наук, если это учение не заставит нас полюбить идею и истину» (170).
Таким образом, обнаруженные в процессе исследования издержки практической реализации идеи интегративного подхода к образовательно-воспитательной практике в условиях национальной школы, в использовании на практике воспитательных возможностей учебных курсов, в частности, изучаемых в младших классах национальной школы, определенным образом усилили наш научный интерес к проблеме, расширили наши представления об актуальности данных аспектов, конкретизировали исследовательские задачи, обусловили выбор темы исследования.
Интегративный подход как педагогический принцип обеспечивает успех и запрограммированную результативность тогда, когда теоретически обоснованы и практически задействованы его структурные стороны (элементы) с учетом реальных условий. Мы имеем ввиду не только кардинальные элементы и их взаимосвязь, но и специфические. В частности, нами сделана попытка исследовать специфику интегративного подхода к воспитанию в конкретных условиях адыгейской школы. Обращено внимание на такие аспекты, как место этнопедагогики в педагогической интегральности;
роль и значение традиций, обычаев, социально-бытовых, этноязыковых, социально-психологических особенностей, социально-исторического опыта воспитания молодого поколения, накопленного в течение многих веков народом. Мы предположили, что, осуществляя контактирование национально-специфического с общими факторами интегративного подхода к воспитанию, можно создать более благоприятные педагогические условия активного содействия формированию подрастающего человека.
Как показала жизнь и практика, в условиях национальной школы половинчатый педпроцесс, не учитывающий национально-специфических факторов, не срабатывает в полном позитивном объеме. Теория об общих безнациональных подходах была удобна для использования в деле создания некоего бесконфликтного, единообразного, гармоничного общества, она по сути была оторвана от объективно существующих национально-региональных реалий, от проблем национальных отношений. Процессы, связанные с проблемами национальных отношений неоднозначны по характеру и формам протекания. Они могут стимулировать порой конфликтные ситуации, особенно там, где ослабляется воспитательная работа.
Потребность исследования вопроса о специфике интегративного подхода к воспитанию основана на учете объективно существующей реальности национальных отношений, новых задач развития культур наших народов на базе лучших достижений и самобытных прогрессивных традиций, а также на стремлении найти резервы образовательно-воспитательной деятельности национальной школы.
И, наконец, последнее основание, которое определило наше обращение к теме исследования, - это недостаточная научная её разработанность в аспекте национальной школы и обнаруженный дефицит публикаций по теме.
Таким образом, актуальность и выбор темы для исследования обусловлены рядом обстоятельств:
1. Крупномасштабные и сложные задачи ускорения рыночной трансформации общества, выдвинутые сегодня жизнью, определили
11 соответственно и новые задачи формирования человеческой личности. В решении этих задач важная роль отводится школе. Школа на сегодняшнем этапе должна коренным образом перестроиться в свете требований современной жизни.
2. Следующим основанием послужило то, что в непосредственной
школьной практике наблюдаются определенные недостатки в воспитании и
обучении младших школьников. Одна из серьезных причин этих недостатков -
непоследовательное внедрение идеи интегративного подхода к педпроцессу в
практику начальных классов национальной (адыгейской) школы.
3. Внедрение идеи интегративного подхода к педпроцессу в начальных
классах национальной школы имеет специфические особенности. Это связано,
в частности, с изучением русского и родного языков и чтений в национальной
школе, с богатством, разнообразием и своеобразием культур, традиций,
обычаев народов, в частности адыгского. Организуя учебно-воспитательную
работу с учащимися начальных классов национальной школы, необходимо
хорошо знать особенности, традиции, обычаи, опыт народного воспитания,
семейные устои данного народа, знать, что в них прогрессивно, что
ретроградно. Но такое знание - не самоцель, оно должно помочь учителю в
деле учета особенностей, специфики в учебно-воспитательном процессе
национальной школы.
Наша региональная этнопедагогика располагает, как показали изученные этнографические материалы, большими и богатыми воспитательными возможностями, которые в адыгейской школе используются пока что ограниченно. Все это мы рассматриваем как слабо используемый резерв.
Каковы пути активизации этого резерва и специфических элементов интегративного подхода к педпроцессу в условиях национальной школы? Аспект слабо изучен. Отсюда и потребности школьной практики в педагогических основах использования и учета в учебно-воспитательной работе национальных (адыгейских) школ регионально-краеведческих и национально-специфических факторов.
4. Наконец, определяя тему исследования, мы исходим из недостаточности её разработки в науке и освещения в научно-педагогической и методической литературе.
Вышеизложенные основания позволили нам сформулировать тему диссертации следующим образом: «Теория и практика интегративного подхода к реализации познавательно-воспитательных задач в национальной начальной школе».
Сформулированная таким образом тема влечет за собой выбор цели, объекта и предмета исследования.
Цель исследования. Опираясь на достижения педагогической науки и на важную ее отрасль - этнопедагогику - определить теоретические и практические основы интегративного решения образовательно-воспитательных задач в национальной школе.
Объект исследования - образовательно-воспитательная работа в начальной национальной школе в условиях его современного реформирования, учитывающего особенности этнокультурных и этнопедагогических ценностей.
Предмет исследования — процесс интегрального решения образовательно-воспитательных задач в начальной национальной (адыгейской) школе.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что воспитание у младших школьников в национальной (адыгейской) школе нравственных качеств будет более эффективным, если оно основано на целенаправленной и последовательной реализации воспитательного потенциала образования и опыта традиционной педагогической культуры народа в контексте принципа интегральности.
Цель, объект, предмет и гипотеза, в свою очередь, определили конкретные задачи исследования:
1. Раскрыть сущность интегративного подхода к педпроцессу как важнейшего условия разностороннего развития младшего школьника, воспитания у него нравственных качеств; исследовать особенности его
функционирования в национальной школе; обозначить структурные компоненты интегративного подхода к воспитанию и обучению учащихся.
2. На основе анализа школьных программ и учебников, в частности, по
Ш родному (адыгейскому) чтению определить воспитательный потенциал
содержания образования в начальных классах национальной школы, опираясь на полученный материал разработать систему нравственно-мировоззренческих представлений (идей) предмета.
3. На примере разработанной модели экспериментальных уроков по
чтению изучить педагогические возможности реализации воспитательного
потенциала и усиления нравственно-мировоззренческой направленности
учебного процесса как важнейшего компонента образовательно-
воспитательной интегральности.
4. Изучить и систематизировать содержание и воспитательный потенциал
ф педагогической культуры адыгейского народа как специфического и
существенного компонента интегральности, исследовать и обобщить опыт использования образовательно-воспитательных возможностей народной педагогики в работе начальных классов адыгейской школы.
Методологическую основу исследования составляют положения теории познания; положения о принципе детерминизма, требующего рассмотрения объекта в системе причино-следственных отношений; положения философской и педагогической антропологии о деятельностной и творческой природе человека, об интегральной сущности личности, о том, что человек как целостное интегральное образование не воспитывается по частям, а синтетически (А.С. Макаренко) под интегральным воздействием всех педагогических факторов, как общих, так и национально- и регионально-специфических.
В основу работы положен диалектический подход к разрешению поставленных вопросов и задач, принцип критического осмысления прошлого и настоящего опыта, имеющихся научно-педагогических работ.
В решении поставленных в диссертации задач автор опирался на фундаментальные труды философов, педагогов, психологов прошлого и ученых современности: Н.М. Артеменко, Ю.К. Бабанского, В.П. Бедерхановой, Е.В. Бондаревской, Г.Н. Волкова, Ю.Г. Волкова, И.В. Гребенникова, В.Е. Турина, Р.Г. Гуровой, Я.А. Коменского, А.И. Кочетова, В.В. Краевского, Е.Н. Леоновича, А.С. Макаренко, В.И. Максакова, В.П. Максаковского, Э.И. Моносзона, В.С.Мухиной, И.П. Раченко, З.И. Рябикиной, Г.Л. Смирнова, Л.Л. Супруновой, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского и др.
Отдельные аспекты исследования национально-специфического и регионально-краеведческого характера получили отражение в работах местных и региональных ученых-педагогов, методистов, этнографов, литературоведов: И.А. Арабова, Т.И Афасижева, Б.Г. Бешукова, З.У. Блягоза, К.И. Бузарова, A.M. Гадагатля, М.Б. Гуртуевой, И.А. Дадова, Э.Л. Коджесау, Т.Б. Кодзаева, Л.Н. Кубашичевой, М.Р. Кудаева, Ю.С. Кимова, М.А. Меретукова, З.К. Меретуковой, Ю.К. Намитокова, Ф.Г. Никитиной, Н.М. Сажиной, К.Б. Семенова, В.И. Спириной, А.А. Схаляхо, Д.М. Тамбиевой, СБ. Узденовой Ф.П. Хакуновой, Л.А. Хараевой, Ш.Х. Хута, К.Д. Чермита, И.А. Шорова, М.Х. Шхапацевой, А.Ю. Шадже, К.Г. Шаззо и др. Их выводы учтены в диссертации.
Исследование проводилось с использованием теоретических методов -анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, аналогии, моделирования; эмпирических методов - изучения литературы по теме исследования и результатов деятельности; наблюдения, опроса, тестирования; изучения и обобщения педагогического опыта; изучения и анализа учебных программ, учебников, школьной документации, письменных работ учащихся; опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования. В работе исследуются теоретические и практические основы интегративного подхода к педпроцессу в условиях начальных классов национальной (адыгейской) школы.
Научная новизна диссертации и в том, что автор впервые исследует воспитательный потенциал и нравственно-мировоззренческую направленность содержания школьного курса родной (адыгейской) литературы (чтения) в контексте интегральное, научно определяет нравственно-эстетические и мировоззренческие идеи (систему идей) художественных произведений, изучаемых в начальных классах адыгейской школы, разрабатывает теоретические и практические основы реализации идей в целях усиления воспитательной направленности учебного процесса.
Теоретическая значимость работы. Обобщения и выводы диссертации о теоретических основах интегративного подхода к педпроцессу в условиях национальной школы обогащают в определенной степени педагогическую теорию и практику, расширяют установившиеся представления о взаимосвязях всеобщих и национально-специфических компонентов интегративного подхода к педпроцессу. Исследование направлено против принижения педагогического статуса теории воспитывающего обучения, национально-специфических факторов, в которых заложен большой воспитательный потенциал.
В работе поставлены и решены задачи, направленные на разработку важных сторон проблемы интегративного подхода к педпроцессу в аспекте национальной специфики, не нашедших еще полного освещения в педагогической теории и литературе.
Практическая значимость диссертации заключается в том, во-первых, что она кладет начало исследованию педагогических резервов совершенствования деятельности школы на основе последовательного внедрения идеи интегративного подхода к педпроцессу в специфических условиях национальной школы; во-вторых, её выводы, обобщения и рекомендации направлены на повышение профессионального мастерства учителей начальных классов национальных школ, что в свою очередь гарантирует более эффективную их работу и качественные учебно-воспитательные результаты.
Практическая ценность диссертации и в том, что в ней представлены материалы исследования педагогических проблем (аспектов) на уровне контактирования общепедагогического и национально-специфического в целях изыскания педагогических условий, средств, форм, приемов, факторов - всего прогрессивного, что накоплено наукой, современной практикой и опытом народного воспитания - этнопедагогикой. Эти материалы и новые подходы будут иметь в определенной степени позитивный смысл для педагогической практики, помогут преодолеть некоторые недостатки.
Исследование проводилось в несколько этапов:
I. (1994-1995 гг.) - изучение состояния проблемы в теории и на практике; теоретическое осмысление природы и сущности интегративного подхода к педпроцессу, определение его структурных компонентов; конкретизация объекта, предмета, цели, гипотезы, задач исследования;
И. (1996-1998 гг.) - анализ учебных программ, учебников в контексте темы исследования и определения нравственно-мировоззренческих идей, воспитательного потенциала их содержания, разработка экспериментальных схем; изучение образовательно-воспитательных возможностей педагогической культуры адыгского народа, определение степени и глубины актуализации этого материала как специфического компонента интегративного подхода к педпроцессу в учебниках и в учебном процессе;
III. (1999-2002 гг.) - моделирование экспериментальных уроков на основе принципа интегральности, их апробирование в опорных школах; обработка и анализ исследовательских результатов; формулирование теоретических выводов, разработка практических рекомендаций; оформление диссертации и автореферата.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационной работы докладывались на заседаниях кафедры педагогики дошкольного и начального образования Адыгейского государственного университета, в опорных школах, на научных конференциях аспирантов, соискателей, докторантов, на региональных и Всероссийских
научно-практических конференциях (Майкоп, Нальчик, 1995-2002). На Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру» (Пятигорск, 2001).
Результаты исследования изложены автором в публикациях, среди которых монография в 7 п.л.:
1. Хамукова Б.Х. Комплексирование педагогических технологий и
формирование личности школьника в условиях национально-образовательного
пространства (в контексте подготовки учителей начальных классов) //
Проблемы повышения качества и новые технологии подготовки специалистов
образования в системе классических университетов. Тезисы докладов
Всероссийской научно-практической конференции (10-11 октября 2000 г.) -
Нальчик: Изд-во КБГУ, 2000. - С. 92-94. - 0,1 п.л.
Хамукова Б.Х. Сущностная характеристика принципа интегративно-комплексного подхода к целостному педпроцессу (философский аспект) // Молодые исследователи об актуальных проблемах современной педагогики (сборник статей). Вып. 1. -Майкоп: Изд-во «Аякс», 2000. - С. 33-40. - 0,5 п.л.
Хамукова Б.Х. Элементы интегративного подхода к воспитанию // Молодые исследователи об актуальных проблемах современной педагогики (сборник статей). Вып. 1. - Майкоп: Изд-во «Аякс», 2000. - С. 41-50. - 0,8 п.л.
Хамукова Б.Х., Бузаров К.И. Интегральные педагогические идеи и значимость пословиц и поговорок // Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру. Тезисы докладов III Международного конгресса 18-21 сентября 2001 года. Симпозиум VII) (в соавт.). - Пятигорск, 2001. - С. 7-10. -0,2 п.л. -0,1 п.л.
5. Хамукова Б.Х. Устно-поэтическое народное творчество как
специфический элемент интегративного подхода к целостному
педагогическому процессу // Мир на Северном Кавказе через языки,
образование и культуру. Тезисы докладов III Международного конгресса 18-21
сентября 2001 года. Симпозиум X). - Пятигорск, 2001. - С. 105-107. - 0,1 п.л.
6. Хамукова Б.Х. Один из компонентов интегративного подхода к
педпроцессу // Вестник АГУ. - Майкоп, 1(5) 2001. - С. 158-160. - 0,7 п.л.
Хамукова Б.Х. Реализация принципа интегральное в образовательной практике национальной . начальной школы // Проблемы современной педагогики и систем образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (6-8 октября). - Майкоп, 2002. - С. 93-98. - 0,3 п.л.
Хамукова Б.Х., Бузаров К.И. Интегративный подход к педпроцессу. (Теоретические и прикладные аспекты в контексте этнопедагогических особенностей) (в соавт.). - Майкоп: ГУРИПП «Адыгея», 2002. - 112 с. - 7 п.л. -5 п.л.
Достоверность полученных результатов исследования достигнута методологической обеспеченностью теоретических позиций, связанных с подходами в определении природы и сущности интегративного подхода к педпроцессу, интегральной природы человека; использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике; положительными результатами опытно-экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились Ходзинская №7, Кошехабльские №№ 1,2 средние общеобразовательные школы Кошехабльского района, СОШ №№8, 22 г. Майкопа.
На защиту выносятся положения:
Результаты анализа философских, психолого-педагогических теорий, позволяющих определить природу и сущность интегративного подхода к педпроцессу, осмыслить его общие и специфические структурные компоненты.
Результаты анализа учебных программ и учебников в контексте определения потенциальных возможностей интегрального решения образовательно-воспитательных задач в начальной национальной школе, на основе которых разработана система нравственно-мировоззренческих представлений (идей) учебного материала.
Этнопедагогические особенности актуализации принципа интегральности в обучении и воспитании младших школьников адыгейской
школы. Этнопедагогический аспект - специфический структурообразующий компонент принципа интегральности.
4. Смоделированные экспериментальные разработки уроков адыгейского литературного чтения в контексте интегральности.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обоснованы актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, цель и задачи; осмыслены методология и методы исследования; сформулирована рабочая гипотеза; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представлены выносимые на защиту положения.
Первая глава посвящена теоретическому осмыслению природы и сущности интегративного подхода к педагогическому процессу; в главе определяются структурообразующие элементы (компоненты) интегративного подхода к целостному педпроцессу, раскрываются педагогические условия его внедрения в образовательно-воспитательную практику современной национальной школы.
Во второй главе раскрываются особенности и специфика решения образовательно-воспитательных задач в национальной школе на интегративной основе, рассматривается в широком плане этнопедагогическая культура адыгского народа как важнейший специфический структурообразующий компонент интегративного подхода к педпроцессу в условиях адыгейской начальной школы; с новых гуманно-демократических и этнопедагогических позиций исследуется материнский язык (родное слово) как эффективный интегральный фактор возрождения национальной культуры и образования, имеющий огромную интегрирующую образовательно-воспитательную силу особенно на начальном этапе воспитания и обучения детей.
Третья глава посвящена изучению воспитательного потенциала учебного материала в начальной адыгейской школе и раскрытию технологии
его реализации в целостном педпроцессе в контексте интегративности. В главе представлены результаты анализа учебных программ и учебников, система авторских экспериментальных уроков (модели уроков) по адыгейскому языку (чтению), разработанных на основе реализации принципа интегральности; анализируется педагогический потенциал устно-поэтического творчества адыгского народа, определяются способы его трансляции в современную образовательную практику. Описаны организация и результаты опытно-экспериментальной работы по исследуемой теме.
В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сделаны выводы; указывается, что в результате проведенного исследования удалось подтвердить рабочую гипотезу и решить поставленные задачи. Определены актуальные перспективные аспекты проблемы, которые нуждаются в дальнейшем научном осмыслении.
В списке литературы содержится 202 работы.
В приложениях представлены опытно-экспериментальные материалы (схемы, таблицы, образцы экспериментальных уроков), а также материалы анализа учебных программ и учебников, анкетные данные и т.д.
Сущностная характеристика интегративного подхода к целостному педпроцессу
Роль современной школы в достижении новых образовательно-воспитательных рубежей бесспорна, а главной фигурой педагогического процесса в школе, от которого зависят успехи в обучении и воспитании подрастающего поколения, является учитель. Приступая к решению сложных задач воспитательной практики в широком плане,1 определенных Национальной доктриной образования в Российской Федерации, он должен разобраться в сущности методологических основ воспитания. Без знания сущности законов, явлений, процессов невозможна успешная практическая деятельность учителя. В данном конкретном случае речь идет об интегративном подходе к воспитанию как о методологической основе совершенствования воспитательной практики школ.
Опираясь на литературные источники и образовательную практику, мы пытаемся осмыслить существо такого подхода к воспитанию, дать структурно-содержательную его характеристику. При этом мы учитываем интегративный опыт, в котором заложены основные элементы интегративного подхода, а также новизну и сложность его решения на современном этапе. Стержневой, «несущей» идеей этого понятия является идея интегративности. Успешная реализация идеи интегративного подхода к воспитательной практике (равно как и в выяснении его сущности в теоретическом плане) немыслима без логически правильного, научно-разумного сочетания использования накопленного в прошлом опыта воспитания с исследованием новых форм, средств, методов работы.
Методологическая база интегративного подхода к воспитанию, его теоретические основы вытекают из реального понимания общественной жизни,
1 В дальнейшем понятие «воспитание» нами используется в широком плане. из самого существа теории и практики воспитания людей. Существо интегративного подхода в полном смысле можно понять только в том случае, если он исследуется на основе таких фундаментальных категорий диалектики, как единство и многообразие мира; всеобщая связь явлений, их взаимодействие и целостность; единичное, особенное и всеобщее; общественное и индивидуальное сознание.
Мы не ставим перед собой задачи изложения всех философских категорий, хотя они, как отмечено выше, являются определяющей базой интегративного подхода, его изучения и характеристики. Остановимся на некоторых из них в интересах более полного раскрытия поставленных вопросов, а также в целях практики.
Первое. Философия учит, что общественное бытие является первичным, определяет общественное сознание, духовную жизнь общества. Каким является бытие общества, какими являются условия материальной жизни общества, такими являются и идеи, теории, политические взгляды и учреждения общества. Вместе с тем общественные идеи располагают огромной мобилизующей, преобразующей и организующей силой в развитии материальной жизни общества. Совершается взаимодействие общественного бытия и общественного сознания, в процессе которого сами люди не остаются неизменными. Активно воздействуя на общественное бытие, изменяя его условия, - люди изменяются сами, изменяют свои взгляды, мировоззрение, нравственность.
Таким образом, мы рассматриваем воспитательную работу как интегративный научно управляемый процесс, основы которого вытекают из понимания общественной жизни, соотношения общественного бытия и общественного сознания.
Второе. Интегративный подход к целостному педпроцессу основывается на положении философии о всеобщей связи, взаимодействии и целостности предметов, явлений в природе и обществе. Данное положение выражает одну из основных черт диалектического метода. Оно позволяет рассматривать природу и общество с правильных научных позиций, не как случайное скопление предметов, явлений, а как единое целое, где все предметы, явления органически связаны друг с другом, зависят друг от друга и обуславливают друг друга. Ни одно явление не может быть понято в изолированном его рассмотрении, вне связи с окружающими явлениями. Любое явление, любой объект характеризуется внутренним единством, целостностью структурных его частей, элементов. И подход к объектам, явлениям, их анализу должен быть целостным, что позволит охватить всесторонне свойства, стороны, связи объекта, явления, их внутреннюю обусловленность и специфику.
При рассмотрении сущности интегративного подхода к воспитанию мы исходили из положения о диалектическом единстве части и целого, единичного, особенного и всеобъемлющего.
При определении методологического значения интегративного подхода важно учитывать отношения целого и части - систему воспитания и его отдельных сторон, элементов пишет академик Э.И. Моносзон, следует иметь в виду, в частности, что благодаря интеграции свойств частей, входящих в целое, оно приобретает новое качество, вследствие чего это целое существенно отличается от суммы частей.
Отсюда, можно сделать вывод, интегративный подход к воспитанию как к целостному процессу повышает эффективность воспитательной практики, делает его более оптимальной.
Третье. Анализируя систему воспитания и её части, устанавливая характер связей и отношений частей в целом, важно различать существенные и несущественные связи, отношения и из сложного их переплетения выделять главные, решающие. Только такой подход позволяет из многообразия задач, направлений выделить решающее, особое звено, ухватившись за которое можно удержать весь комплекс воспитания. Неумение различать существенные и несущественные связи и отношения ведет к механическому сочетанию различных сторон, частей предметов и явлений, к непониманию главного в их взаимодействии.
Структурообразующие элементы интегративного подхода к педпроце. Условия его внедрения в образовательно- воспитательную практику национальной школы
Идея интегративного подхода к воспитанию не возникла вдруг, она не является случайностью, а закономерно вытекает из потребности общественного развития. Следовательно, основные элементы, составляющие структуру интегративного подхода, его особенности, черты, следует анализировать с этой точки зрения, исторически, определяя однако при этом его новизну, подчеркивая и показывая, что такой подход- это новаторская идея, рожденная потребностями социально-экономического и духовного развития современного общества. Она требует творческого применения с учетом специфики отдельных групп населения, целей и содержания образовательно-воспитательных воздействий, конкретных обстоятельств, в которых она осуществляется.
Интегративный подход к делу обучения и воспитания является актуальным требованием общества в период его гуманно-демократического совершенствования, выдвинут на повестку дня современным этапом его развития. Он означает сегодня постановку задачи достижения более тесного единства целей и основных направлений образовательно-воспитательной деятельности, учитывающей происходящие в обшестве процессы демократизации, гуманизации, активного формирования национального самосознания, развития чувства национального достоинства и чести, координации всех средств в соответствии с этими целями и конкретными задачами воспитания, дифференцированный подход к различным группам населения, постоянную проверку эффективности образовательно-воспитательных усилий.
Важно указать на необходимость последовательного сочетания использования положительного опыта, накопленного педагогической теорией и практикой, с поиском новых форм работы, новых решений. Опираясь только на имеющийся опыт, без использования новых форм и, наоборот, используя только новое без опоры на опыт, традиционную этнопедагогическую культуру, успешное осуществление интегративного подхода немыслимо.
В организации образовательного-воспитательного процесса основные требования интегративного подхода реализуются по линии практического решения таких задач, как планомерность и согласованность образовательно-воспитательных усилий, преемственность, системность, всесторонность, эффективность. В числе этой группы требований - правильный подбор, расстановка и воспитание кадров, организация работы на принципах научного управления, умение вести дело целенаправленно, всеми средствами.
Каковы же элементы, которые в совокупности дают представление об основных чертах интегративного подхода? Это, во-первых, единство цели и направлений образовательно-воспитательного воздействия; во-вторых, учет технико-экономических, организационных, идеологических и иных факторов общественной жизни, в-третьих, улучшение планирования и координации работы всех средств обучения и воспитания; в четвертых, охват образовательно-воспитательным воздействием всего населения с учетом особенностей различных групп; в пятых, последовательное сочетание просвещения и обучения с включением всех людей в социальную практику, с участием их в созидательном труде и в управлении общественными делами; в шестых, постоянная практическая проверка результативности образовательно-воспитательных усилий, корректирование на этой основе самого процесса образования и воспитания с использованием научных методов.
Названные элементы, структурно объединенные в одно целое, характеризуют интегративный подход, они актуализируют его не только к воздействующим факторам и направлениям, таким, как цель, задачи, содержание, формы, методы, средства, части обучения и воспитания. Важно понять и постоянно учитывать в педагогической практике принципиальное положение о том, что интегративный подход должен быть и к оценке результатов образовательно-воспитательной деятельности. На эту сторону следует обратить повышенное внимание, ибо нередко учителя, воспитатели и воспитательные коллективы бывают непоследовательны в соблюдении указанного требования. Встречаются случаи непоследовательного применения единых критериев к оценке результатов учебно-воспитательной работы школы, к оценке нравственного облика как ученического коллектива (класса, школы), так и отдельного школьника. Учитывая значимость вопроса, попытаемся проанализировать некоторые примеры из образовательно-воспитательной практики, с которыми непосредственно сталкивались мы сами, или о них сообщалось в публикациях.
Так, эффективность урока оценивается в основном по тому, как решены на нем познавательные задачи - тема усвоена, опрошено много учащихся, выставлено столько-то и таких-то оценок, в работе активное участие принимал весь класс, цель достигнута. Результаты урока оценены, но оценены односторонне. Или другой пример. Ученик учится с первого класса на «5», на уроках по всем предметам «выручает» учителей, приходит на занятия всегда подготовленным. Все это радовало, восхищало учителей. Оценка ему была дана как отличнику учебы. И та пассивность в общественной и трудовой жизни, заносчивость и суховато-бюрократическое его отношение к одноклассникам, которые наблюдали за ним не один год, не вызывали у учителей тревоги. Все компенсировалось отличной учебой.
Мы коснулись только одной стороны интегративного подхода к оценке результатов деятельности школы. Наблюдаются подобные примеры и в оценке результатов других видов деятельности (трудовой, деятельности семьи, трудовых коллективов, общественно-политической деятельности и т.д.).
Ведущая особенность интегративного подхода заключается в обеспечении тесного единства всех направлений обучения и воспитания на всех этапах и участках целостного педагогического процесса школы. О чем бы ни шла речь, организацией каких бы дел, процессов не занималась школа, её воспитательный коллектив-урок это или общественно-полезный труд, внеурочная работа с учащимися или работа с родителями и т.п. -последовательное обеспечение единства направлений обучения и воспитания является атрибутом интегративного подхода к их решению.
Особенности планирования образовательно- воспитательной работы в национальной школе
Одним из исходных и основательных компонентов интегративного подхода к решению в едином ключе образовательно-воспитательных задач в школе является планирование ее деятельности. Без глубоко продуманного планирования, охватывающего в интегративной взаимосвязи все виды деятельности, все педагогические компоненты, «включая интеграцию научных исследований с образовательным процессом, научных организаций с образовательными учреждениями» (125) невозможно организовать педагогический процесс как целостный процесс на высоком эффективном уровне, трудно успешно управлять этим процессом. Планирование -инструмент научного управления интегрально-целостным процессом, учитывающий все педагогические обстоятельства, ситуации, ретроспективу, и перспективу, специфику и особенности. Именно поэтому мы включили и этот аспект в свое исследование в контексте избранной нами темы.
Акцент сделан на усиление воспитывающей направленности планирования деятельности школы.
При планировании образовательно-воспитательной работы в начальных классах современная сельская национальная школа должна исходить из образовательно-воспитательных целей и задач, «заказанных» (А.С. Макаренко) на сегодня и на перспективу самим обществом. Особое внимание мы обратили на необходимость масштабного отражения в планах всех видов сельской национальной школы требования о коренном улучшении трудового и нравственного воспитания, об устранении деформаций в строительстве национальной образовательной политики, о повышении статуса национальной школы, об интегративном подходе к учебно-воспитательной работе. В условиях национальной сельской школы к планированию её воспитательной деятельности мы обратили особое внимание, помимо общих, на серьезные требования специфического характера. Их последовательная реализация -гарантия для устранения ошибок, допущенных и допускаемых в национальной образовательной политике, для восстановления статуса национальной школы, её важнейших национально-специфических факторов.
В течение ряда лет нами проанализированы различные виды планирования, особое внимание обращалось изучению того, как и в какой степени обеспечена в них воспитательная направленность, учтены специфические региональные и национальные условия и особенности функционирования конкретной школы - важнейшего элемента принципа интегративности. Мы пытались оценить, насколько четко, полно, конкретно реализуются воспитательные цели и задачи в календарно-тематических планах уроков, в планах работы школы, классного руководителя и других планах, разработаны ли они на основе интегративного подхода, учитывают ли реальные условия учебно-воспитательного процесса. Качество планирования педагогических воздействий можно оценивать, как отмечают академик Ю.К. Бабанский и профессор А.Д. Алферов, по двум совокупным критериям: как реализуются в планах учителей, детского коллектива общие и конкретные цели и задачи воспитания и учитываются ведущие виды деятельности по возрастам: как в воспитательной деятельности педагогов и учащихся будут взаимодействовать субъекты и объекты воспитания (134).
Анализ полученных материалов показал, что планы в большинстве изученных сельских национальных и городских (для сравнительного анализа) школ по структуре, содержанию отвечают в основном современным психолого-педагогическим требованиям, отражают определенную систему трудового, нравственного, экологического, эстетического, физического воспитания учащихся. В планах сформулирована система воспитательных задач, форм и методов педагогического воздействия на учащихся, определено содержание работы с родителями.
Мы не ставили перед собой задачи подробно анализировать все виды школьного планирования. Обратимся лишь к планированию образовательно-воспитательной работы в начальных классах.
В планах работы большинства школ Кошехабльского района (школы сельские национальные) определена система учебно-воспитательной работы по следующим разделам: итоги учебно-воспитательной работы и задачи на новый учебный год; учебно-методическая работа в школе и повышение квалификации учителей; воспитательная работа; работа с родителями и общественностью; работа с кадрами; организационно-хозяйственная работа.
Названными направлениями достаточно полно охвачены и проблемы, над которыми будут работать учительский и ученический коллективы. Во всех разделах планов в той или иной степени имеет место конкретный анализ воспитательной деятельности, намечена система работы по её дальнейшему совершенствованию в новом учебном году с учетом новых задач времени.
Положительным является то, что при анализе работы учебного года и определении направлений, задач в новом учебном году, серьезное внимание уделяется недостаткам и анализу причин их появления, определению путей их устранения, резервов улучшения всей учебно-воспитательной работы. Эти стороны характерны для разделов планов. Удачно спланирована воспитательная работа. Ей посвящается отдельный раздел. В разделе определена система трудового, нравственного, правового, физического, эстетического воспитания. Спланирована работа и по гуманистическому воспитанию, но она отнесена к разделу «Работа с родителями и общественностью». Мы не считаем, что здесь допущена ошибка, но целесообразнее, как показали наши наблюдения и массовый опыт, дать планирование всей системы воспитательной работы (в том числе и по гуманистическому воспитанию) в одном разделе.
Анализ учебных программ и учебников в контексте проблемы
Школа - учреждение не только образовательное, но и воспитательное. Делает его таковым, прежде всего, интегративное осуществление познавательных и нравственно-мировоззренческих задач на основе содержания учебных программ и учебников. Школа обучает, но, обучая, воспитывает, и, наоборот, она воспитывает, воспитывая, обучает. В этом одна из существенных характеристик интегративного подхода к целостному педпроцессу. Здесь необходимо отметить, что остается пока что слабо исследованной проблема «мировоззренческих идей (и понятий) для всех или, по крайней мере, большинства школьных предметов с последующим внедрением их в школьные учебники и методические пособия для учителей» (106). Исследован данный аспект, как показал анализ литературных и диссертационных источников только двумя учеными и только по двум школьным предметам — В.П. Максаковским по географии и К.И. Бузаровым по национальной (адыгейской литературе) в старших классах (см. нашу библиографию). В этом отношении учебные предметы национальных начальных классов оказались совершенно неисследованными, поэтому нами поставлены определенные исследовательские задачи, имеющие прямое отношение к проблеме интегративного подхода к педпроцессу и конкретно к теме исследования. Эти задачи конкретизированы ниже. Итак, когда речь идет о школе как о воспитательном учреждении и ставится задача определить главные формы и средства, которые могут быть в арсенале этого учреждения, педагогическая наука выделяет урок как ведущую форму не только обучения, но и воспитания, а науки, основы которых изучаются в школе, - как источники и средства не только познания, но и воспитательного воздействия на учащихся, их духовного развития. Интегральность учебно-воспитательного процесса — многоаспектная проблема. Мы исследовали лишь некоторые его стороны. На основе анализа содержания учебных программ и учебных курсов для начальных классов в национальной (адыгейской) школе в диссертации решены следующие задачи (на примере адыгейского литературного чтения): а) определены нравственно-мировоззренческие представления и идеи каждой темы; в) установлено, какие из нравственных представлений, идей получают в курсе наиболее полное раскрытие, а какие - недостаточно полное; в) проанализировано конкретно, в каких темах, в какой степени и последовательности раскрывается то или другое представление, та или иная идея, обращено особое внимание, в частности, на представления о труде, на идею труда (в связи с ослаблением внимания как педагогической наукой, так и практикой к этому аспекту за последнее время); г) осознавая нравственно-мировоззренческое идейное богатство устно- поэтического народного творчества, особенно пословиц, поговорок, сказок, легенд, загадок, мы особое вниманием обратили на то, чтобы определить их место в содержании учебников и уровень их представленности в них. На основе анализа программ по родному языку (чтению) для начальных классов, передового опыта учителей мы пришли к выводу, что творчество каждого писателя, изучаемое в начальных классах, многогранно и позволяет учителю самому выделять нравственные представления, идеи, проблемы воспитания и организовывать учебно-воспитательный процесс на их основе, при этом не повторяясь от темы к теме, учитывая уровень и потребность нравственного развития класса, цели воспитания и особенности работы национальной сельской школы. Выявление по творчеству писателя, по каждому произведению нравственно-мировоззренческих представлений, идей и организация работы по доведению их до ума и сердца каждого учащегося придают работе учителя целенаправленный характер, способствуют усилению воспитательной направленности обучения. Эта работа - одна из существенных элементов подготовки учителя к уроку. Некоторые авторы, говоря о том, из чего складывается подготовка учителя к уроку, упускают этот важный элемент, часть учителей, разрабатывая рабочие планы уроков, подходит односторонне к определению цели и задач урока - определяет познавательно-развивающее его назначение и не всегда четко и конкретно продумывает воспитательные задачи урока, не формулирует задачи формирования у учащихся нравственных представлений, не знакомит их с идеей (системой идей) темы, на основе которой должна решаться воспитательная задача урока. Из 40 рабочих (поурочных) планов разных школ и классов республики в 21-ом мы не обнаружили четкой постановки воспитательных задач, в них слабо используются материалы устного народного творчества, особенно пословицы и поговорки, которые считаются материальными носителями воспитательных идей и названы народной педагогикой. Стаж работы авторов этих 40 планов составляет от 5 до 45 лет. Анализ литературы показал, что в целях определения воспитательных возможностей и выявления нравственно-мировоззренческих представлений и идей в педагогической и методической литературе уже проанализированы некоторые школьные курсы литературы, являющиеся могучим средством нравственно-эстетического воспитания учащихся, однако вопрос исследован в этом отношении недостаточно, особенно если иметь ввиду курс национальной литературы в начальных национальных (адыгейских) классах. Определение возможностей учебных курсов должно состоять, прежде всего, в выделении четко сформулированных нравственно-мировоззренческих представлений и идей каждого программного произведения, каждой темы урока. Причем важно определить, с какой глубиной та или иная идея раскрывается в данном уроке, в творчестве данного писателя, в данном произведении. Каждая идея в данном разделе, теме раскрывается с определенной глубиной, одни идеи только упоминаются, другие получают некоторое раскрытие, но недостаточное. Фактического материала в курсе литературного чтения достаточно для глубокого раскрытия нравственных представлений и идей. Но дело в том, что нравственные представления и идеи в четко сформулированном виде как выводы программных произведений в учебных программах, пособиях и учебниках для начальных классов не встречаются. И не каждый учитель, как было сказано выше, при изложении материала урока, при анализе произведения сможет их сформулировать, обосновать, довести до сознания и чувств учащихся.
