Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические проблемы внутришкольного контроля как вида управленческой деятельности 20
1.1. Контрольно-инспекционная деятельность администрации школы как проблема педагогического исследования 24
1.2. Историографический анализ внутришкольного контроля в России до начала XX века 31
1.3. Теория и практика административного управления в школах советского периода 57
Глава II. Основы моделирования организационной структуры управления общеобразовательной школы 88
2.1. Краткий анализ структуры власти 91
2.2. Основные организационно-структурные подходы к моделированию управления школой
2.3. Учет характерных особенностей сельской и городской школы при моделировании управления ею 132
Глава III. Локальная правовая база управления школой: сущность и системно-содержательная основа ее формирования 152
3.1. Нормативно-правовое обеспечение разработки и принятия локальных актов школы 153
3.2. Регламенты общеобразовательной школы как правовая база управления 175
3.3. Регламенты по персоналу как организационная основа внутришкольного инспектирования 203
Глава IV. Контрольно-инспекционная деятельность в современной школе 222
4.1. Сущность и теоретическое обоснование содержания внутришкольного инспектирования . 225
4.2. Формы и методы контрольно-инспекционной деятельности администрации школы в современных условиях 242
4.3. Объекты, содержание и процедура контрольно-инспекционной деятельности в школе 266
4.4. Педагогические условия повышения эффективности внутришкольного контроля 289
Заключение 311
Библиография 321
Приложения 355
- Контрольно-инспекционная деятельность администрации школы как проблема педагогического исследования
- Краткий анализ структуры власти
- Нормативно-правовое обеспечение разработки и принятия локальных актов школы
- Сущность и теоретическое обоснование содержания внутришкольного инспектирования
Введение к работе
І В настоящий период в России корректируются властные взаимоот ! ношения по вертикали и по горизонтали, ускоряя процесс создания пра вового государственного устройства, завершается процесс перехода от планово-нормативной экономики к рыночным взаимоотношениям. Эти изменения выдвинули совершенно новые, до сих пор малоизвестные россиянам требования. Адекватно отражаясь в людях, они создают основу для здоровой конкуренции во всех областях общественно-производственной жизни, способствуют формированию нового сознания и новой психологии, базирующихся на иных ориентирах.
Преобразования в обществе коснулись всех формальных и содержа- • тельных сторон школьной жизни, всей системы образования. Школа как один из основных элементов в системе непрерывного воспроизводства рабочей силы незамедлительно среагировала на сложившуюся ситуацию. Внедряя теоретические разработки, практика школьной жизни обновляет содержание образования, пробует технологию обеспечения его вариативности, разрабатывает и отрабатывает основные пути взаимодействия всех компонентов педагогической системы. В соответствии с обновленным законодательством об образовании школе передали некоторые полномочия органов управления образованием. Это намного расширило сферу самостоятельной деятельности школы и многократно повысило ответственность за самостоятельно принятые решения. Новый импульс получили в школе демократические преобразования, которые предполагают «развитие стихийных и управляемых процессов, ведущих к установлению в коллективе отношений, предусматривающих равное t право всех участников образовательного процесса на участие в приня тии решений и ответственность за их осуществление» [339. С.7] . Эти действия сегодня легализованы в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» и являются созидательной силой в развитии всей системы российского образования. В то же время новые функции школы, в частности, функции инспектирования и нормотворчества, которые не были присущи ей в советский период, реализуются без достаточной научной базы, анализа школьной практики, а полномочия органов самоуправления школы, в основном, остались декларативными.
Эти преобразования вызвали необходимость комплексной реструктуризации и развития системы образования, перевода школы на качественно новый уровень, которые требуют замены исполнительно-распорядительной системы управления заявительной системой взаимоотношений. Характер процесса управления в таких условиях стал ориентированным на человека, на конечные результаты его дел, что предполагает поиск путей обновления принципов, методов, содержания управления. Важным критерием определения эффективности деятельности школы является адекватность внутренних и внешних факторов, оптимально содействующих реализации социальных функций школы. В современных условиях наблюдается некоторое отставание школы от запросов общества в обеспечении молодежи соответствующим образованием. Оно, как показывает анализ истории и практики деятельности школы, имело место с давних пор и будет еще наблюдаться, являясь движущей силой в развитии образования. Поэтому с момента зарождения системы образования государство всячески старалось свести до минимума эти несоответствия в форме надзора и опекунства.
В ходе преобразований общественно-производственной жизни страны значительно снизилась ценность образования. Прежде всего, это свя зано с недостаточным экономическим обеспечением условий для реализации законодательства об образовании (если в 1918 году доля финансирования образования составила 6,4 процента от расходной части бюджета, в 1966 году - 17,8, а к 1985 году дошла до 31,2 процента, то в 1995 году составила лишь 3,65 процента [286. С.41; 87. С.62]), наличием разрыва между ожидаемой востребованностью образования и его фактическим уровнем, недостаточной разработкой научно-педагогических основ управления современной школой в условиях рыночной экономики.
Отмена многих нормативных актов Министерств образования СССР и РСФСР способствовала развитию инновационного движения в системе образования. Однако его внедрение в школьную среду не обошлось без недостатков. Так, в начале 90-х годов в России появились инновационные типы учебных заведений (гимназия, лицей, учебно-воспитательный комплекс и др.) без учета научно обоснованной потребности общества в них, следствием чего во многих случаях содержание образования, контингент обслуживания ими остались такими же.
Возложение в 1987 году на администрацию общеобразовательных школ обязанностей по инспектированию деятельности педагогических работников и организации образовательного процесса, передача ей функций нормотворчества в 1992 году привели систему школьного образования к состоянию «неопределенности» и «выжидания». Функции школы, появившиеся в связи с расширением ее сферы самостоятельной деятельности, в нынешних условиях реализуются без достаточной научно-педагогической базы, анализа школьной практики, полномочия органов самоуправления учащихся и других участников образовательного процесса, в основном, остались декларативными. Отказ от привычных идеалов и ценностных ориентиров, не подготовив основу для замены их новыми социальными стандартами и принятыми обществом ценностя ми, проникновение ряда негативных моментов в школьную жизнь внесли элементы произвола, вседозволенности, бездуховности.
В такой ситуации весьма актуальными стали: во-первых, разработка научно-педагогических основ управления школой в современных условиях, совершенствование системы внутришкольного контроля, регулирования социально-педагогических отношений в школе в условиях демократических принципов управления.
Во-вторых, школе передана нормотворческая функция, ранее выполнявшаяся государственными органами управления. Мы исходим из понимания того, что она призвана обеспечить реализацию одного из основных принципов цивилизованного общества - принципа диктатуры закона, выработанного обществом или отдельными социальными группами. Актуальность этой проблемы усиливается тем, что принимаемые в стране в последнее время меры направлены на укрепление позиций правового государства. Поэтому привлечение участников образовательного процесса к разработке школьных норм и формированию культуры соблюдения их является одной из стержневых проблем школы.
В-третьих, в связи с ориентиром страны на рыночные отношения школа стала полноправным участником этих отношений, что меняет подходы к управлению школой.
В-четвертых, самостоятельность школы, ее адаптивность к уровню развития учащихся, отказ от единообразия и унификации позволяют организовать вариативное образование в соответствии с потребностями социума школы.
Эти и ряд других проблем школы вызывают необходимость разработки научно-педагогических основ управления, совершенствования внутришкольного контроля в условиях демократических преобразований в системе образования.
Моделирование системы внутришкольного управления с позиции предлагаемого нами личностно-правового подхода - важная и актуальная задача не только школьной практики, но и науки управления, педагогики, методологии, юриспруденции. Решение задач, связанных с регулированием социально-педагогических отношений в школьной жизни на приоритетах личности и принципа законности, опирается на имеющиеся научные предпосылки, набирающий многогранный и многоаспектный опыт управления современной школой и педагогической практики.
В работе при разработке научно-педагогических основ управления современной школой нами взяты идеи классиков народной педагогики Г.Н. Волкова, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, И.Я. Яковлева и других. Также в ходе многолетнего исследования проблем управления школой изучены работы других авторов.
Нами использован опыт выдающихся руководителей школ А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского, СТ. Шацкого и других, которые и теоретически, и практически доказывали, что для хороших результатов важнее не выполнение собственно управленческих функций в «чистом виде», а непосредственное участие самих организаторов во всех школьных делах.
М.И. Кондаков, Ф.Г. Паначин, Н.С. Сунцов и другие рассматривали разработку научных основ управления учебно-воспитательным процессом стержнем школоведения и отводили в нем приоритетное значение рациональной организации внутришкольного контроля.
В педагогической литературе весьма подробно описываются результаты исследований, раскрывающих вопросы организации контроля за деятельностью школы государственными, районными (городскими) органами управления образованием (Е.С. Березняк, В.П. Давыдов, М.И. Кондаков, В.И. Подобед, В.П. Симонов, М.Н. Скаткин, СЕ. Хозе, П.В. Худоминский, Ф.Е. Штыкало, Н.А. Шубин и др.). В работах Н.Н. Иорданского, М.М. Мехти-Заде раскрывались методологические проблемы организации учебно-воспитательного процесса и контроля над ними, обеспечивающие нормальное функционирование учреждений образования.
В.А. Сластенин непосредственно связывает деятельность учителя с процессом управления, контроля и утверждает, что по своей природе это есть «процесс решения неисчислимого множества педагогических задач различных типов, классов и уровней» [272. С.23], раскрывает сущность инновационной деятельности [271 ].
Проблемы руководства сельской общеобразовательной школой рассмотрены Е.В. Ильиным, В.П. Ковалевым, А.Е. Кондратенковым, В.П. Стрезикозиным, Т.И. Шамовой и другими.
Об оптимальном сочетании контрольных и организационных функций, недопущении гипертрофии отдельных из них в осуществлении управления писали Ю.К. Бабанский, М.Л. Портнов, М.М. Поташник и др. Актуальнейшую проблему создания системы информационного обеспечения, автоматизации управления школой в современных условиях рассматривали В.В. Васильев, Ю.М. Киселев и др.
В разработке теоретических и практических проблем, методологических основ инспектирования мы также опирались на исследования К.И. Беленовского, А.Н. Волковского, Н.В. Горбуновой, Н.С. Жбанко-вой, Л.Л. Каганова, Ю.А. Конаржевского, М.И. Кондакова, М.К. Рунко-вой, В.Ф. Сауткина, В.П. Стрезикозина, Р.Х. Шакурова, Ф.Е. Штыкало, Н.А. Шубина и др.
Демократические начала в управлении школой, пути их совершенствования рассматривались в работах Ю.В. Васильева, Ю.А. Конаржевского, Э.Р. Лихацкой, Б.В. Полубоярова, М.М. Поташника, К.М. Ушакова, А.В. Чоботарь и др.
С позиций современного менеджмента и управления по конечным результатам, человеческими ресурсами рассматриваются проблемы внутришкольного контроля в работах А.Е. Капто, В.Л. Лазарева, А.В. Лоренсова, Н.Д. Малахова, A.M. Моисеева, П.И. Третьякова, О.Г. Хоме-рики, К.М. Ушакова, Т.И. Шамовой и др.
В изменившейся ситуации пересматриваются общие подходы к проблемам социального управления. Комплексное освещение проблем управления в современных условиях, основные социальные законы и закономерности социального управления, концепции власти, содержание и типология менеджмента рассмотрены в работах Р. 3. Акберди-на, В. Н. Гунина, А.П. Егоршина, 3. П. Румянцевой, Н. А. Саломатина, Н. В. Туленкова, О. Яковлева и других. Проблемы административного управления, менеджмента организаций рассматриваются в переводной литературе англо-американских авторов М. Альберт, У. Бреддик, М. Вудкок, С. Дип, М. Мескон, Г Саймон, Л. Сесмен, Д. Смитбург, В. Томпсон, Д. Френсис, Ф. Хедоури и других.
Несмотря на наличие многочисленных исследований по тематике внутришкольного управления в публикациях недостаточно раскрыты научно-педагогические основы управления школой, осуществления контроля администрацией в современных условиях. В связи с расширением сферы самостоятельной деятельности школы возросла актуальность регулирования внутришкольных отношений на основе личностно-правового подхода к управлению.
Актуальность указанных проблем, их недостаточная изученность в условиях изменившихся общественно-производственных отношений, назревшая необходимость оценки теоретической и практической значимости данного вида управленческой деятельности обусловили выбор темы диссертации, проблема которой сформулирована так: каковы концептуальные основы организации внутришкольного контроля и пути их реализации в современной школе.
Целью исследования явилось решение вышеуказанной проблемы путем научного обоснования и создания модели внутришкольного контроля в современных условиях.
Объект исследования - внутришкольное управление, история, развитие и практика осуществления внутришкольного контроля.
Предмет исследования - процесс совершенствования контрольно-инспекционной деятельности в современной школе.
Гипотеза исследования. На основе анализа литературы по социальному управлению, психолого-педагогической и юридической литературы, законодательно-нормативных документов мы выдвигаем следующие предположения:
1. Результативность контрольно-инспекционной деятельности в школе повысится, если в основе ее организации будет личностно-правовой подход, базирующийся на обеспечении и уважении всех прав и свобод участников образовательного процесса в рамках установленных норм.
2. Внутришкольный контроль сможет реализовать свое назначение, если он строится на научно-обоснованной модели функционирования.
3. Развитию демократических принципов управления будет способствовать привлечение органов школьного самоуправления к разработке локальной правовой базы управления школой и контролю над их соблюдением.
4. Эффективность контроля, способствующего максимальному использованию потенциала каждого работника и коллектива школы, повы сится, если в основе его сущности лежит идея объективной оценки и оказания профессиональной помощи каждому работнику.
Задачи исследования:
1. Провести аксиологический анализ сущности инспектирования в системе образования и описать современное его состояние.
2. Выявить структуру, типологию власти и на их основе разработать подходы к моделированию внутришкольного контроля.
3. Раскрыть сущность локальной правовой базы управления школой и выработать требования к ее формированию.
4. Разработать теоретические основы и раскрыть сущность внутри школьного контроля в современных условиях.
5. Определить принципы, цель, задачи, функции, методы, процедуру внутришкольного контроля.
6. Охарактеризовать и апробировать педагогические условия повы шения эффективности внутришкольного контроля.
Методологической основой исследования являются: общенаучная теория систем, теория управления социально-педагогическими процессами, теория гносеологии и моделирования, признание приоритетности общечеловеческих ценностей и человека высшей ценностью, теория формирования личности в творческой деятельности и общении.
Теоретической основой исследования явились теории и концепции: о педагогических системах (В.П. Беспалько, Е.И. Казакова, Л.И. Новикова и др.); о природе педагогической деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.); об управлении, в том числе педагогическими системами (В.Г. Афанасьев, Ю.В. Васильев, Ю.М. Киселев, М.И. Кондаков, A.M. Моисеев, Г.Х. Попов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, А. Файоль, Т.И. Шамова и др.); о внутришкольном кон троле (Н.В. Горбунова, В.П. Давыдов, Н.С. Жбанкова, Ю.А. Конаржев-ский, М.К. Рункова, В.Ф. Сауткин, Н.С. Сунцов, Н.А. Шубин и др.).
Методология исследования также определилась законодательно-нормативными документами, демократическим государственно-общественным характером управления образованием.
Источники исследования:
• официальные законодательно-нормативные документы, правовые акты, регулирующие отношения в области образования;
• педагогическая периодика, материалы Министерств образования Российской Федерации, Чувашской Республики, отделов образования рай/гор/администраций Чувашской Республики, нормативные документы общеобразовательных школ;
• антология педагогической мысли, историко-педагогическая литература по проблемам управления, развития школьного образования, юридическая литература;
• отечественные и зарубежные энциклопедии, энциклопедические словари, справочники по вопросам управления и педагогики;
• ежегодные статистические материалы.
Методы исследования:
Для решения поставленных задач и проверки исходных предложений был использован комплекс взаимопроверяющих и дополняющих друг друга методов: теоретический анализ (историографический, сравнитель-но-соспоставительный, ретроспективный, моделирование), диагностический (тестирование, экспертные оценки, обобщение независимых характеристик), обсервационный (прямое, косвенное, включенное наблюдение), опрос (анкетирование, интервьюирование, беседа), изучение, систематизация и обобщение передового педагогического опыта, оценка выявленных тенденций в ретроспективном и перспективном планах. Также были использованы методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились: Тра-ковская чувашско-немецкая гимназия, Ходарская гимназия имени И.Н. Ульянова, Ядринская национальная гимназия-интернат, средняя общеобразовательная школа № 48 г. Чебоксары, Ювановская средняя общеобразовательная школа, Ленинский территориальный отдел управления образования г. Чебоксары.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем публикаций, участия на конференциях, оказания помощи при подготовке материалов Министерству, органам и учреждениям образования республики по соответствующим направлениям.
Основные положения и выводы диссертации легли в основу при разработке учебных программ курсов повышения квалификации руководителей образовательных учреждений Чувашского республиканского института образования, руководителей и специалистов муниципальных органов управления образованием Чувашии, рабочего учебного плана по специальности технология и предпринимательство Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева.
Основные этапы исследования. Диссертационное исследование представляет результат многолетнего изучения и анализа концептуальных основ управления школой, организации контроля в системе образования, практического опыта диссертанта в качестве директора школы, инспектора школ Министерства просвещения Чувашской Республики, преподавателя Чувашского республиканского института образования. На первом этапе (1980-1992 гг.) определялась тема исследования, изучалась теоретическая база по вопросам управления школой, организации инспектирования в системе образования. Часть материалов исследова ния была обобщена в диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.
На втором этапе (1993-1997 гг.) разрабатывалась методика дальнейшего исследования, уточнялась ее тема, проводился научный анализ нормативной базы функционирования школы. В этот период разработано и внедрено положение об инспектировании в системе просвещения республики (1993 г.), уточнена локальная правовая база школ, выработаны рекомендации по ее разработке, многие варианты моделей локальных актов внедрены общеобразовательными школами.
Третий этап (1998-2000 гг.) включил работу по созданию целостной программы по исследуемой теме, внедрению ее на курсах повышения квалификации руководителей школ, пропаганде ее идей на всех курсах специалистов образования республики и в процессе обучения студентов технолого-экономического факультета Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. В этот же период результаты исследования оформляются в виде монографии и докторской диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В диссертации проведено комплексное исследование научно-педагогических основ управления современной школой, организации контрольно-инспекционной деятельности администрации школы:
• разработана и апробирована модель внутришкольного контроля на основе правовой базы управления школой;
• разработаны необходимая и достаточная правовая база управления школой, ее структура, содержание и обоснованность в соответствии с требованиями законодательно-нормативных актов;
• выработаны концептуальные основы личностно-правового подхода к осуществлению контрольно-инспекционной деятельности;
• раскрыты принципы, цели, задачи, содержание, технология организации внутришкольного контроля и инспектирования, их толкование в условиях современных отношений в системе образования;
• проведена систематизация и классификация основных функций школы, уточнены функции инспектирования и контроля;
• введен в оборот термин «регламент школы» и осуществлена классификация минимального перечня регламентов школы, разработаны к ним процедурные требования.
Практическое значение и внедрение результатов исследования.
Практическая значимость работы состоит в том, что теоретический анализ рассматриваемых вопросов доведен до конкретных рекомендаций и внедрения. Они направлены на повышение эффективности организационно-управленческих функций администрации школы, раскрытие сущности внутришкольного инспектирования, выявление путей оптимизации управленческих функций, уточнение содержания локальных актов школы, полномочий инспекторов отделов образования.
Выводы и предложения, материалы исследования, содержащиеся в диссертации, были использованы в подготовке республиканских экспериментов, республиканских целевых программ развития образования (Президентская программа «Новая школа»), рабочих документов Министерства образования Чувашской Республики, нормативных актов отделов образования и общеобразовательных школ. Они также могут быть использованы в качестве теоретической основы при исследованиях инспекционной деятельности органов и учреждений образования и практических рекомендаций для организаторов образования.
Результаты опытно-экспериментальной работы диссертанта подтверждены следующими материалами:
1. Разработаны организационно-нормативные документы для экспериментальной аттестации педагогических и руководящих работников образования Чувашии, которые прошли апробацию при аттестации педагогических работников средней общеобразовательной школы № 48 г. Чебоксары /Приказ № 12 от 19 февраля 1991 года/, при экспериментальной аттестации педагогов республики /приказ Министерства образования, науки и высшей школы Чувашской Республики № 82 от 09.02.93 г./.
2. Разработано и внедрено Положение об инспектировании в системе просвещения Чувашской Республики (Приказ Министерства образования, науки и высшей школы № 138 от 23.02.93 г.), обновлено в октябре 1999 года, где за основу была взята схема ступенчатого инспектирования на основе соблюдения принципа законности при выборе объектов и соблюдении процедуры инспектирования.
3. Выработаны предложения по основным требованиям к локальным актам общеобразовательной школы, изданы в форме учебного пособия для директоров школ и доведены до всех школ Чувашской Республики в 1996 году.
4. Установлен минимальный перечень управленческих решений директора школы в форме обязательных приказов, выработаны к ним требования, введены в делопроизводство школ унифицированные обороты, которые изданы массовым тиражом («Образование в документах» №№ 15,19,20,21 1997 года).
5. Разработано «Положение о контрольно-инспекционной деятельности» для Траковской чувашско-немецкой и Ходарской гимназий, Ку-гесьского лицея № 2, Ядринской № 3, Ювановской, Карабай-Шемуршинской средних и других школ (1994 г.).
6. Подготовлено и внедрено «Положение об осуществлении текущей успеваемости и системе оценок в Ядринской национальной гимназии интернате» (Решение педагогического совета от 16.09.94 г. /Протокол № 21).
7. Предложены «Положение об отделе образования» и «Положение о совете отдела образования», которые приняты в администрациях Ала-тырского, Аликовского, Калининского, Комсомольского, Красноармейского, Ленинского и других районов, г. Алатырь.
8. Проведена комплексная экспертиза организационных документов школы для формирования ее правовой базы, систематизированы «Регламенты общеобразовательной школы» и внедрены в систему образования Чувашии (Письмо Министерства образования Чувашской Республики » 12-3511 от 22.11.2000 г.).
9. Предложена формула расчета количества уроков, прослушиваемых руководителями школ в течение учебного года, позволяющая определить норму текущего и перспективного внутришкольного контроля над учебным процессом.
10. Разработано содержание управленческих решений директора общеобразовательной школы для компьютерной программы «Электронный помощник директора школы» и внедрено в Кугесьском лицее № 2, Ядринской № 3, Карабай-Шемуршинской средних школах, чувашском национальном лицее-интернате им. Г. Лебедева, в других школах.
11. В рабочем учебном плане подготовки учителей технологии и предпринимательства в Чувашском государственном педагогическом университете им. И.Я. Яковлева, разработанном в соответствии с государственным стандартом высшего профессионального образования, усилено внимание раскрытию содержания личностно-правового подхода к управлению, подготовке студентов к управленческой деятельности в системе образования.
12. Составлен перечень школьных правовых документов, служащих объектом внутришкольного контроля (издано в 1998 году в виде пособия «Школьное делопроизводство»).
13. Разработан комплект тестовых заданий для проверки уровня знаний руководителей школ законодательно-нормативных актов в системе входного контроля и итоговой аттестации слушателей курсов повышения квалификации Чувашского республиканского института образования, при аттестации руководящих работников учреждений образования на высшую и первую квалификационные категории руководителя.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эффективность внутришкольного управления находится в прямой зависимости от уровня организации контроля администрацией школы на основе личностно-правового подхода, предусматривающего обеспечение и уважение прав и свобод личности каждого участника образовательного процесса в пределах охраняемых государством и органами власти, школой норм.
2. Основой осуществления внутришкольного контроля является са мостоятельно формируемая правовая база школы. Сущность и перечень конкретных актов школы определяются основными целями и задачами в соответствии с ее уставом, законодательно-нормативными документами органов государственной власти.
3. Системность в осуществлении внутришкольного контроля способ ствует реализации своих главных и основных функций через создание его модели. Регулирование отношений в школе осуществляется на основе ее регламентов.
4. Демократические принципы управления формируются и развива ются в процессе разработки и реализации локальных актов школы, которые реализуются в деятельности участников образовательного процесса в органах школьного самоуправления.
Основные положения исследования отражены в 40 публикациях (монография, 19 учебно-методических пособий, 20 научных статей).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и 6 приложений. Объем текстовой части составляет 320 страниц, в списке использованной литературы приведены 378 наименований источников.
Контрольно-инспекционная деятельность администрации школы как проблема педагогического исследования
Многочисленные исследования проблем внутришкольного контроля, а также инспектирования за деятельностью школы со стороны отделов образования (К.И. Беленовский, Ю.В. Васильев, Н.В. Горбунова, Н.С. Жбанкова, Е.И. Казакова, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, А.Е. Кон дратенков, Л.Е. Мерзляк, Ф.Г. Паначин, М.Л. Портнов, М.К. Рункова, Н.И. Соцердотов, В.П. Стрезикозин, Н.С. Сунцов, СЕ. Хозе, П.В. Худо минский, Т.И. Шамова, Ф.Е. Штыкало, Н.А. Шубин, и др.) всесторонне раскрывали содержание, методику осуществления контроля за деятельностью общеобразовательной школы, уточняли функции и специфику управления учебно-воспитательным процессом в школе. Ими с разных аспектов рассматривались проблемы взаимообусловленности внутришко-льного управления и внутришкольного контроля. Однако эти исследования в основном были направлены на совершенствование организационно-управленческих действий директора школы по приведению состояния школы к заранее заданным определенным параметрам. Эти параметры школы, как правило, не согласованные с низовыми уровнями управления образованием и не соотнесенные с социальными требованиями, годами оставаясь постоянными, выполняли специфические функции идеологии монопольной правящей партии. Государственно-партийная система контроля не допускала даже мысли о возможности их изменения и развития по предложениям и запросам с мест. Поэтому многие исследования были направлены на «научное обоснование» очередных решений партии в области образования и ограничивались рекомендациями по совершенствованию взаимодействий внешнего источника инспектирования и педагогических работников в свете этих решений. Редко предметом исследования выбирались содержание и процедура инспекционной деятельности в школе [50. С.91], ее особенности и специфика, внутренний потенциал школы для дальнейшего развития и перевода ее в другое состояние.
Как было отмечено, в результате децентрализации системы образования значительно расширилась сфера самостоятельной деятельности школы. В связи с этим стали необходимостью следующие действия: регламентация деятельности всех компонентов школьной системы, участников образовательного процесса на основе создания локальной правовой базы; самостоятельная разработка и создание организационной структуры управления школой; уточнение содержания и классификация функциональных зон школы в связи с ее автономностью; самостоятельное осуществление образовательного процесса с учетом конкретных условий, особенностей школы, социального заказа; создание внутренней системы контроля и инспектирования социально-педагогических объектов в пределах компетенции школы; уточнение содержания, принципов, целей, задач контроля и инспектирования; регулирование взаимоотношений школы с внешними субъектами рыночных отношений; экспертиза нововведений и др.
В условиях отхода от жесткого механизма регламентации, когда система образования не могла быть ориентированной на развитие и творчество, вопросы школоведения, рассматриваемые по традиционной схеме, приобрели особый оттенок. Наиболее ценной для всей системы образования стала отмена действия многочисленных приказов, инструктивно-методических указаний Министерств просвещения СССР и РСФСР, строго регламентировавших практически все элементы системы, включая отношения работников, содержание их деятельности, вплоть до методики обучения. Снятие ограничений способствовало переводу школы на качественно новый уровень, следствием чего должен быть сформирован системно-целевой подход к ней. В нем, на наш взгляд, должно занять прочное и нормативное место осознание управления как профессии. Само управление в новых условиях должно стать ориентированным на человека, на его дело, что предполагает поиск путей обновления принципов и методов управления, а также содержания каждого вида управленческой деятельности в разумных пределах достижения конечных результатов.
Формирование научных основ управления школой сложилось постепенно, и существенный вклад в него внесли известные ученые. Разработке проблем организации образовательного процесса, обоснованию содержания управленческой деятельности в школе, раскрытию форм и способов их работы, способствовавших становлению школоведения как относительно самостоятельной отрасли педагогической науки, посвятили свои труды Н.Н. Иорданский, А.Н. Волковский, И.К. Новиков, М.П. Малышев, Е.И. Перовский, М.И. Кондаков и другие. Дальнейшему развитию школоведения, построению целостной системы конкретных знаний в области управления школой посвящены работы Е.С. Березняка, М.Г. Захарова, Ю.А. Конаржевского, Э.Г. Костяшкина, М.Л. Портнова, М.Н. Скаткина, Н.И. Соцердотова, Н.С. Сунцова, В.А. Сухомлинского, П.В. Худоминского, Е.С. Хозе и других.
Однако в этих работах, в основном, рассматривались проблемы управления и разрабатывались пути их решения в относительно стабильный период функционирования системы образования. В изменившейся обстановке возникла необходимость пересмотра некоторых позиций, обновления содержания деятельности руководителей школ. В связи с этим в условиях переходного периода B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова и другие, поняв необходимость разработки комплекса предложений, в целях устранения имеющихся на этом пути недостатков, описали расширяющийся позитивный опыт многообразия школ [151; 174; 175; 238; 240; 316; 320; 351; 352 и др.]. Особенности управления школой в режиме ее развития за этот переходный период отразились в работах таких авторов как А.Е. Капто, А.В Лоренсов, О.Г. Хо-мерики и др. Появились рекомендации и размышления по совершенствованию управления школой со стороны отделов образования (Н.Д. Малахов, Г.И. Оглоблина и др.). В работах известных управленцев (А.Е. Капто, В.В. Караковский, О.М. Моисеев, B.C. Пикельная, П.И. Третьяков, Е. А. Ямбург и др.) прослеживается направленность на структурирование общественно-государственного управления школой, всей системы управления на конечные результаты, на достижение хороших результатов с учетом адаптации школы к запросам общества в новых условиях [173; 214; 307; 370 и др.]. Вопросы внутришкольного управления в последние годы рассматриваются в аспекте нового подхода к информационному обеспечению управления, новых технологий информационно-интегративного, личностно-ориентированного обучения. Изменившиеся условия регулирования деятельности работников способствовали рассмотрению этих вопросов с учетом их личностных, социально-психологических особенностей, целостного педагогического анализа (Ю.В. Васильев, М.К. Енисее в, Ю.М. Киселев, В.П. Ковалев, Ю.А. Конаржевский, ЛИ. Уманский, Р.Х. Шакуров Т.И. Шамова, О. Яковлева и др.) [42; 91; 123; 126; 132; 133; 163; 323; 327; 353; 369 и др.].
Нами проведен анкетный опрос директоров школ и их заместителей о наличии зависимости их авторитета от уровня выполнения ими отдельных видов деятельности. Преобладающее большинство (704 из 846 опрошенных - 83,2 процента) отметило, что уровень осуществления внутри-школьного контроля и инспектирования формирует мнение о результативности организационно-управленческой деятельности и позволяет оценить их уровень деятельности. При этом доля осуществления контроля и инспектирования в объеме выполняемой ими работы во многом зависит от множества конкретных факторов, в том числе и от исторического периода функционирования самой школы. Это подтверждается анализом имеющихся документов и публикаций, отчетных справок и информации о деятельности школ, наших и других исследований в этой области.
Также отметим, что в ряде случаев, а в советский период функционирования школы очень часто, выполнение школьными администраторами любых контрольно-оценочных функций воспринималось как инспекционная деятельность. Так, посещение уроков учителей членами администрации, методистами института усовершенствования учителей, отделов образования, внешкольных учреждений образования с целью оказания помощи называлось инспектированием. А организацию инспектирования даже в «чистом виде» учителя могли воспринимать как организацию помощи. Фактически, в практике школьной жизни очень часто происходит смешение этих понятий и в настоящее время. Аксиоматический анализ терминов «контроль» и «инспектирование» в научно-педагогической литературе, в том числе, в специальных педагогических словарях [65; 219; 220; 314 и др.], показывает, что понятийный аппарат этих терминов раскрывается недостаточно, отсутствуют конкретные исследования по разведению сущности, функций, процедуры организации внутришкольного контроля и инспектирования.
Краткий анализ структуры власти
К числу наиболее значимых изменений в общественной жизни страны за последние десятилетия можно отнести изменения, которые произошли в оценке взглядов на собственность; в отношениях аппарата управления к власти, подчиняющимся структурам и людям, к содержанию их и своей деятельности. В данной работе нас больше интересуют изменения в отношениях к власти. Известны три наиболее ярко проявляющихся исторических типа власти в обществе, возникшие несколько тысячелетий назад и дошедшие до нас через опыт народов и личностей. Их названия происходят от греческого слова «kratos» - власть: охлократия (власть толпы), автократия (власть одного лица) и демократия (власть народа). Охлократия характеризуется отсутствием четкого подчинения граждан нормам морали и права. Общественное поведение формируется стихийно под воздействием массы людей, толпы. Такой тип власти возникает в период крушений империй, государств, привычных институтов власти [90. С.24].
Автократия характеризуется неограниченной властью одного лица. Многие руководители разных уровней стремятся получить такую власть, однако, получив, как практика показывает, далеко не все и не всегда справляются с ней. Этот тип власти всегда возникает и существует благодаря власти сильного вождя, лидера. Поэтому при сильном и умном лидере такой тип власти может дать хорошие результаты, особенно это заметно при введении новаций, решении непривычных многим задач. Такой тип власти, если он осуществляется временно, в коллективе необходим для регулирования беспорядков, отсутствия всякой дисциплины. Однако, как показывает практика, автократия может привести к застою, если создана стройная система подчинения и принуждения властью, где влияние стиля личности минимизировано. Руководитель, каким бы он не был во взаимоотношениях с подчиненными, под воздействием этой системы превращается в чиновника с определенными качествами, чаще всего негативными. А те люди, которым такие качества не приемлемы, уходят из этой системы.
Демократия же предусматривает общественное самоуправление, использование принципа выборности руководителей, сменяемости органов власти, подчинение меньшинства большинству. Однако и этот тип власти не лишен недостатков. Наряду с возможностью использования внутреннего потенциала каждого работника, коллективной выработки решений, негативами демократии являются громоздкая система управления, частая смена руководителей, недостаточная грамотность избранных людей в вопросах управления и права и другие.
Анализ типов власти нам нужен для того, чтобы их возможные позитивные моменты ретранслировать в школьную систему и избежать определенных недостатков при выработке предложений по совершенствованию управления. Еще в начале XX в. немецкий ученый широкого профиля Макс Вебер (1864 - 1920 гг.), анализируя отношения между обладателями власти, базирующиеся поведенческие ориентации в управленческой структуре, выделил три идеальных типа легитимной власти:
1. Легальный или рациональный, основанный на вере в законность существующего порядка и законное право управляющих (властвующих) отдавать приказания;
2. Традиционный, основанный на вере в святость традиций и право властвовать тех, кто получил власть в силу этой традиции;
3. Харизматический, основанный на вере в сверхъестественную святость, героизм или иное необычное достоинство властителя и созданной или полученной им власти [275. С.57].
В литературе можно встретить и другие типы власти, как аристократия (власть лучших), технократия (власть инженерных работников), монархия (власть одного, передающаяся по наследству) и т.д. Также известны другие типы власти как анархия (отсутствие или ликвидация любой власти), меритократия, означающая власть, основанную на заслугах [326. С.360]. Меритократия представляет особый интерес для управленцев системы образования как одна из форм модернизации традиционной теории элиты, направленная против идеи социального равенства. В основе ее лежит то, что к власти должны прийти люди, оправдывающие свое господство тем, что управлять страной могут наиболее интеллектуально одаренные и энергичные представители всего народа, избранные на основе знаний.
Вебер сформулировал иерархическую структуру рациональной бюрократии и форм демократии. Целью «демократии без вождя» является сведение к минимуму господства человека над человеком благодаря выработке системы представительства интересов, механизма коллегиальности и разделение властей» [275. С.57]. По Веберу демократия предполагает: четкое разделение труда, следствием которого является необходимость использования квалифицированных специалистов по каждой должности; иерархичность управления, при которой нижестоящий уровень подчиняется и контролируется вышестоящим; наличие формальных правил и норм, обеспечивающих однородность выполнения менеджерами своих задач и обязанностей; дух формальной обезличенности, с которым официальные лица выполняют свои обязанности; осуществление найма на работу в соответствии с квалификационными требованиями к данной должности [164. С.83]. Вебер слово «бюрократия» использовал с позитивным оттенком как «правление государственных служащих», а не как сейчас, в отрицательном значении.
Характеризуя типы власти, чаще всего подразумевают устоявшиеся взаимоотношения между органами власти и народом, а, описывая взаимоотношения между руководителем коллектива и его подчиненными, чаще всего говорят о стиле управления. Общеизвестно, что преобладающее большинство устоявшихся взаимоотношений между субъектом и объектом управления объединяют в три условные группы стилей: демократический, авторитарный (постепенно переходящий в бюрократический), либеральный (переложение своей ответственности на других).
В логической связи между условными стилями управления можно установить взаимосвязанную цепь последовательных элементов воздействия на подчиненных: демократия - либерализм - авторитаризм. В этой цепи наблюдается ужесточение воздействий субъекта на объект, усиление роли руководителя или вышестоящих органов управления. Эрнст Нольте, исследователь эволюции мировой историографии фашизма, в своих трудах указывал на типологическую схему фашизма и своеобразную лестницу из четырех ступеней, продолжающую вышеуказанную структуру: низшая - авторитаризм, верхняя - тоталитаризм, и две промежуточные - «ранний» и «нормальный фашизм» [324. С.8]. В тоталитарном режиме, где структура власти базируется на однопартийной системе, всеохватывающая идеология (носителем которой является монолитная массовая партия) проникает во все сферы экономической, культурной, общественной и личной жизни, «происходит растворение индивидуальности в тотальных политических структурах» [275. С.303].
Общепризнанной считается, что демократия есть форма власти, «основанная на признании народа в качестве источника власти, на принципах равенства и свободы» [326. С.146], «подчинения меньшинства большинству» [325. С. 115]. В демократическом государстве приоритетное значение отводится человеку, личности, а все остальное должно работать на него. Поэтому в таком обществе не человек существует для закона, а законы создаются и существуют для человека. Эта позиция взята за концептуальную основу предлагаемого нами подхода к организации контроля и управления.
Бюрократическая организация управления представляет собой «строгое распределение обязанностей, подчинение вышестоящей ступени», отрыв центров исполнительной власти от воли и решений большинства членов этой организации, главенство формы над содержанием деятельности. С функционированием бюрократии связаны чинопочитание, карьеризм, угодничество [325. С.57]. В ходе строительства нового государства Советов, основанного на принципах подлинной демократии, В. Ленин отмечал, что бюрократия побеждена. Однако в докладе к VIII съезду РКП(б) он признавался, что не удается старый бюрократический элемент разогнать[155. 170], а через несколько лет писал, что главным источником бюрократизма является неправда и «коммунисты стали бюрократами. Если что нас погубит, то это» [154. С. 180]. В конечном счете, это привело страну к формализму во многих позициях.
В зависимости от положения в обществе некоторым лицам, занимающим определенные престижные должности (как правило, это было связано с понятием «власть»), общество обеспечивало более широкий доступ к благам, которые в данный период в обществе имели особую ценность и были в числе дефицитных. Лица, облеченные властью, не всегда старались понимать и «слушать» тех, кому они служат. Власть есть средство для выполнения функций, связанных с положением, «это институционально определенное право влиять на действия других независимо от их установок относительно такого влияния» [375. С.76]. Конечно, сопутствующая должности власть всегда связана с приобретением не только каких-то прав, положения в обществе, но и определенных видов и объема благ. Исходя из этих представлений о демократии и бюрократии, можно отметить, что преобладающими принципами в реальной системе управления нашего государства в течение продолжительного времени являются не демократические (хотя они провозглашены во всех законодательно-нормативных документах), а бюрократические принципы, бюрократический тип мышления, близкий к устойчивому состоянию стиль «принятия и выполнения решений, при котором реальные общественные цели подменяются формальными, связанными главным образом с достижением канцелярской документации» [30. С.69].
Государственное управление, формально не отказываясь от демократических принципов, делает резкий скачок в сторону администрирования для быстрейшего достижения любыми путями поставленных целей. При этом происходит расчленение общей управленческой цели на множество частных целей, достижение которых становится самоцелью отдельных исполнителей или структурных единиц. Такое разделение функций требует увеличения численности исполнителей, руководителей отдельных групп исполнителей, контролирующих и специальной группы координирующих лиц.
Нормативно-правовое обеспечение разработки и принятия локальных актов школы
Нами в данной работе, как было отмечено ранее, под управлением образованием подразумевается целенаправленная деятельность коллектива школы по достижению определенных целей. Достижение конкретных целей группой лиц, обслуживающих образовательный процесс, всегда связано воздействием на систему образования. Данная система состоит из формальной организации (персонала и обучающихся) и образовательного процесса. Как правило, воздействие оказывается со стороны субъекта управления, в качестве которого в преобладающем большинстве случаев выступает администрация школы. Механизм управления современной школой изменил характер выполнения управленческих функций, зависящий от многих факторов, которые будут рассмотрены нами ниже.
В практике деятельности директор школы чаще всего оказывается в следующих ситуациях:
1. Конкретный процесс администрирования регулируется той или иной действующей правовой нормой. Поэтому действия директора школы всегда ограничены и закреплены правовым актом. Отклонение от установленных норм ведет к определенной юридической ответственности.
2. Его деятельность при решении конкретных вопросов может быть не закреплена правовой нормой, но определена коллективным актом. В таких случаях педагогическая система сама выдвигает необходимые требования к руководителям, всему коллективу для достижения более весомых результатов. Тем не менее, кажущаяся педагогическая целесо образность действий не может быть заменена отступлением от законности и противопоставлена ей. «Законность - один из основополагающих принципов управленческой деятельности. Это означает, что деятельность всех участников управленческого процесса должна основываться на законах и подзаконных нормативных актах» [147. С.39].
3. Взаимоотношения руководителей и конкретных лиц не определены правовыми нормами и коллективными актами. Однако сложившаяся практика деятельности педагогических коллективов выдвигает свои требования к руководителям по соблюдению педагогически целесообразных, личностно-ориентированных норм взаимоотношений. Эти требования носят морально-этический характер и имеют общественно значимый эффект. Как правило, они являются неформальными взаимодействиями, содержание которых не зафиксировано в нормативной организационной документации, в качестве дополнительного критерия формальности выступает традиционность тех или иных взаимодействий. Однако неформальные взаимоотношения чаще всего приводят к неправомерным отношениям, особенно в сфере экономики, оказания услуг, купли и продажи [237. С. 190]. Такие взаимоотношения объектов и участников образовательного процесса, устанавливают определенные правила поведения (неписаные законы) и являются морально-этическим регулятором в коллективе, отражаются на организационной культуре управления.
4. Нестандартные (непредвиденные, непредусмотренные никакими документами) ситуации, не вписывающиеся ни в одну из вышеприведенных пунктов.
Круг полномочий, прав принятия самостоятельного решения (компетенция) руководителя зависит от компетенции юридического лица и определяется законом. Компетенция общеобразовательной школы определена Законом Российской Федерации «Об образовании» и аналогичным Законом Чувашской Республики. Отметим, что термин «компетенция» применительно к школе означает ее право на «самостоятельное осуществление определенной деятельности» [97. С.14]. Компетенция физического лица в обыденном понимании есть «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен» [197. С.248], а также знания и его умения решать конкретные задачи, накопленные в результате опыта. Как правило, к компетентным лицам обращаются за советом, помощью в конкретных жизненных ситуациях. Мы согласны с тем, что компетенция - «это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению» [349. С.79]. Тем самым, компетенцию можно представить как умения в действии. Поэтому ее нельзя сводить к механической совокупности знаний и умений, так как компетенция проявляется в конкретных обстоятельствах, в конкретных ситуациях как «умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт» [349. С.89].
В контексте рассматриваемых проблем управления представляет интерес сопоставительный анализ компетенции современной и дореформенной (начало 1970-х годов) общеобразовательной школы в соответствии с законодательными документами, регулирующими отношения в области образования, сведенный нами в таблицу.
Сущность и теоретическое обоснование содержания внутришкольного инспектирования
Наши исследования показывают, что понятие «внутришкольное инспектирование» в научно-педагогической литературе используется, во-первых, в крайне редких случаях, а во-вторых, появилось и на практике начало использоваться лишь после Всероссийского съезда учителей 1987 года. Критикуя сложившуюся в ту пору систему инспектирования, министр просвещения РСФСР Г.П. Веселов на том форуме учителей отмечал, что учреждения просвещения инспектируют все, начиная с Министерства просвещения РСФСР, допуская полнейшее смешение функциональных обязанностей проверяющих [61. С.37].
После этого Министерство просвещения РСФСР в качестве приоритетного направления при реализации основных функций органов образования определило структуру инспектирования, которая предусматривала осуществление инспектирования организационно-управленческой деятельности нижестоящих органов управления вышестоящими и передачу инспектирования постановки преподавания школьных предметов, выявление уровня знаний и воспитанности учащихся руководителям школ [263. С.87].
Однако после этих указаний большинство руководителей образовательных учреждений не изменило свои позиции в вопросах организации инспекторских проверок, по привычке ожидая «сверху» указания. В целях оказания методической помощи в организации контрольно-инспекционной деятельности в системе образования республики нами в 1993 году было разработано временное республиканское Положение. В нем были закреплены полномочия школ, рай/гор/отделов и министерства образования Чувашской республики по обеспечению инспекционной деятельности, определены объекты инспектирования. Этим документом предлагалась схема ступенчатого инспектирования в системе образования республики, конкретизировались действия органов управления и руководителей учреждений образования.
Однако в отдельных отделах образования еще сохранилось традиционное понимание сущности инспектирования, и наши рекомендации принимаются не в полном объеме, что вынудило нас еще раз обратиться к этому положению в новой редакции, о чем будет сказано ниже. Часть руководящих работников школ до сих пор ждет организацию фронтальных инспекторских проверок деятельности учителей «сверху», забывая о полной передаче этой функции им. Это одна из причин недостаточного внимания к мероприятиям инспекционного характера при планировании работы школы. Анализ годовых планов работы общеобразовательных школ показывает, что лишь в 17 процентах изученных школ планируется деятельность администрации по инспектированию отдельных объектов педагогической системы школы, хотя в каждой из них отдельно выделяется раздел «Внутришкольный контроль». Путем анкетного опроса слушателей курсов повышения квалификации Чувашского республиканского института образования нами было выявлено, что из 586 опрошенных учителей в 1997 году 252 (43 процента) не почувствовали изменений в организации инспектирования в их школах.
Действительно, в пору единообразной школы инспектирование в системе просвещения проводилось по единому сценарию, в том числе и по всему Советскому Союзу, сущность которого заключалась в проведении единой государственной политики в области образования, призванной защищать единые интересы государства через систему образования. Такая политика единообразия проводилась через Министерства просвещения СССР, союзных и автономных республик, а также областные (краевые) и районные (городские) органы управления, которые осуществляли контрольные функции в соответствии с едиными требованиями, определенными Положением о школьной инспекции системы Министерства просвещения СССР [161. С.3-11]. Данный документ регламентировал не только содержательную часть, но и структурно-формальную сторону деятельности как школьной инспекции органов управления образованием, так и администраций школ. К объектам обследования школьных инспекций вышестоящих органов управления было отнесено состояние руководства учреждениями просвещения, эффективность контроля за работой школ. Тем не менее, основным направлением в содержании деятельности школьной инспекции всех уровней было инспектирование школ и других учреждений просвещения по выполнению постановлений партии и правительства, организации учебно-воспитательного процесса, состояния преподавания учебных предметов.
Единообразие общеобразовательной школы, однообразная система взаимодействия органов управления с учреждениями, однотипные учреждения с едиными требованиями упрощали систему воздействия на низовые органы и подведомственные им учебные заведения. Определяя доктрину педагогического управления в подобной ситуации, Л.С. Соловейчик отмечает, что «доктрина эта проста: привести школы к возможно большему однообразию, чтобы их легче было контролировать» [278]. Вместо оказания помощи руководителям учреждений образования приоритет в деятельности органов управления отдавался инспектированию педагогической системы. В соответствии с Положением о школьной инспекции фронтальные проверки средних и восьмилетних школ проводились не реже одного раза в пять лет, начальной школы - ежегодно. Как правило, в ходе обязательной фронтальной инспекторской проверки школы в основном проверялась деятельность учителей и других педагогических работников, а организация внутришкольного руководства изучалась лишь в качестве тематической проверки. Чаще всего инспекторским проверкам подвергалась работа лучших учителей, особенно когда школа проверялась вышестоящими органами управления, так как объекты проверки предлагались директорами школ, а они выбирали лишь показательные участки.
В рекомендациях по совершенствованию содержания и организации инспекторских проверок отмечалась необходимость решения таких задач как: повышение ответственности инспекторов органов образования за постановку образования в курируемых районах и учреждениях; оказание помощи руководителям районных и городских отделов и учреждений народного образования. Строго руководствуясь в своей работе Положением о школьной инспекции и добиваясь предусмотренных им количественных показателей и сроков проверки, каждый инспектор в течение года должен был осуществлять фронтальные инспекторские проверки не менее 84 дней в сельских и 72 дней - в городских школах. Инспектор районного (городского) отдела образования в течение учебного года должен был заниматься инспекторской деятельностью не менее 60 процентов рабочего времени или 126 дней в году [111. С. 13]. На самом деле инспектор находился в школах в течение 29 процентов рабочего времени, остальное время у него уходило на техническое оформление результатов проверки. В то же время методист находился в школе 20 процентов, заведующий районным отделом образования - 18 процентов рабочего времени [134. С. 152]. Как правило, они также инспектировали деятельность учителей.
При организации фронтальных проверок в качестве проверяющих лиц привлекались педагогические и руководящие работники других школ с отрывом от выполнения ими основной деятельности. Нами выявлено, что в 1987 году средняя продолжительность инспекторских проверок во всех 29 отделах народного образования Чувашской Республики составила 1810 дней. С учетом привлечения к проверкам работников общеобразовательных школ, в том году на инспекторские проверки в среднем было затрачено 25 877 человеко-дней, из которых около 10 000 человеко-дней приходилось на работников общеобразовательных школ.
