Содержание к диссертации
Введение
Концептуальные и организационные основы исследования проблемы формирования педагогической культуры управленческого общения в школе
1. Обоснование выбора темы исследования 4
2. Концепция и этапы научного исследования 11
3. Характеристика исследования с позиций его значимости 22 Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки формирования культуры
управленческого общения у руководителей и учителей
общеобразовательных школ 27
1.1. Теория человеческой деятельности и общения 27
1.2. Теория управления и управленческой деятельности 48
1.3. Управленческое общение: сущность и особенности 66 Выводы по первой главе 92
Психолого-педагогические предпосылки формирования культуры управленческого общения в общеобразовательной школе 96
2.1. Личность руководителя школы и его профессионально-значимые качества 96
2.2. Межличностное взаимодействие участников управленческого общения в общеобразовательной школе 106
2.3. Особенности межличностного взаимодействия в процессе принятия и реализации управленческих решений 123
Выводы по второй главе 138
Культурологические предпосылки управленческого общения в общеобразовательной школе 141
3.1. Общая характеристика культуры управленческого общения в школе 141
3.2. Технологические особенности и этико-культурологические требования к организации управленческого общения в педагогическом и ученическом коллективах 158
3.3. Этико-конфликтологические подходы к управленческому общению в общеобразовательной школе 172
Выводы по третьей главе 187
Педагогические основы формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в системе дополнительного профессионального образования 191
4.1. Диагностический подход к сформированности педагогической культуры управленческого общения 191
4.2. Факторы, принципы и условия формирования педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в системе дополнительного профессионального образования 207
4.3. Блочно-модульный подход к формированию культуры управленческого общения у педагогических работников школ в системе дополнительного профессионального образования
4.4. Содержательно-установочный этап формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в системе дополнительного профессионального образования
Выводы по четвертой главе 260
Заключение - 262
Библиографический список использованной литературы 265
Приложения 291
- Обоснование выбора темы исследования
- Личность руководителя школы и его профессионально-значимые качества
- Общая характеристика культуры управленческого общения в школе
Введение к работе
Наше общество переживает сложнейший этап преобразований. Происходящие в России реформы, переход к рыночным отношениям оказывают на сферу образования как позитивное, так и негативное влияние. За последнее десятилетие в жизни общеобразовательной школы произошли значительные изменения: введены вариативные учебные планы, открываются новые типы учебных заведений (школа -сад, гимназия, лицей и т.д.), утвержден базисный учебный план, включающий федеральный, региональный и школьный компоненты, внедряется федеральная программа развития образования. Позитивные изменения в жизни общества, связанные с ее демократизацией, способствовали провозглашению педагогики сотрудничества, ориентира на общечеловеческие ценности. Вместе с тем в последние годы наблюдается кризис образования, обусловленный дефицитом его финансового обеспечения, превращением образования в инструмент рыночных отношений, приверженностью образования традиционному укладу его организации, который очень часто не вписывается в быстроменяющиеся жесткие рыночные реалии современного общественного развития России.
Анализ научной литературы о сущности кризиса образования и путях выхода из него (Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, В.Г.Кинелев, Л.А.Мирошниченко и др.), реальной образовательной практики позволяет выделить два основных подхода. Первый подход - технократический. Его сторонники исходят из того, что существующая система образования не в состоянии обеспечить уровня, качества и необходимых масштабов интеллектуальной и профессиональной подготовки молодежи, которых требуют современные складывающиеся как промышленные, так и социальные технологии. Сторонники этой концепции предлагают изменить смысл и характер образования, сфокусировав его содержание и методы на формировании у обучаемых рациональных умений оперировать информацией, владеть
компьютерными технологиями, мыслить профессионально прагматически. Второй подход - гуманистический. Его сторонники усматривают истоки кризиса образования в его дегуманизации, которое под давлением индустриального технократизма и рыночного утилитаризма теряет гуманистический смысл, то есть ориентацию на развитие личности. Выход им видится в переориентации образования с научения узкому спектру общеобразовательных и профессиональных знаний и умений на процессы формирования личности во всей полноте ее интеллектуального, культурного, психологического и социального развития. Этот подход нашел свое отражение в Федеральных Законах "Об образовании", "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", в которых в качестве основной поставлена задача удовлетворения потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения общего или высшего профессионального образования.
Мы солидарны с мнением тех ученых, которые считают, что необходимо не столько противопоставление этих двух подходов, сколько объединение всего ценного, имеющегося в обеих концепциях реформирования образования. Стержнем педагогической работы должна стать реализация целей и задач образования через учебно-воспитательную деятельность, основанную на личностно-ориентированной педагогике и гуманистических принципах сотрудничества учителя и ученика, продуктами которой одновременно являются и рациональная технология учения, и всестороннее развитие личности. Партнерство и сотрудничество педагогов и учащихся, ставшие ведущими чертами школьной жизни, будут стимулировать поиск новых форм межличностного общения и, вне сомнения, способствовать повышению качества обучения и воспитания подрастающего поколения.
Проблему общения, межличностного взаимодействия педагогов и воспитанников В.А.Сухомлинский назвал самой неискоренимой и самой человечной. Он писал, что там, где нет ее культивирования, "никакими хитроумными организационными зависимостями, никаким подчинением и руководством невозможно возместить убогости воспитания" (344, с.200). Невозможна успешная работа учителя там, где не налажено сотрудничество с учащимися. По данным психологов, гуманистический стиль общения, добрые деловые взаимоотношения
повышают эффективность обучения на 15 - 18%. И наоборот, отсутствие их снижает работоспособность от 10 - 20% у слабых до 37% - у сильных учеников. Еще больше страдает сам педагог. Плохое настроение снижает производительность его труда до 70 % (338, с.7). А расположение духа преподавателя - чаще всего производная стиля его общения. Культура общения составляет неотъемлемую часть духовной культуры педагога. Она всегда относилась к числу важнейших качеств его личности.
Сотрудничество учителя и учеников имеет свою специфику. Как отмечал С.Л. Рубинштейн, педагогический процесс как деятельность учителя формирует личность ребенка в меру того, как учитель руководит его деятельностью, а не подменяет ее. Всякая попытка учителя "внести" в ученика познавательные и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка. На его взгляд, "стадии или ступени умственного развития ребенка зависят от формы общения, в частности, педагогического воздействия, в условиях которого это развитие совершается" (308, с. 176). Таким образом, задача учителя - управлять деятельностью ученика, а его общение с ним должно носить управленческий характер при сохранении субъект-субъектной формы взаимодействия. Вместе с тем обращает на себя внимание тот факт, что переход к личностно-ориентированной, гуманистической педагогике связан с множеством трудностей объективного и субъективного характера. Практическое осуществление гуманистических принципов образования ограничено как со стороны мало изменившихся условий труда педагога, так и со стороны внутриличностных предпосылок: учителя очень слабо подготовлены к организации отношений с учащимися на принципах взаимопонимания, сопереживания, сотрудничества.
Сегодня важной стороной профессиональной деятельности учителя становится самопознание, соотнесение своих личностных возможностей и особенностей с требованиями современной школы и выработка на этой основе гуманистических способов организации субъект-субъектных взаимоотношений. Анализ практики показывает, что многие школьные руководители и учителя по-прежнему строят свои отношения с учащимися как с объектами педагогического воздействия, что обусловлено прежде всего сильными традициями авторитарной педагогики. Для них
представляет значительную сложность проблема организации оптимального управленческого общения со школьниками, а также осуществления его коррекции в ходе взаимодействия. Мы попросили 1846 руководителей и учителей школ Челябинской области оценить, во-первых, свою теоретическую подготовленность по педагогике и психологии общения и, во-вторых, свои практические умения управленческого общения с учащимися. Изучение показало, что 71,3% опрошенных оценивают свою теоретическую и 49,7% - практическую подготовку как неудовлетворительную. Анкетирование, проведенное в Челябинском и Магнитогорском государственных педагогических университетах, показало, что 40,8% от опрошенных студентов пятых курсов испытывают страх перед первым общением со школьниками, а 61% - не готовы к общению с ними (32). Таким образом, возникает рассогласование между декларируемой целью качественной профессиональной подготовки студентов и ее реальным воплощением.
Проблемы общения, отношений в системе "учитель-ученик" нашли свое отражение в работах многих известных философов, педагогов и психологов. Результаты этих исследований охватывают следующие основные вопросы:
• рассмотрение общения как явления, связанного с деятельностью, как одного из видов человеческой деятельности, как явления коммуникации, деятельности, взаимоотношений (Г.М.Андреева, В.Г.Афанасьев, Б.Г.Ананьев, Л.П.Буева, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн и др.);
• вскрытие зависимости между общественными отношениями, деятельностью и общением (В.Г.Афанасьев, Л.П.Буева, М.С.Каган, В.Н.Мясищев и др.);
• изучение роли процессов общения и взаимодействия в учебной деятельности (А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, В.А.Кан-Калик, В.А.Сухомлинский и др.);
• исследование проблемы отношений в системе "учитель-ученик", формирующихся в общении (В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, С.В.Кондратьева, Т.Н.Мальковская, Л.И.Новикова и др.);
• изучение отдельных сторон взаимодействия в школе: межличностные отношения в системе "учитель-ученик" (М.С.Кобзев, Л.И.Романова, Т.Н.Счастная и др.), влияние учителя на эти отношения (С.Г.Вершловский, Ф.Н.Гоноболин, А.С.Гаязов, В.Э.Костецкий, А.В.Петровский и др.);
• вскрытие психолого-педагогического потенциала взаимодействия как условия и фактора функционирования системы коррекционных отношений "учитель-ученик" (Н.П.Аникеева, А.А.Бодалев, В.Я.Ляудис, . В.А.Михайлова, А.Ю.Панасюк, С.В.Смирнова и др.).
Принципиальное значение для нашего исследования имеют работы:
• по проблемам управления и управленческого взаимодействия (В.Г.Афанасьев, А.Г.Гостев, Т.С.Кабаченко, ЮА.Конаржевский, Р.Х.Шакуров и др.);
• о педагогической культуре общения в школе (Б.Л.Беник, В.С.Грехнев, И.А.Ильяева, В.А.Кан-Калик, К.Б.Левитан, В.А.Сластенин и др.);
• об организации обучения педагогическому общению в вузе (В.И.Андреев, Е.Б.Быстрай, Е.А.Бароненко, А.Г.Ковалев, В.А.Кан-Калик, Л.А.Петровская, Ю.И.Турчанинова и др.);
• по проблемам повышения квалификации педагогических кадров (Т.Г.Браже, Э.М.Никитин, Е.П.Тонконогая, П.В.Худоминский и др.).
Давая общую предварительную оценку состояния формирования педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей общеобразовательных школ на этапе их дополнительного профессионального образования в институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования (ИПКРО), необходимо отметить, что до настоящего времени специальные исследования, посвященные данной проблеме, не проводились, а рассматривались лишь ее отдельные аспекты.
На основе анализа научной литературы, изучения практики работы средней и высшей школы, институтов повышения квалификации работников образования нами была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между необходимостью и потребностью в специальной подготовке руководителей и учителей школ к управленческому общению, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью организации этого процесса в условиях ИПКРО, с другой. Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между высокими требованиями, предъявляемыми обществом к личности и деятельности директора школы, учителя в условиях гуманизации отношений в школе и их практической неподготовленностью к ней; потребностью институтов
повышения квалификации работников образования в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ и недостаточной разработанностью педагогических технологий реализации данного процесса. Актуальность и профессиональная значимость рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: "Формирование культуры управленческого общения у руководителей и учителей общеобразовательных школ: теория и практика".
Целью нашего исследования является разработка и обоснование педагогических основ формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей общеобразовательных школ, включающих критериальный подход к сформированности культуры управленческого общения, определение факторов, условий и принципов ее развития на этапе их дополнительного профессионального образования в институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования (ИПКРО).
Объект исследования - процесс формирования управленческого профессионально-педагогического мастерства у работников общеобразовательных школ.
Предмет исследования - педагогическая культура управленческого общения руководителей и учителей общеобразовательных школ и ее формирование на этапе их дополнительного профессионального образования.
Гипотеза исследования.
Формирование педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в системе дополнительного профессионального образования будет успешным, если:
• исходить из личностно-деятельностной концепции формирования культуры управленческого общения на базе аксиологического подхода к решению проблемы;
• педагогический процесс будет организован на основе культуролого-педагогического подхода как педагогической ценности, включающей в себя социальные, профессионально-познавательные, профессионально-нравственные,
профессионально-экологические и профессионально-культурологические
ценности;
• теоретическую базу формирования культуры управленческого общения будут составлять теория деятельности и общения, рассматриваемого в качестве одного из видов деятельности человека, теория управления и управленческой деятельности;
• осуществлять его с опорой на теоретико-методологические, психолого-педагогические и культурологические предпосылки;
• педагогический процесс будет организован на основе критериального подхода, выявленных факторов, принципов и условий, реализуемых с учетом диалектики их взаимопереходов на социальном, социально-педагогическом, педагогическом и психолого-педагогическом уровнях деятельности;
• управление формированием культуры управленческого общения строить на основе этапно-шагового подхода, исходя из диагностико-прогностического, содержательно-процессуального и аналитико-корректирующего этапов управления педагогическим процессом в ИПКРО.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой нами определены следующие основные задачи исследования:
1. На основе анализа разработанности проблемы в педагогической теории и практике определить задачи, содержание научного исследования и организацию процесса формирования педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в ходе их обучения в ИПКРО.
2. Выявить теоретико-методологические, культурологические и психолого-педагогические предпосылки формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ.
3. Разработать педагогические основы формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ на этапе их дополнительного профессионального образования.
4. Обосновать сущность понятий "управленческое общение в школе" и "культура управленческого общения в школе".
5. Теоретически обосновать и опытным путем проверить концептуальные идеи
формирования педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в системе дополнительного профессионального образования.
П. Концепция и этапы научного исследования
Как известно, основой всякого исследования является научная концепция. Под концепцией мы понимаем описание руководящих принципов, системы взглядов на решение проблемы, объединенных общей идеей или системой идей, которые в состоянии перейти в реальную педагогическую технологию.
Ведущей идеей нашего исследования является идея доминирующей роли культуролого-педагогического подхода к формированию культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ на этапе их дополнительного профессионального образования. Как известно, в науке культура рассматривается как исторически сложившаяся совокупность социальных норм и ценностей конкретной общественной формации. Она включает в себя материальные и духовные ценности, а также комплекс знаний и умений, обеспечивающий ценностные ориентации личности. Поэтому можно утверждать, что культура выступает как способ (метод) ценностного освоения действительности. Метод выявления ценностей, их присвоения выступает как культурологический процесс. Исходя из этого приобщение к культуре в процессе образования связано с осмыслением личностью ценностей культуры, с овладением ею знаниями и умениями, терминальными и инструментальными культурными ценностями. Ценности - это своеобразный механизм, выявляющий, систематизирующий, упорядочивающий все полезное в обществе. Они составляют ядро культуры, а следовательно, и образования. Таким образом, образование как процесс социализации индивида есть и процесс приобщения его к ценностям. Человек является сердцевиной культуры, ее "живым агентом", творцом-созидателем, хранителем и потребителем (Л.П.Буева). Единственным путем присвоения культурных ценностей является процесс образования личности. Образование изначально предполагает отбор информации разных видов, определение этапов и методов ее усвоения, что составляет суть
педагогически организованного процесса усвоения культуры.
Педагогика, и в частности ее управленческий аспект, связана с технологической культурой управления. Культура входит в состав технологий, влияет на них. Характер технологий, их эффективность и пригодность для общества зависит от культуры. В известном смысле, культура ставит границы технологии (А.И.Ракитов). Все изложенное выше дает основания для утверждения, что в учебных заведениях повышения квалификации образование выступает как социокультурный процесс.
В соответствии с нашим концептуальным подходом к формированию педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ на этапе их дополнительного профессионального образования в системе ИПКРО, исследуемая проблема нами рассмотрена на методологическом, теоретическом, методическом и практическом уровнях.
Концептуальный подход на методологическом уровне связан с аксиологией. Применительно к нашему исследованию основными принципиальными положениями данной теории являются: ценностные ориентации, системный и исторический подходы, гуманизация и демократизация педагогического процесса.
а). Ценностные ориентации как принцип нашего исследования означает, во-первых, субординацию культурных ценностей; во-вторых, осмысление того, что наивысшей ценностью является человек; в-третьих, что общечеловеческие ценности - основа формирования нравственных межличностных отношений, высокой культуры управленческого общения в школе. По мнению Ю.М.Смоленцева, ценностное отношение фиксируется в двух основных элементах: 1) ценностные представления субъекта, существующие в виде понятий, норм, идеалов, с помощью которых осуществляется оценка; 2) это внешний предмет, явление объективной действительности, которое служит объектом стремлений субъекта, поскольку обладает, на его взгляд, некоторыми полезными свойствами (195, с. 19).
б). Системный подход как принцип исследования формирования педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в период их обучения в ИПКРО связан с рассмотрением его как процессуальной системы, с взаимодействием составных частей процессуальной
системы; как динамической системы обучения, включающей коммуникацию и перевод в самовоспитание. Системный подход базируется на идее целостности развития. Он предполагает, что, двигаясь в будущее, необходимо иметь образ того, какими мы хотим видеть результаты своей работы в перспективе и, исходя из этого, управляя педагогическим процессом, определять, какие действия и в какой последовательности нужно реализовывать. Системное управление - это всегда управление, ориентированное на результат. Следует отметить, что системный подход как принцип связан с управлением формированием педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ, осуществляемом на социальном, социально-педагогическом, педагогическом и психолого-педагогическом уровнях.
в). Исторический подход как принцип нашего исследовация требует, во-первых, изучения предпосылок формирования общечеловеческих ценностей, во-вторых, учета конкретных социальных условий, в которых происходит реализация процесса формирования культуры управленческого общения педагогических работников; в-третьих, выяснения сущности и структуры педагогической культуры управленческого общения в школе, определения принципов, условий и факторов ее формирования.
Таким образом, педагогическая культура управленческого общения в школе исторически обусловлена. Ее следует рассматривать как объективное явление, причинно обусловленное, общественно и личностно ценное.
г). Гуманизация и демократизация как методологический принцип предполагает организацию работы в ИПКРО по формированию культуры управленческого общения на демократической основе, т.е. на основе взаимодействия, утверждения доверия к обучающимся, выдвижения их в качестве главной ценности педагогического процесса. По выражению американского психолога А.Маслоу, "образование в демократическом обществе не может быть ничем другим, как помощью каждой личности (а не только элите) в том, чтобы она полностью реализовала в себе человеческие качества" (216, с.50). Важно подчеркнуть, что демократизация педагогического процесса в институтах повышения квалификации принципиально необходима прежде всего для воспитания
гуманной личности учителя, которая постоянно учитывает, как повлияют ее слова и дела на учащихся, коллег и родителей.
Концептуальный подход к изучению проблемы формирования педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в период их обучения в ИПКРО на теоретическом уровне в нашем исследовании включает в себя опору на личностно-ориентированный, программно-целевой, профессионально-деятельностный, личностно-деятельностный и интегративно-модульный подходы.
а). Личностно-ориентированный подход как принцип рассматривает человека как высшую ценность с его материальными и духовными потребностями, акцент при этом делается на подготовку педагога, обладающего личным достоинством, профессионализмом, высоконравственными качествами (О.В.Лешер). Личностно-ориентированный подход связан с формированием гуманистической направленности личности, которая включает в себя единство интеллектуальной, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер личности, ее интересов, мотивов, потребностей, установок, взглядов и убеждений. При таком подходе задача состоит в том, чтобы педагог владел в совершенстве не только профессиональными знаниями, умениями и навыками, современными педагогическими технологиями, но и общечеловеческими ценностями, высокой культурой управленческого общения в школе. Без их единства учитель не может качественно выполнять свои социальные и профессиональные роли и обязанности.
Для нашего исследования важно утверждение М.В.Кларина о том, что личностно-ориентированный подход тесно связан с ценностными ориентациями личности и исходными установками. К ним он Относит: установку на возвышение личности, как ценности; установку на творческий подход в профессиональной деятельности; установку на культуру отношений (195, с. 16). Теоретическое назначение личностно-ориентированного обучения нам видится в раскрытии природы и условий реализации личностно-развивающих функций образовательного процесса, в определении целевых, содержательных и процессуальных характеристик системы образования.
б). Программно-целевой подход как принцип применяется при решении задач комплексного планирования и управления. Он предполагает объединение в
интегративном представлении целей, сроков, руководства, управления и исполнения. Между этими объектами устанавливаются связи, которые обеспечивают их взаимодействие в составе целостного образования, воспринимаемые в качестве системы особого рода. К.А.Маркова, В.А.Черкасов и др. полагают, что с помощью этого подхода возможно осуществление таких видов исследований, как нормативные, исторические и прогностические. Другие ученые (В.Н.Артамонов, В.А.Сластенин) видят в этом подходе способ постановки целей и задач, направленных на высокие конечные результаты, что является весьма существенным. В нашем исследовании программно-целевой подход является конкретизацией и уточнением системного подхода и связан с профессионально-деятельностным подходом.
в). Профессионально- деятельностный подход как принцип отражает интенсификацию всего учебно-воспитательного процесса в ИПКРО. Для нас в данном подходе весьма существенным является моделирование учебного процесса в ИПКРО, направленного на формирование педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ. Специфика современной трактовки этого подхода заключается в следующем: обучение теоретическим знаниям и профессионально-практическим умениям подразумевается в качестве процесса, осуществляемого на основе их органической интеграции без разрыва во времени, на основе глубокого взаимодействия всех способов и форм организации обучения (Г.А.Бокарева, Г.А.Петрова, Н.М.Яковлева и др.). В то же время, при всех положительных сторонах профессионально-деятельностного подхода, у него есть, с нашей точки зрения, недостаток: в его рамках слабо реализуется идея фундаментализации знаний.
г). Личностно-деятельностный подход как принцип отражает специфику деятельности конкретной личности (М.Н.Скаткин). Он связан с фундаментальными научными положениями: развитие личности происходит только в деятельности. Движущей силой деятельности являются потребности. Деятельность педагога всегда целенаправленна, то есть она выполняет прогностическую функцию. Деятельность -основа формирования высокой культуры межличностных отношений у педагогических работников. Отношения, как известно, отражают позицию,
установку. Деятельность, как и отношения, имеет свою структуру, состоящую из мотивов (потребностей) - цели - действия - операции. Реализация этого подхода предполагает моделирование целевой структуры педагогической деятельности в процессе профессионального обучения. Основой профессионально-личностной и личностно - деятельностной стратегии является деятельностный подход, позволяющий раскрыть цели, средства, а также результат деятельности работников образования, учащихся, их взаимодействие, взаимообусловленность в ходе совместной деятельности. Ценность личностно-деятельностного подхода для нашего исследования состоит в том, что он позволяет выявить актуальные свойства личности педагога как гражданина, воспитателя и учителя - профессионала и опираться на эти свойства при моделировании основных направлений и содержания его подготовки в системе ИПКРО.
д). Интегративно-модульный подход как принцип, разработанный Н.М.Яковлевой (415), представляет собой особую форму включения личности в познавательную и практическую деятельность творческого характера. Он содержит теоретико-методологический ключ к пониманию проблемы профессионально-творческой подготовки и переподготовки работников образования. Для реализации интегративно-модульного подхода требуются определенные условия, которые представляют несомненный интерес для нашего исследования.
Концептуальный подход к формированию культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в процессе их обучения в ИПКРО на методическом уровне реализуется на основе следующих принципов:
а). Принцип целеполагания.
С определения цели начинается любая деятельность, в том числе и учебно-познавательная, и учебно-профессиональная. Точное указание цели обучения - это центральная задача, которую необходимо решить, приступая к организации процесса обучения, ибо она невозможна без четкого представления о том, что мы хотим получить в процессе обучения. Дидактические функции цели весьма многообразны и важнейшая из них - системообразующая. Учебно-воспитательный процесс - это целостный процесс, органически целостная система, в которой цель выступает как главный компонент, объединяющий все другие компоненты в единое целое. "В
самой общей форме цель, - отмечает В.Г.Афанасьев, - это ожидаемое, желаемое состояние системы, обязательно предполагающее достижение заранее определенного результата" (25, с.258). Также важна и другая функция цели - управление. Цель выступает как основной критерий отбора всех средств и методов организации учебно-воспитательного процесса. Она является ориентиром и критерием для определения степени достижения конечных результатов процесса обучения. Будучи конкретной, точно сформулированной, она позволяет осуществлять управление учебной деятельностью, своевременно решать вопросы успешности обучения. Мотивационная и воспитательная функции цели реализуются в том случае, если сама цель сформулирована таким образом, включает такую качественную и мотивационную характеристику, что обучающийся четко представляет себе, почему и для чего ему нужно выполнять данное действие или решать конкретную задачу, какое значение это имеет для его сегодняшней учебы и его работы. И.П.Павлов отмечал, что рефлекс цели есть основная форма жизненной энергии каждого из нас.
б). Процессуальный подход как принцип управления формированием педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в период их обучения в ИПКРО.
Данный принцип вытекает из теории управления и практики управленческого подхода к процессу повышения квалификации и переподготовки учительских кадров. Он требует построения обучения слушателей и деятельности преподавателей на основе их взаимодействия, с опорой на интеллектуальную, эмоционально-волевую и действенно-практическую сферы личности. Особо подчеркнем: процессуальный подход как принцип выступает связующим звеном между теорией и практикой, что связано с опорой на такие закономерности, как социальная обусловленность процесса обучения, комплексный подход к повышению квалификации педагогических кадров. Ведущей идеей этого принципа является ориентация обучающихся учителей в общечеловеческих, гуманистических ценностях.
в). Аналитико-корректирующий подход как принцип нашего исследования.
Он предусматривает, во-первых, выбор критериев, с помощью которых можно сверить полученные результаты с заданной в исследовании целью; во-вторых, правильное определение факторов, принципов и условий, включенных в процесс
повышения профессиональной квалификации; fi-третьих, реализацию личностно-ориентированного подхода при коррекции процесса формирования культуры управленческого общения у педагогических работников в ходе их обучения в ИПКРО; в-четвертых, стимулирование активности участников педагогического процесса.
Концептуальный подход к изучению проблемы формирования педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в процессе их обучения в ИПКРО на практическом уровне в нашем исследовании осуществляется на основе принципов гуманистических межличностных отношений, формирования установки на гуманистическое поведение и отношения, мотивации на педагогические ценности.
а). Гуманистические межличностные отношения как принцип нашего исследования.
Этот принцип предусматривает организацию педагогического процесса, основанного на доверии, взаимопонимании, сопереживании, сотрудничестве преподавателя и обучающихся. Гуманистическое общение выступает в данном случае как личностно-ориентированное общение, связанное с удовлетворением потребности в понимании, сочувствии, сопереживании, в совместном изменении представлений обоих партнеров, определяемом глубиной общения. Такое общение имеет первостепенное значение для достижения целей педагогического процесса.
б). Формирование установки на гуманистическое поведение и отношения как принцип.
"Для приведения в действие опыта, - пишет И.Г.Бжалава, - требуется активность индивида, которая в каждой определенной ситуации принимает форму готовности организма в целом для выполнения определенной деятельности. Эта готовность организма и есть настройка, или установка, его физических и психических процессов" (47, с.236). В нашем исследовании установка выступает как предготовность личности к деятельности, имеющей гуманистическую направленность. Психолого-педагогической базой формирования установки на гуманистическое поведение и отношения выступают интересы и потребности личности. Установка в формировании педагогической культуры управленческого
общения у руководителей и учителей школ в ходе их обучения в ИПКРО выполняет гностическую, прогностическую, интегративную, интерактивную, регулятивную и ценностно-ориентировочную функции. Практический аспект установки в нашем исследовании состоит в формировании или совершенствовании готовности школьных руководителей и учителей, обучающихся на курсах в ИПКРО, к деятельности, имеющей гуманистическую направленность.
в). Формирование мотивации на педагогические ценности как принцип.
А.Н.Леонтьев понимает мотив как личностный смысл деятельности. "Мотив, -пишет он, - не только побуждает деятельность и создает ее направленность, но что очень важно - мотив вместе с тем придает деятельности (и всем реализующим ее процессам) определенный личностный смысл (можно сказать также - субъективную ценность)" (186, с.51). Отношения к профессиональной переподготовке и повышению квалификации у многих педагогических работников зачастую мотивируются сугубо личностными интересами утилитарного характера. В ходе педагогического процесса важно добиться, чтобы эти отношения стали общественно ценными. Как отмечает В.Г.Афанасьев, мотив "выступает и как объяснение, оправдание уже начавшегося действия, свершившегося поступка, как объяснение (оправдание, осуждение) действия других людей. При этом он всегда связан с ценностными ориентациями... Посредством мотива человек соотносит конкретную ситуацию с той системой ценностей, которой он руководствуется в своем поведении. Система ценностей - это выраженная в идеальной форме стратегия поведения, тогда как мотив - его тактика" (25, с.224-225).
Рассматриваемый нами принцип ориентирует на то, чтобы в ходе учебного процесса в ИПКРО у обучающихся был достигнут сдвиг мотивов, во-первых, на общечеловеческие ценности и, во-вторых, на педагогические ценности. Мы солидарны с О.В.Лешер, которая считает, что прямое влияние на подготовку специалиста-педагога и его дальнейшую деятельность имеют социальные, культурные и духовные ценности, выступающие как внутренний стержень его культуры. Однако заметим, что это важно учитывать при подготовке специалистов любого профиля. Для нашего исследования весьма важным является ее утверждение о том, что особого внимания в подготовке учительских кадров заслуживает
формирование у них мотивации на педагогические ценности. К ним О.В.Лешер относит: идеал, как цель и результат образования личности; знания, умения и навыки, составляющие содержательную сторону образования личности, как средство достижения образовательных целей; личностные качества, выражающие результаты трудового, нравственного, эстетического воспитания и профессиональной подготовки; отношение к окружающей среде, к себе, к своей учебной деятельности как к средству достижения образовательных целей; систему взглядов, убеждений, установок, принципов, составляющих сущностную характеристику личности специалиста (195, с. 190). Педагогу приходится иметь дело прежде всего с образовательными ценностями, в числе которых ведущее место принадлежит нравственным ценностям развития личности педагога, определяющим формирование гуманистической направленности.
Названные выше принципы выступают в качестве общих ориентиров нашего исследования.
Источниками нашего исследования являются:
• философские работы, раскрывающие положения диалектико-материалистической теории познания, о социальной природе психической деятельности человека, активной и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности; диалектическую теорию о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений;
• психологические исследования, посвященные общению, деятельности, формированию установки и направленности личности;
• работы философов и психологов, раскрывающие теорию социо-культурного развития личности;
• труды ученых-педагогов, связанные с теорией и практикой общения, повышением квалификации работников образования, их нравственным и профессиональным становлением, с управлением педагогическим процессом в общеобразовательной школе;
• Закон Российской Федерации "Об образовании";
• опыт работы вузов, институтов повышения квалификации и переподготовки
работников образования, школ и личный опыт работы соискателя.
Исследование проводилось в течение 17 лет и состояло из трех этапов, на каждом из которых в зависимости от поставленных задач использовались соответствующие методы.
Первый этап (1982-1988 г.г.) был связан с анализом уровня разработанности проблемы в философской, психологической и педагогической литературе, с изучением состояния организации общения в общеобразовательных школах. Был изучен уровень сформированности педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ; проанализировано состояние педагогического процесса, содержание учебных планов и программ в институтах повышения квалификации работников образования. На данном этапе была определена актуальность темы, сформулирована рабочая гипотеза, определены цели, задачи и база исследования. В своей работе на этом этапе мы использовали такие методы исследования, как анализ научной литературы, проведенных исследований, имеющегося опыта по проблеме, анкетный опрос руководителей w учителей школ. Важное место также занимали методы обобщения и абстракции.
Второй этап (1989-1995 г.г.) включал в себя решение следующих задач: разработку концепции исследования проблемы и ее решения на уровне управления педагогическим процессом в ходе изучения спецкурса в ИПКРО; определение и реализацию идеи поэтапного подхода к управлению формированием педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в ходе их обучения на специальных курсах в ИПКРО; определение факторов, принципов и условий формирования культуры управленческого общения у педагогических работников в ходе их обучения в ИПКРО; рассмотрение проблемы формирования педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ на основе личностно-ориентированного подхода в ходе учебного процесса в ИПКРО; разработку и уточнение элементов экспериментальной работы, содержания и методов работы с обучающимися на специальных курсах в ИПКРО; координацию, анализ и совершенствование деятельности преподавателей, проводящих занятия на курсах в ИПКРО. В качестве основных на этом этапе использовались методы теоретического моделирования факторов, принципов и условий формирования
педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ, обучающихся на специальных курсах в ИПКРО.
На третьем этапе (1996-1999 г.г.) решались следующие задачи: отрабатывались теоретическая и практическая части исследования; проводилась обработка результатов, формулировались основные выводы, апробировалась концепция эксперимента в различных аудиториях; была завершена работа по подготовке и публикации монографии; с учетом результатов эксперимента доработана и опубликована программа спецкурса для слушателей институтов повышения квалификации работников образования по проблеме "Основы педагогической культуры управленческого общения в общеобразовательной школе"; завершено оформление диссертации. На данном этапе использовались такие методы, как анализ, обобщение, эксперимент, статистическая обработка количественных показателей.
Экспериментальная работа проводилась на базе Челябинского института повышения квалификации и переподготовки работников образования (ЧИПКРО), общеобразовательных школ города Челябинска, в ней участвовало свыше 400 руководителей и учителей школ, 26 преподавателей ЧИПКРО и вузов города Челябинска.
III. Характеристика исследования с позиций его значимости
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Разработан культурологический аспект формирования основ культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в системе дополнительного профессионального образования, включающий в себя:
а) на методологическом уровне: разработку концепции формирования педагогической культуры управленческого общения у школьных работников на базе аксиологического подхода к решению проблемы;
б) на теоретическом уровне: разработку теоретико-методологических, психолого-педагогических и культурологических предпосылок формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ;
в) на методическом уровне: разработку блочно-модульного подхода к
формированию культуры управленческого общения у школьных работников в условиях дополнительного профессионального образования; разработку личностно- ориентированного подхода к формированию культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ на основе составляющих ее базу ценностей, включающих в себя социальные, профессионально-познавательные, профессионально-нравственные, профессионально-экологические и
профессионально-культурологические ценности;
г) на праксиологическом уровне: разработку и апробирование этапно-шагового подхода к формированию культуры управленческого общения у школьных работников и определение условий его реализации исходя из диагностико-прогностического, содержательно-процессуального и аналитико-корректирующего этапов управления педагогическим процессом в ИПКРО.
2. Разработан системно-управленческий подход к формированию культуры управленческого общения у педагогических работников на этапе их дополнительного профессионального образования; обоснована сущность понятий "управленческое общение в школе" и "культура управленческого общения в школе"; дано теоретическое обоснование формирования педагогической культуры управленческого общения в школе на основе группы принципов, где доминирующая роль принадлежит принципу ориентации личности в ценностях.
3. Разработаны ведущие группы факторов, позволяющие сделать педагогический процесс формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в ИПКРО динамичным и результативным: социальные, выступающие как совокупность материальных и духовных сил общества; социально-педагогические, функционирующие как в социальном, так и педагогическом процессе; педагогические, включающие учебно-воспитательный процесс, общественно-ценную деятельность слушателей и преподавателей; психолого-педагогические - интеллектуальный, эмоционально-волевой и действенно-практический факторы.
Теоретическая значимость исследования состоит: • в разработке проблемы формирования педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в условиях ИПКРО на теоретическом,
личностно-ориентированном, культурологическом и педагогическом уровнях деятельности;
• в разработке теоретико-методологических, психолого-педагогических и культурологических предпосылок формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в условиях ИПКРО;
• в обогащении понятийного аппарата педагогики за счет уточнения понятий "управленческое общение в школе" и "культура управленческого общения в школе";
• в выделении и раскрытии системы качеств, характеризующих педагогическую культуру управленческого общения руководителей и учителей школ, а также основных способностей, умений и навыков, необходимых им для успешного взаимодействия.
Практическая значимость исследования заключается:
• в разработке методических и праксиологических основ формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в педагогическом процессе в ИПКРО, включающих в себя: определение его факторов, принципов, условий и процессуальных особенностей, а также критериальный подход к сформированности педагогической культуры управленческого общения;
• в разработке технологических особенностей взаимодействия в школе и определении этико-культурологических требований к организации управленческого общения в педагогическом и ученическом коллективах;
• в разработке программы спецкурса "Основы педагогической культуры управленческого общения в школе" и ее внедрении в учебный процесс ИПКРО;
• в использовании результатов исследования в ходе преподавания в институте повышения квалификации и педагогических вузах;
• в разработке и публикации научно-методических рекомендаций по исследуемой проблеме.
На защиту выносятся: 1. Культурологический аспект формирования педагогических основ управленческого общения у школьных работников в системе дополнительного профессионального образования на базе аксиологического подхода как концепция научного исследования.
2. Педагогические основы формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ, включающие критериальный подход к сформированное™ культуры управленческого общения, факторы, принципы и условия ее развития на этапе дополнительного профессионального образования, реализуемые на основе диалектики их взаимопереходов на социальном, социально-педагогическом, педагогическом и психолого-педагогическом уровнях.
3. Теоретико-методологические, психолого-педагогические и культурологические предпосылки формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в системе ИГТКРО.
Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечивается анализом и учетом современных достижений психолого-педагогической науки и комплексной методикой исследования проблемы, подтверждается успешным внедрением его результатов в практику работы институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования Южно-Уральского региона, школ города Челябинска и Челябинской области( 1995-1999 г.г.), публикацией материалов и получением на них положительных отзывов.
Основные научно-методологические идеи диссертации легли в основу монографии "Педагогические основы управленческого общения в школе: теория и практика" и семи учебных пособий, адресованных руководителям, учителям и учащимся школ, научным работникам в области педагогики и психологии, студентам вузов. Частные вопросы исследования нашли отражение в ряде статей, методических рекомендаций, опубликованных в научно-методических журналах и сборниках различного уровня.
Научно-методические рекомендации по формированию педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей используются в школах Челябинской, Курганской областей, Башкортостана, Казахстана, а также на лекционных и практических занятиях в Университете Российской Академии образования, Московском психолого-социальном институте, Уральском педагогическом университете, в Челябинском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились непосредственно с 1982 года посредством публикаций в печати, в виде докладов, выступлений, обсуждений частных вопросов на всесоюзных (Москва, 1984-1988 г.г.), республиканских (Волгоград, Магнитогорск, Челябинск) и зональных (Челябинск, Пермь, Тюмень) научно-практических конференциях, совещаниях-семинарах, в лекциях на курсах повышения квалификации работников образования в Челябинском ИПКРО и в городах и районах Челябинской области, Башкортостана и Казахстана.
Обоснование выбора темы исследования
Наше общество переживает сложнейший этап преобразований. Происходящие в России реформы, переход к рыночным отношениям оказывают на сферу образования как позитивное, так и негативное влияние. За последнее десятилетие в жизни общеобразовательной школы произошли значительные изменения: введены вариативные учебные планы, открываются новые типы учебных заведений (школа -сад, гимназия, лицей и т.д.), утвержден базисный учебный план, включающий федеральный, региональный и школьный компоненты, внедряется федеральная программа развития образования. Позитивные изменения в жизни общества, связанные с ее демократизацией, способствовали провозглашению педагогики сотрудничества, ориентира на общечеловеческие ценности. Вместе с тем в последние годы наблюдается кризис образования, обусловленный дефицитом его финансового обеспечения, превращением образования в инструмент рыночных отношений, приверженностью образования традиционному укладу его организации, который очень часто не вписывается в быстроменяющиеся жесткие рыночные реалии современного общественного развития России.
Анализ научной литературы о сущности кризиса образования и путях выхода из него (Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, В.Г.Кинелев, Л.А.Мирошниченко и др.), реальной образовательной практики позволяет выделить два основных подхода. Первый подход - технократический. Его сторонники исходят из того, что существующая система образования не в состоянии обеспечить уровня, качества и необходимых масштабов интеллектуальной и профессиональной подготовки молодежи, которых требуют современные складывающиеся как промышленные, так и социальные технологии. Сторонники этой концепции предлагают изменить смысл и характер образования, сфокусировав его содержание и методы на формировании у обучаемых рациональных умений оперировать информацией, владеть компьютерными технологиями, мыслить профессионально прагматически. Второй подход - гуманистический. Его сторонники усматривают истоки кризиса образования в его дегуманизации, которое под давлением индустриального технократизма и рыночного утилитаризма теряет гуманистический смысл, то есть ориентацию на развитие личности. Выход им видится в переориентации образования с научения узкому спектру общеобразовательных и профессиональных знаний и умений на процессы формирования личности во всей полноте ее интеллектуального, культурного, психологического и социального развития. Этот подход нашел свое отражение в Федеральных Законах "Об образовании", "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", в которых в качестве основной поставлена задача удовлетворения потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения общего или высшего профессионального образования.
Мы солидарны с мнением тех ученых, которые считают, что необходимо не столько противопоставление этих двух подходов, сколько объединение всего ценного, имеющегося в обеих концепциях реформирования образования. Стержнем педагогической работы должна стать реализация целей и задач образования через учебно-воспитательную деятельность, основанную на личностно-ориентированной педагогике и гуманистических принципах сотрудничества учителя и ученика, продуктами которой одновременно являются и рациональная технология учения, и всестороннее развитие личности. Партнерство и сотрудничество педагогов и учащихся, ставшие ведущими чертами школьной жизни, будут стимулировать поиск новых форм межличностного общения и, вне сомнения, способствовать повышению качества обучения и воспитания подрастающего поколения.
Проблему общения, межличностного взаимодействия педагогов и воспитанников В.А.Сухомлинский назвал самой неискоренимой и самой человечной. Он писал, что там, где нет ее культивирования, "никакими хитроумными организационными зависимостями, никаким подчинением и руководством невозможно возместить убогости воспитания" (344, с.200). Невозможна успешная работа учителя там, где не налажено сотрудничество с учащимися. По данным психологов, гуманистический стиль общения, добрые деловые взаимоотношения повышают эффективность обучения на 15 - 18%. И наоборот, отсутствие их снижает работоспособность от 10 - 20% у слабых до 37% - у сильных учеников. Еще больше страдает сам педагог. Плохое настроение снижает производительность его труда до 70 % (338, с.7). А расположение духа преподавателя - чаще всего производная стиля его общения. Культура общения составляет неотъемлемую часть духовной культуры педагога. Она всегда относилась к числу важнейших качеств его личности.
Сотрудничество учителя и учеников имеет свою специфику. Как отмечал С.Л. Рубинштейн, педагогический процесс как деятельность учителя формирует личность ребенка в меру того, как учитель руководит его деятельностью, а не подменяет ее. Всякая попытка учителя "внести" в ученика познавательные и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка. На его взгляд, "стадии или ступени умственного развития ребенка зависят от формы общения, в частности, педагогического воздействия, в условиях которого это развитие совершается" (308, с. 176). Таким образом, задача учителя - управлять деятельностью ученика, а его общение с ним должно носить управленческий характер при сохранении субъект-субъектной формы взаимодействия. Вместе с тем обращает на себя внимание тот факт, что переход к личностно-ориентированной, гуманистической педагогике связан с множеством трудностей объективного и субъективного характера. Практическое осуществление гуманистических принципов образования ограничено как со стороны мало изменившихся условий труда педагога, так и со стороны внутриличностных предпосылок: учителя очень слабо подготовлены к организации отношений с учащимися на принципах взаимопонимания, сопереживания, сотрудничества.
Личность руководителя школы и его профессионально-значимые качества
Личностно-ориентированный подход к управыленческому общению мы прежде всего тесно связываем со структурой личности. Дело в том, что он как управляемый процесс должен учитывать развитие ее структурных компонентов.
Директор - центральная фигура управления школой. На чем основывается наше утверждение? Объективной причиной этого является прежде всего должность руководителя, его статус. Директор - именно то лицо, которое, во-первых, после совета, согласования, анализа решает, что и как следует делать, то есть делает выбор, а, во-вторых, несет ответственность за этот выбор. Безусловно, влияние должности руководителя существует в любой организации, но в такой специфической, как школа, оно имеет целый ряд особенностей. Они вытекают из специфики самой школы: педагогическая направленность всей управленческой деятельности (воспитателем должен быть любой управленец, но в школе эта роль становится доминирующей); огромная социальная ответственность деятельности (главная "продукция" школы - люди); высокая степень открытости управляющей системы, близость школы к семье, социальной среде; разновозрастный характер школьного коллектива, необходимость сотрудничества взрослых с детьми; контактный характер деятельности (как правило, директор лично общается со всеми педагогами и учащимися и, следовательно, может оказывать воздействие не столько приказами, сколько своей личностью); отсутствие в школе "чистых" управленцев; дефицит времени, неполнота информации, быстрая изменчивость объекта управления; отдаленный во времени результат деятельности.
Современный руководитель школы объективно выступает во многих ролях, причем это не только чисто управленческие роли ("плановика", "аналитика", "прогнозиста", "контролера", "организатора", "координатора"), но и роли учителя, воспитателя, методиста, хозяйственника, "арбитра" при решении деловых споров и межличностных конфликтов, "дипломата" при организации внешних контактов школы, общественного деятеля. Именно руководитель школы призван представлять одновременно интересы государства, педагогического и ученического коллективов и гармонизировать их. Итак, роль должности руководителя, ее влияние в современной школе и управлении ею бесспорна и значительна. Но бесспорно и то, что одного "ореола" должности далеко недостаточно для оптимизации управления. Управленческая работа относится к числу таких видов человеческой деятельности, которая требует специфических личностных качеств, делающих данное лицо профессионально пригодным (или непригодным) к работе руководителем. В психолого-педагогической науке имеются следующие основные подходы к пониманию структуры личности:
1. Личность может быть описана со стороны своих мотивов и стремлений, составляющих содержание ее "личного мира", то есть уникальной системы личностных смыслов, индивидуально своеобразных способов упорядочения внешних
впечатлений и внутренних переживаний.
2. Личность рассматривается как система качеств - относительно устойчивых, внешне проявляемых характеристик индивидуальности, которые запечатлены в суждениях субъекта о самом себе, а также в суждениях других людей о нем.
3. Личность описывается и как деятельное "Я" субъекта, как система планов, отношений, направленности, смысловых образований, регулирующих выход ее поведения за пределы исходных планов.
4. Личность рассматривается и как субъект персонализации, то естьпотребности и способности индивида вызывать изменения в других людях (269, с.17-18).
Для характеристики структуры личности руководителя школы мы выбрали второй и четвертый подходы. Приступая к определению перечня личностных качеств, необходимых руководителю коллектива педагогов, основой сплоченности которого выступает их совместная, коллективная по своему характеру профессионально-педагогическая деятельность, мы осознавали ожидающие нас трудности. На наш взгляд, совершенно прав А.В.Петровский, утверждая, что "каким бы обширным ни получился перечень позитивных личностных черт, его нельзя расценить как исчерпывающий и конечный" (334, с.221). Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам условно выделить три блока основных качеств, которые должны быть присущи личности руководителя современного образовательного учреждения (53;178;321;359;389).
Общая характеристика культуры управленческого общения в школе
Школа и общество неотделимы. Общество живет и развивается так, как учится, и учится так, как оно хочет жить. Путь, пройденный нашей школой, почти зеркально отражает путь, пройденный страной. Оглядываясь назад, проверяя себя историей, мы не можем не видеть не только большие достижения на этом пути, но и значительные трудности, многочисленные ошибки. Огосударствление, политизация школы привели к утрате ею многих своих задач и функций, к ее трансформации в закрытое учреждение. Интересы личности и потребности общества оказались за порогом школы. Соответственно учитель, по сути лишенный права на педагогическое творчество, был превращен в государственного чиновника. В итоге, на наш взгляд, сформировалась система тройного отчуждения: школы от общества, ученика от школы, учителя от ученика. Неизбежным следствием превращения школы в государственное бюрократическое учреждение стало функционирование ее в режиме единообразия, единомыслия и единоначалия. Реализуя основную социально-педагогическую установку административно-командной системы по формированию "винтиков" этой системы, школа вступила на путь тотального усреднения личности. Тем самым она лишила не только личность, но и самою себя способности к развитию, что объективно вело к подрезанию культурных корней наций и народностей, интеллектуального потенциала общества в целом. Застывшая школа стала средством консервации общественного развития.
Выход из создавшегося положения был только один - радикальное изменение сути, характера и направленности государственной политики в области образования и глубокое, всестороннее реформирование самой образовательной системы. Две главные исходные посылки лежат в основе современной школьной реформы. Первая: новое общество построить на идеологическом фундаменте старой школы нельзя. И вторая: образование - не только ведущий фактор развития человека, но и решающий фактор развития общества, проведения радикальных реформ во всех сферах его жизни. В основу проводимой в настоящее время в России реформы образования положены десять базовых принципов, которые были одобрены в декабре 1988 года на Всесоюзном съезде работников образования, а позднее развиты применительно к современным реалиям. Эти принципы многомерны. В онтологическом плане они задают идеалы и цели реформы, в деятельностном - систему координат в движении по проведению этих целей в жизнь. Вместе с тем эти принципы обращены одновременно как к обществу, государству, так и к самой системе образования. Первые пять из них обеспечивают "внешние", социально-педагогические условия нормального развития системы образования, а остальные - "внутренние", собственно педагогические условия ее полноценной жизнедеятельности. Все эти принципы взаимосвязаны, дополняют друг друга, раскрывая основные грани реформы образования. Кратко охарактеризуем их.
1. Демократизация образования нацелена на создание демократических отношений в системе образования, без чего невозможно воспитание человека демократического, гражданского общества. Она в первую очередь предполагает: ликвидацию существующей в стране монополии государства на образование и переход- к системе образования, в которой личность, общество и государство являются равноправными партнерами; децентрализацию управления образованием как альтернативу "руководящей" роли и диктату "центра" во всем, что касается школьного дела; муниципализацию образования, т.е. участие местной власти и общественности в управлении образованием; самостоятельность учебных заведений в выборе стратегии своего развития, целей, содержания и методов работы, их юридическая, финансовая и экономическая самостоятельность; раскрепощение педагогических отношений, изменение самой их сути, выход из системы подчинения и противостояния в систему сотрудничества - взрослого и ребенка, педагога и управленца, школы, общества и государства.
2. Многоукладное и вариативность образования предусматривают разгосударствление образовательной системы, многообразие форм собственности на образование и образовательные учреждения, выбор различных каналов и форм получения образования.
3. Регионализация образования - это отказ от унитарного образовательного пространства, скрепленного цепью единых учебных программ, учебников и учебных пособий, инструкций и циркуляров. Это наделение регионов правом и обязанностью выбора собственной образовательной стратегии, создания собственной программы развития образования в соответствии с региональными условиями.
4. Национальное самоопределение школы - важнейший принцип не только образовательной, но и национальной политики. Школа неотрывна от национальной почвы. Она формирует и хранит национальную культуру, переплавляя два встречных потока - обогащение национального общечеловеческим и общечеловеческого национальным. Основанные на национально-исторических традициях, обогащенные общечеловеческим опытом, образование, школа должны стать мощным инструментом национального развития, гармонизации национальных отношений.
