Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Становление американского прагматизма как философии и педагогики 14
1. 1. Философские принципы прагматизма 14
1.2 Педагогическая концепция Д. Дьюи 26
1. 3. Дидактическая новизна педагогики прагматизма 62
ГЛАВА 2. Влияние прагматизма на становление теории и практики советской школы 20-30-х годов 85
1.1 Теоретическое осмысление педагогической концепции Д. Дьюи реформаторами отечественной школы 20-30-х годов 85
1. 2. Использование идей педагогики прагматизма в практике отечественной школы 20-30-х годов 112
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 162
Список использованной литературы 171
- Философские принципы прагматизма
- Педагогическая концепция Д. Дьюи
- Теоретическое осмысление педагогической концепции Д. Дьюи реформаторами отечественной школы 20-30-х годов
- Использование идей педагогики прагматизма в практике отечественной школы 20-30-х годов
Введение к работе
Кардинальные перемены в жизни современного российского
общества выдвигают принципиально новые задачи перед системой
образования. Изменяются целевые установки учебно-воспитательного
процесса, переструктурируется система мировоззренческих приоритетов.
Основные перспективы развития образования связаны с реализацией
принципов демократизации и гуманизации, ставящих личность учащегося
в центр педагогической деятельности. Выпускник школы должен уметь
реализовывать свои способности, принимать самостоятельные решения и
нести ответственность за последствия своей активности. Вся трудность
состоит б том, что на сегодняшний день общее среднее образование еще
не может обеспечить все необходимые условия для становления
творческой личности. Осмысление проблем общеобразовательной школы
опирается на ведущие философские концепции. С целью предупреждения
ошибок в процессе формирования стратегии и тактики развития
образования, особенно важен анализ тех этапов его истории, на которых
происходил радикальный пересмотр идеологии образования. К таким
этапам следует отнести 20-30-е годы XX века, когда отечественная
педагогика оказалась под влиянием различных зарубежных философских
направлений, среди них следует выделить марксизм и американский
прагматизм. Генезис педагогических идей на рубеже столетий связан с
именем Л Дьюи - одного из основоположников философии прагматизма и
создателя его специфического варианта (инструментализма). На этой
основе он разработал педагогическую концепцию, где были осмыслены
такие важные проблемы как связь школы с жизнью, активизация учебного
процесса, обучение посредством делания и т.п. Следуя идеям Д. Дьюи.
многие педагоги того времени создавали так называемые педагогические
технологии. Наметилась тенденция формирования «техники» педагогики.
которая дает учителю, систему четких направляющих рекомендаций рецептурного характера.
Идеи прагматизма распространялись в России, начиная с рубежа
столетий, но центром внимания они становятся лишь после начала Первой
мировой войны, вследствие которой заметно ослабло влияние
западноевропейской педагогики педагогики и философии на российскую
педагогическую мысль. Русский читатель познакомился с Д. Дьюи в 1904
году, когда в журнале «Вестник воспитания» появился реферат статьи Д.
Дьюи о ручном труде. В 1907 г. в серии «Библиотека нового воспитания,
образования и защиты детей» была издана работа «Школа и общество». В
1915 г. вышел перевод его книги «Психология и педагогика мышления».
Популярность идей Д. Дьюи была весьма велика и в первые
послеоктябрьские годы, хотя по мере развития советской педагогики
марксистско-ленинская философия постепенно становилась ее
методологической основой. Книги реформатора американской школы переиздавались и появлялись новые: «Введение в философию воспитания» (1921г.), «Школы будущего» (1922 r.)s «Школа и ребенок» (1923г.), «Школа и общество» (1924 г.). В 1921 г, была опубликована работа Д. Дьюи «Введение в философию воспитания». СТ. Шацкий в предисловии к русскому изданию этой книги писал; «Можно по-разному относиться к той философской системе (прагматизм)...Но как рабочая система она дает много преимуществ, существенная черта ее теории заключается в стремлении связать знания с движением, с деятельностью, социально изменяющей окружающее)) (53, 6),
Поиски теоретиков стали нередко сводиться к поддержке политики партийно-государственной власти, И все же до 193І года советская педагогическая теория и практика развивалась в русле мировых педагогических тенденций. В частности, теоретики и практики пытались осмыслить, освоить и модифицировать дидактические нооинки,
выработанные Д, Дьюи и его соратниками (У. Килпатриком, Е. Коллингсом, С. Хуком, Д. Чайлдсом и др.). В 20-е годы идеи Д, Дьюи высоко оценивались советской педагогической общественностью. Такие известные педагоги как Н.К. Крупская, П.П. Блонский, СТ. Шацкий, А.П Пинкевич, А.Г\ Калашников, М.М, Пистрак , В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Всесвятский, Б,Б. Комаровский, A.Y, Зеленко признавали творческий потенциал концепции Д. Дьюи. В этой связи В.В, Зеньковский отмечал, что «первой общей чертой советской педагогики надо признать ее чрезвычайную жадность ко всем «последним словам», какие только слышатся в науках, связанных с ней» (71, 73).
В 20-30-х годах в СССР опубликовано значительное количество работ о педагогических новшествах американских ученых - дальтон-плане, проектной системе, комплексном изучении материала. Е,Н. Янжул (232; 233; 234; 235; 236) - оригинальный исследователь и публицист, прогрессивный общественный деятель, много потрудилась для того, чтобы все ценное, что действительно имелось в организации образования в США, стало известно русским педагогам и послужило им стимулом для поисков самостоятельных решений. И в послеоктябрьский период она сохранила у советских учителей и деятелей народного образования положение авторитетного знатока американской школы.
Публикации СИ. Иванова и М.И. Иорданского (146), Л,И. Левина (116), И.М. Соловьева (199; 200), КБ. Соколова (191), С. Тюрберт (207), ММ. Штейнгауз (229) знакомили отечественных педагогов с характерными традициями, ведущими тенденциями и концептуальными основами американской школы и педагогики. Были переведены на русский язык книги Э. Паркхерст (153) и Э. Дьюи (60), раскрывающие особенности работы по дальтонской лабораторной системе; а также работы Е, Коллингса (88) и У. Килпатрика (83; 241), дающие научное обоснование проектной системы.
В работах отечественных педагогов 20-30-х гг, XX в. содержались попытки конструктивного анализа, творческой переработки и описания опыта внедрения дальтон-плана, проектной системы, исследовательского метода, комлексного построения образовательного материала. В связи с этим следует выделить публикации П.П. Блонсюзго (10; 11), Б В. Всесвятского (26;27;28; 29), В. Гандмахера (33), НА. Горбунова (38), Б.П, Есипова (63, 64; 65), Б. Жадовского (67), А.У. Зеленко (70), Б.В. Игнатьева (75), Е.Г. Кагарова (81), AT, Калашникова (82), MB. Крупениной и В.Н. Шульгина (106; 107; 108; ), В. Лемберга (117), ИИ. Мерзона (136), А.П. Пинкевича (158; 159; 160; 16І; 162), М,М. Пистрака (164; 165; 166; 167), СМ. Нивеса (185), ММ, Рубинштейна (205) И.Ф. Свадковского (193), К.Н, Соколова (191), Н,В. Чехова (42), СТ. Шацкого (220; 221; 222), RB. Эвергетова(230).
Интерес российских педагогов к американскому педагогическому опыту был вызван тем обстоятельавом, что в нем содержались новые идеи, в значительной степени отвечавшие задачам воспитания активной личности. К числу заимствованных у прагматизма перспективных идей советские педагоги 20-30-х годов относили укрепление связи школы с жизнью и производством; развитие индивидуальных способностей и склонностей учащихся; становление умений планировать свой учебный труд и самостоятельно его выполнять; систему контроля и самоконт роля в процессе учебной деятельности; обучение, основанное на применении исследовательского метода. На рубеже 20-30-х годов, в связи с заметным усилением марксистской идеологии, оценки творчества Д. Дьюи стали меняться , прекратилось издание его книг.
B.C. Шевкин, автор работы «Педагогика Д. Дьюи на службе современной американской реакции» (1952 г,), обращал внимание на то, что «педагогика Д. Дьюи псевдонаучна, чрезвычайно вредна и опасна»(226, 31), что «такие злобные враги науки, как Дьюи и Килпатрик,
уже давно рекламируют свою прагматическую педагогику как мировую
педагогическую систему»(226, 30). Но, вместе с тем, за острой критикой
автором дается истолкование педагогической системы Д. Дьюи с
опорой на имевшиеся публикации его работ.
В исследованиях Л.Н. Гончарова(37)и ЗА. Мальковой (124; 125) -
(70-е годы) с марксистско-ленинской позиции рассматривается
прагматическая педагогическая концепция, ее роль в американском образовании. Они очень ценны по некоторым аспектам, но не раскрывают в полном объеме связи, существующие между прагматической философией и педагогикой. В исследованиях Р.Б. Вендровской (23; 24; 25), З.И. Равкина (177; 180; 181), А.И. Пискунова (80; 170), Л.А. Степашко.(202), ЛН. Скаткина (195), ФА, Фрадкина (214; 215) дан анализ развития теории обучения в период с 1917 по 1931 гг., где обращается серьезное внимание использованию в практике школы 1920-х гг. новых организационных форм (дальтон-плана, проектной системы, комплексного построения учебного материала) вне связи с философией прагматизма.
В публикациях М.В Богуславского (15), Б.З. Вульфова (31), БЛ Вульфсона (30), Г.Б. Корнетова (95; 96; 97), В.И. Малинина (121; 122), ЗА. Мальковой (126), 3, И. Равкина (181) предпринята попытка аксиологического подхода к наследию Д. Дьюи в условиях создания разработок моделей образования XXI века Для нынешней России многое в философском наследии Д. Дьюи по-своему особенно актуально. Не случайно стали появляться публикации его работ: «Этика демократии», ((Возрождающийся либерализм», «Демократическое государство» (57; 58).
ЗА, Малькова отмечает, что «из всех течений философии XX в.наиболее сильное воздействие на педагогику оказал прагматизм» (125, 53) Философский анализ по проблематике прагматизма в нашей стране связан с именем Ю.К. Мелъвиля (132; 133; 134) и относится к 50-70-годам. Данные исследования выполнены также с позиции марксизма-
ленинизма, и хотя основной задачей было «разоблачение» прагматизма, в его работах содержатся элементы конструктивного анализа основных идей философии Ч. Пирса, У. Джемса, Д. Дьюи. Исследователь попытался рассмотреть некоторые аспекты инструментализма Д. Дьюи в применении к проблемам общественной жизни, в частности, к педагогике. Весьма интересны зарубежные работы, дающие обстоятельную оценку философии прагматизма, выполненные, например, Б. Расселом (183). В рассматриваемом им учении Д, Дьюи отражены три вопроса. Первый вопрос о том, насколько внутренне последовательно, внутренне логично рассматриваемое учение, отдельно взятое Второй вопрос о том, согласуется ли оно логически с другими учениями этого же философа. И третий вопрос о том, отвечает ли рассматриваемое учение на запросы, предъявляемые к той же области знания современной мыслью. Б. Рассел пытается там, где это возможно, связывать философские теории с социальной средой. Для него философия Д. Дьюи - это философия «силы, хотя и не индивидуальной силы, как у Ницше; сила общества ощущается как ценная. Именно этот элемент социальной силы, я полагаю, делает философию инструментализма привлекательной для тех, па кого наша новая власть над силами природы производит больше впечатления, чем те ограничения, которым эта власть все еще подвержена» (183, 342).
Итальянские историки философии Д. Реале и Д. Антисери (184) отмечают, что прагматизм стал наиболее значимым вкладом США в западную философию. По их мнению, Ф. Бэкон, Д. Локк, Д, Беркли, Д, Юм полагали надежными лишь знания, основанные на опыте (понятом как прогрессивное накопление организованных чувственных данных прошлого или настоящего), то для прагматизма опыт стал окном в будушее, «он и прогноз, и правило поведения?^ 184, 313), Ими
рассматриваются особенности логического прагматизма Ч. Пирса, радикального эмпиризма У Джемса и инструментализма Д. Дьюи,
X Ортега -и- Гассет(151) в работе «Что такое философия» обращает внимание на то, что для прагматизма неразрешимая проблема - не проблема, при этом неразрешимость понимается как неразрешимость с помощью заранее установленных методов, следовательно, проблемой называется то, что можно решить, а «поскольку решение состоит из определенных манипуляций, - «то, что можно сделать». На деле прагматизм - это практицизм, подменивший собой любую теорию»(151, 79), но в то же время, по его мнению, - «это честная теория, в которой выражен познавательный метод частных наук, хранящий следы практической деятельности, не стремящейся к чистому знанию, и, следовательно, не признающей неограниченных проблем» (151, 79).
Изучение диссертационных работ последних лет, так или иначе связанных с проблемой нашего исследования, позволило сгруппировать их по следующим направлениям; исследования, непосредственно связанные с философией прагматизма (ТА. Хмель) (216); исследования, выполненные с целью изучения активных методов обучения в отечественной школе 20-30-х годов - (Т,И. Баранова) (5), (Н.В. Турчина) (206), (ИА. Романова) (189), (В.П, Лисицкая) (118); исследования творчества отдельных педагогов-новаторов 20-30-х годов - (Л.М. Лейко) (119), (Л.А. Мельникова) (135), (Т.С. Просветова) (176); работы, затрагивающие взаимосвязи творческих идей и опыта педагогов 20-х гг. с концепциями и практикой зарубежной школы - (ИВ. Кулешова) (112), (Г.Ю. Максимова) (120), (М.М. Эпштейн) (231), исследование оценок американской педагогики русской демократической мыслью - (В,И. Малинин) (122). В то же время, не было выполнено исследования, посвяшенного восстановлению целостной картины влияния прагматизма на отечественную педагогическую теорию и практику 20-30-х голое, что и
обусловило выбор темы исследования. «Педагогика прагматизма и ее влияние на теорию и практику советской школы 1920-1930-х годов».
Цель исследования: дать общую характеристику философских взглядов Д. Дьюи; охарактеризовать его педагогическую концепцию; проследить влияние педагогики Дьюи и опыта его американских последователей на теорию и практику советской школы 20-30-х годов.
Объект исследования'. философские и педагогические идеи прагматизма.
Предмет исследования: советская педагогическая теория и практика 20-30-х годов.
Задачи исследования:
\. Охарактеризовать основные принципы философии прагматизма в качестве теоретической основы педагогики прагматизма.
I.Раскрыть содержание концепции образования Д. Дьюи: цель, задачи, содержание, ведущие направленияя активизации учебного процесса.
2.Проанализировать дидактические нововведения прагматической педагогики: дальтон-план, плэтун-план, Виннетка-план, метод проектов.
3.Выявить основные причины возникновения интереса отечественных педагогов к американской школе, рассмотреть конкретные формы актуализации данного отношения.
В качестве методологической основы диссертации взяты следующие идеи: идея мировоззренческой сущности философии, идея плюрализма философских подходов, идея влияния философии на педагогическую теорию и практику.
Методы исследования: концептуальный анализ философской, научно-педагогической литературы, теоретическое истолкование нормативных документов и учебных программ школы, историческое сравнение и обобщение педагогического опыта изучаемого периода.
Источники исследования: работы по проблемам прагматизма и философии образования, американской школы и педагогики, анализу и описанию onl ыта внедрения дальтон-плана, метода проектов, исследовательского метода, комплексного построения программ, анализу развития теории и практики обучения исследуемого периода; современные теоретические и историко-педагогические исследования, материалы Государственного архива Кировской области, краеведческие материалы по проблемам внедрения активных форм и методов обучения на территории Вятской губернии в период 20-30-х годов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования,
1. Дана аналитическая характеристика основных философских
принципов прагматизма Я Дьюи, которые стали теоретической
основой его педагогической концепции. Приведено ценностное
сравнение прагматизма с марксистской философией.
2. Раскрыто теоретическое содержание педагогики Дьюи, выявлены
ведущие устанвки и системообразующие принципы: органическая
связь образования с практической жизнью, научное мышление
как образец учебного мышления, технологическая организация
обучения как способа решения проблем.
3. Рассмотрены дидактические новации педагогики прагматизма:
дальтон-план, плэтун-план, Виннетка-план, метод проектов^
4. На основе анализа научно-педагогической литературы 1920-
1930-х годов, последующего времени и архивных материалов
выявлены основные формы влияния американской
прагматической педагогики на теоретические разработки
советских педагогов и практику школы. Указаны основные
причины перехода от положительных оценок зарубежного опыта
и его творческого применения к идеологической критике.
5. Выделены те элементы прагматической педагогики, которые актуально действуют в современной российской педагогике, определяя теоретический поиск и проектирование новых дидактических форм («технологическая парадигма» и т,п.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных его предмету и задачам
Практическая значимость исследования заключается в
возможности использования его результатов с целью философского
обоснования подходов к решению проблем современного
образовательного процесса; прогнозирования развития образовательных
систем, построения новых педагогических технологий; возможности
обогащения содержания курсов «Философия образования», «История
педагогики», «Педагогические теории, системы, технологии». Многие
сведения из диссертационного исследования могут быть включены в
спецкурсы, спецсеминары в педагогических колледжах и
университетах.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования
обсуждались на заседаниях кафедр философии и педагогики Вятского
государственного педагогического университета (1995-1999 гг.), на
итоговой научной конференции Вятского государственного
педагогического университета (март 1998 г.), на конференции аспирантов (1998 г,), использовались в лекциях по педагогике для студентов педагогического колледжа по темам: «Современные зарубежные педагогические концепции», «Философские основы современной педагогики».
На защиту выносятся следующие положения:
1?
1 Ведущие идеи философии прагматизма выступили в качестве теоретической основы прагматической педагогики,
2, Основные системообразующие принципы педагогической
концепции Д. Дьюи: проблемный подход к обучению, обучение
посредством делания, целостность в обучении обусловили
появление в США в начале XX века подходов к технологизации
процесса обучения.
3. В процессе становления теории и практики советской школы 20-
30-х годов выявлены основные варианты влияния прагматической
педагогики; дальтон-план, метод проектов, исследовательский
метод, комплексное построение программ.
Структура диссертационного исследования подчинена его логике. Оно состоит ич введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Данная структура адекватна проблеме и задачам исследования.
Философские принципы прагматизма
На рубеже Х1Х-ХХ веков в США произошли значительные социально-экономические изменения, из аграрно - индустриальной страна превратилась в сильную индустриальную державу. Одной из особенностей американской промышленности был весьма высокий уровень ее технической оснащенности. Алюминиевая, автомобильная, резиновая, электро- и кинопромышленность требовали глубокого разделения труда, определенной специализации, образованного и умелого рабочего, способного ориентироваться в сложной технике.
Прогресс науки и техники к концу XIX века сказался не только на развитии промышленности, транспорта и т. д., но и вызвал изменения политического, демографического, культурного характера, произошли перемены в уровне и стиле жизни. И все эти изменения состоялись не на протяжении веков, а в жизни двух- трех поколений.
Философия не могла не отразить этот процесс- Развитие науки и анализ ее места в общественной жизни делали все более очевидным тот факт, что познание - это не изолированная функция абстрактного гносеологического субъекта , а одна из сторон многогранной деятельности
человека, производящего политические, классовые, экономические и другие изменения. Союз действия (практики) и познания послужил фундаментом для особого философского направления - прагматизма.
В.Ф. Асмус отмечал; «Отделенные широким простором Атлантического океана от старой Европы с ее бесчисленными седыми научными учреждениями, уходящими корнями в средневековье, буржуазные теоретики Америки - даже в тех случаях, когда они получали свое образование в колледжах и университетах старой Англии,- далеко не в той мере , как их европейские собратья, испытывали давление классических традиций» (4, 263), Прагматисты полагали, что уровень познания и теоретической разработки выдвигаемых жизнью проблем ни при каких условиях не может быть исчерпывающе достаточным. Человек постоянно находится в состоянии поиска эффективных решений и вера оказывается для него не случайным, а подлинным основанием действия. Познание и истина перестали быть для субъекта абсолютной целью, они превратились в средства для осуществления психологических, моральных, социальных и иных целей, которые тем или иным способом связаны с действием.
Термин «прагматизм» этимологически восходит к греческому «pragma» - дело, действие. Исторически данный термин образовался от выражения «прагматическая вера», введенного И.Кантом в «Критике чистого разума». Прагматизм как название философского воззрения, которое видит наиболее яркое выражение человеческой сущности в действии и ценность или отсутствие ценности мышления ставит в зависимость от того, является ли оно действием, служит ли оно действию (102,359),
В работах современных исследователей и комментаторов по-разному трактуются основные положения теории Ч. Пирса, У. Джемса, Д. Дьюи, восходящие к позитивизму Г. Спенсера.
Родоначальником американского прагматизма выступил Ч. Ю. Пирс, естествоиспытатель (химик, астроном, геодезист), философ, логик, математик, создатель учения о знаках (семиотики). Основными источниками его философского творчества были средневековая схоластика (Дуне Скот), Д. Беркли, И. Кант. Свои взгляды Пирс изложил в двух статьях «Закрепление верования» и «Как сделать наши идеи ясными»
которые остались незамеченными. На рубеже Х1Х-ХХ в.в. У. Джемс; член Кэмбриджского философского кружка, попытался пропагандировать проблемы, поставленные Пирсом. Прагматизм становится известным течением. D 1904г. Пирс заново изложил свои принципы в статье «Что такое прагматизм». В его трех статьях содержатся теория сомнения и теория значения, образующие ядро прагматизма. К идеям Ч Пирса и сегодня нередко обращаются исследователи, занимающиеся методологическими проблемами науки и семиологическими исследованиями, что говорит о глубине его открытий .
Чтобы отделить свою концепцию от теории Джемса, Пирс назвал свои воззрения «прагматицизмом», а не «прагматизмом». Он объяснял, что предложенный им термин ведет свое происхождение от «прагматической веры» И. Канта. В «Критике чистого разума» немецкий философ отметил, что, когда человеку необходимо действовать, а ситуация ему неясна, у него нет знания всех обстоятельств дела, ему приходится делать некоторое предположение и верить в то, что основанное на нем действие приведет к цели. Веру, необходимую для действия, которую нельзя обосновать знанием, И. Кант и называл «прагматической верой» (17,74).
Действие, основанное не на знании, а на вере - вот та идея, которую выбрал Пирс в объяснении сути прагматизма. Анализируя главную функцию и назначение мышления, он выделил два основных состояния сознания: состояние сомнения и состояние веры Сомнение понимается им как состояние нерешительности, неопределенности, колебания между различными альтернативами. Пирс вводит эмоциональную характеристику сомнения как состояния беспокойного, тревожного, вызывающего раздражение. Состояние веры он не определяет, предполагая то интуитивно известным В эмоциональном плане оно характеризуется как спокойное и приятное. Согласно Пирсу, содержание веры (верования) в какой бы форме оно ни выражалось, исчерпывается действием, которое готов совершить субъект веры
Мышление, таким образом, рассматривается Пирсом как способ, имеющий лишь вспомогательную функцию по отношению к действию, Вера здесь выступает готовностью действовать эффективным образом. С точки зрения философа, человек стремится во что бы то ни стало избавиться от неприятного состояния сомнения и достигнуть приятного и спокойного состояния веры. Переход от первого ко второму он называет исследованием, которое осуществляется мышлением и даже отождествляется с ним. Термин «исследование» приобретет впоследствии важнейшее значение в инструментализме Д, Дьюи.
Педагогическая концепция Д. Дьюи
В 1894 году Д. Дьюи был приглашен в Чикагский университет с предложением возглавить кафедру педагогики и философии. Через два года он создал при университете школу-лабораторию, назначение которой состояло в проверке его философских и педагогических идей.
Теоретическим ключом в работе школы стала идея о том, что общество может быть реформировано через школу. Чикагский период жизни Дьюи (1894-1904) - наиболее активный и плодотворный в области педагогики (126, 96). Ученый идейно направляет работу школы-лаборатории, помогает в разработке новых форм и методов обучения детей в начальных классах. В конце 90-х гг, им прочитана серия лекций о новом подходе к образованию для родителей учащихся школы. Лекции составили книгу под общим названием «Школа и общество» (1 899г.).
В 1904 году Д, Дьюи покидает Чикаго из-за трений с руководством университета, связанных с работой школы-лаборатории. Он принимает приглашение одного из старейших и престижных университетов -Колумбийского - занять место руководителя кафедры философии Здесь Д. Дьюи оставался до конца своей жични, занимаясь разработкой философско- педагогических проблем. Хотя он не участвовал непосредственно в деятельности какой-либо школы, его интерес к темам образования не угасал. Он дал теоретическую разработку проблем демократии и образования, опубликовав книгу под названием «Демократия и образование» (1916 г.), вместе с Эвелин Дьюи обобщил опыт «новых школ», издав книгу «Школы будущего» (1915 г.). Он был избран на ключевые посты в ряде влиятельных педагогических организаций - Американской федерации учителей, Американской ассоциации профессоров университетов, Ассоциации прогрессивного образования, что позволило ему успешно пропагандировать свои педагогические идеи и влиять на школьную практику. Публикации его учеников - Уильяма Килпатрика, Бойда Боуда, Джона Чайлдса, Сидни Хука и других развивали, популяризовали идеи философа.
Итак, наиболее известные работы ученого, связанные с проблемами школы и педагогики: «Мое педагогическое кредо» (1897), «Школа и общество» (1899), «Школа и ребенок» (1902), «Школы будущего» (1915), «Демократия и образование», «Психология и педагогика мышления» (опубликована в России в 1919 г), «Введение в философию воспитания» (1921), «Опыт и воспитание» (1938). Основные положения педагогической концепции Д, Дьюи необходимо рассматривать в русле философии прагматизма. Однако, прежде определим сущность понятия «педагогическая концепция». В современной педагогике оно трактуется по-разному.
«Педагогическая концепция (теория), построенная на определенной теоретико-методологической основе и обобщении современного передового опыта воспитания и обучения, в том числе и собственного, экспериментально проверенного,-система идей, выводов о закономерностях и сущности педагогического процесса, принципах его организации и методах осуществления (например, Джон Локк, Жан Жак Руссо, И. Гербарт, Н.К. Крупская, П,П. Блонский, Л.В. Занков)» (1775 5).
П.И. Пидкасистый считает возможным использовать понятие «дидактическая система» как синонимичное понятию «дидактическая концепция» при рассмотрении основ процесса обучения; «Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру, служащую достижению целен обучения. Описание системы сводится к характеристике целей, содержания образования, дидактических процессов, методов, средств, форм обучения и ее принципов»(156, 101),
Некоторые ученые не относят идеи Д. Дьюи ни к педагогической системе, ни к педагогической концепции, считают их педагогическими взглядами: «Педагогические взгляды (воззрения) - это не сложившиеся в целостную и самостоятельную концепцию идеи, но отражавшие в себе детерминированные конкретно-историческими социально-политическими и культурными условиями существенные тенденции (прогрессивные или реакционные) развития современной теории и практики воспитания, оказавшие известное влияние на них , в определенной степени учтенные в педагогических системах и концепциях выдающихся педагогов данного и последующего исторических периода, например, ВА, Лай, Д. Дьюи, А.П Пинкевич(177, 6). Историки педагогики Л.Н. Гончаров, ЗА. Малькова при анализе педагогических идей Д. Дьюи используют понятие «педагогическая система»(37, 138; 126, 96). Польский дидакт Ч. Куписевич считает Д. Дьюи разработчиком дидактической концепции (П45 54). В данном исследовании мы будем придерживаться точек зрения Л.Н. Гончарова, ЗА. Мальковой, Ч. Куписевича, ПИ. Пидкасистого и рассматривать педагогические идеи Д. Дьюи как концепцию.
Теоретическое осмысление педагогической концепции Д. Дьюи реформаторами отечественной школы 20-30-х годов
В развитии теории и практики советской школы с 1917 года по 1931 год можно выделить три этапа. Первый этап продолжался до 1921 года, т.е,до первого партсовещания по народному образованию (декабрь-январь 1921 г.). С точки зрения социально-экономических условий этот период можно оценить как «эпоху военного коммунизма»: национализация предприятий и конфискация имущества, падение роли и значения денег, последствия гражданской войны, прекращение финансирования учреждений образования. Наркомпросом РСФСР были изданы «Положение о единой трудовой школе РСФСР» и «Основные принципы единой трудовой школы» (1918 г), ориентировавшие школу на принципиальную перстройку учебного процесса. Довольно большими тиражами издавались книги по теории трудовой школы (Г. Кершенштейнер, Д. Дьюи, В. Лай), определявших школу на принципиальную перестройку учебного процесса. Второй этап - с 1921 г. по 1930 год, до второго партсовещания (апрель 1930 г.). Он характеризуется крупными изменениями в социально-экономической жизни страны и развитии системы образования. Третий этап - с 1930 по 1931 годы, до известных постановлений (104; 167).
Примерно до начала 1929 года в русле советской системы просвещения развивались альтернативные философии образования, содержащие теоретические знания об образовании вообще и выдвигавшие положения об общих условиях и путях реализации базовых ценностей.
MB. Богуславский выделяет следующие направления педагогического поиска:
Социально-рационалистическое, лидерами которого стали Н.И, Бухарин, ГШ, Блонский, А.П. Пинкевич, А.Г. Калашников, ГО. Гордон. Их отличали вера в «прогресс», в возможность создания справедливого социального строя, изменения мира посредством практики и знаний. В качестве образовательных ценностей выдвигались развитие творческого мышления, способности к культурному диалогу.
Социально-реформаторское, Основной круг его теоретиков составляли Н.К. Крупская, ММ Пистрак, СТ. Шацкий, В.Н. Шульгин (примерно с середины 20-х гг.). Ценностная ориентация данного направления - подготовка человека-преобразователя окружающей среды в соответствии с программой построения социализма. В содержании образования приоритет был отдан жизненно значимым, практико-применяемым и развивающимся знаниям, способствующим скорейшей социализации личности.
Технократическое направление. Его теоретики - А.К, Гастев, Г.Ф. Гринько. Целью образования выступала подготовка компетентного работника, способного удовлетворить текущие производственные потребности. Образование мыслилось монотехническим и сводилось к пошаговому овладению определенными, связанными с конкретной профессией умениями и навыками.
Антрополого-гуманистическое направление было представлено такими философами, психологами и педагогами, как Л.С Выготский, П.Ф. Каптерев, В.Н. Сорока -Росинский, СИ. Гессен. Базовыми ценностями выступала классическая традиция, основным ориентиром - обширные фундаментальные знания и способы творческого оперирования культурным наследием.(15, 84-86)
MB Богуславский выделяет также представителей теории свободного воспитания и космической педагогики ; JLH. Толстого, К.Н. Вентцеля, В,И. Вернадского, К.Э, Циолковского.
В.В. Зеиьковский подчеркивает: «и все же, несмотря на все тяжести гнета, обрушившегося на русскую школу, за годы советской власти педагогическое творчество не затихло. В сферу педагогического творчества революция принесла простор и свободу, но лишь для Той группы, которая была связана с властью и определяла курс педагогической политики; в этой части существует несомненная и органическая преемственность между дореволюционной и революционной педагогикой. Первой общей чертой советской педагогики надо признать ее чрезвычайную жалность ко всем «последним словам», какие только слышатся в науках, связанных с ней»(715 85).
В нашем исследовании особое внимание уделено отношению к прагматической педагогике представителей социально рационалистического и социально-реформаторского направлений, как официально признанных властью.
Представители других направлений также хорошо были знакомы с педагогической концепцией Д. Дьюи, так, например, СИ Гессен в работе «Основы педагог ики, Введение в прикладную философию», дает обстоятельный анализ трудовой школы Д. Дьюи. Р Б. Вендровская отмечает влияние идей прагматической педагогики на концепцию национальной школы В.Н, Сороки-Росинского( 19, 79).
Использование идей педагогики прагматизма в практике отечественной школы 20-30-х годов
Эпоха развития крупной индустрии, гигантского роста промышленных центров-городов выдвинула перед школой новые задачи и требования І Ісобходимо было развить у подрастающего поколения максимальную способность самостоятельной ориентировки в часто меняющихся условиях бурной социальной жизни, научить в каждом конкретном случае улавливать стоящие жизненные задачи и вопросы и отыскт.пъ и\ мі для гч разрешения. В педагогике эти требования нашли свое отражение в ТЕЖ называемом «исследовательском методе» Его сущность педагоги 1020-х годов видели, как указывал В.Ф, Натали, «прежде всего в том. мго ученик воспринимает новые факты и явления не со слои учителя, а путем самостоятельного искания и открытия их» (І44, 23) г..)го меюд, подчеркивал АЛ 1. Пинкевич, «стремиїея поставить ученики в положен не самостоятельного исследователя, открывающего субъективно новые факты или отношения» (162, 154),
Мысль о том, чю школа должна научить учащихся самостоятельно добывать знания, была одной из ведущих в педагогической литературе 1920-х годов. В этой связи ПХ1. Блонскин отмечал: «Основная задача школьного образования, по-моему, дать навыки самообразования. Только такая школа даст достаточно своим учащимся» (11. 19).
ТСІИС о ведущей роли исследовательского метода прочно утвердился в советской педагогической науке. Терминологическая пестрота, характерная для педологической науки тех лет, нашла отражение и в многочисленных определениях исследовательского метода. В частности, в работах . различных авторов он получил следующие определения: исследоватедьский(А,И- Пинкевич), метод исканий (Б.В. Всесвятский), опытно-исследовательский (Б.Е. Райков), активно-исследовательский (М.Н. Николаевский), акти вио-трудо пой (ПХ). Афанасьев, Б.В. Игнатьев), лабораторію-исследовательски и (Н.І І Попова), лабораторный (И. А. Челюсткин) (23, 14),
Вместе с тем, разнообразие терминов отражало известие различия в трактовках исследовательского метода. Так, А.П. Пинкевич подчеркивал, что исследовательский метод стремится поставить ученика в положение самостоятельного исследователя, «открывающего субъективно новые факі ы или отношения» (I 59, [ 14),
Чтобы подчеркнуть связь непосредственного характера подхода ребенка к окружающему, содержащему в себе основные элементы научного исследования, Б,В. Всесвятский обозначил его скромным термином «метод исканий» (26, 9).
Н.К, Крупская отмечала ценность исследовательского метода в развитии самодеятельности учащихся: «Старая школа давала все в готовом виде, ученик лишь пассивно воспринимал, и в новой школе очень многое ученик сможет только воспринять. Но новая школа стремится дать возможность ребенку изучить целый ряд явлений, В состав изучения входит наблюдение, исследование. Изучение может производиться только исследовательским методом» (111, 241).
ММ. Пистрак понимал сущность исследовательского метода несколько иначе: «Стремление научить учащихся уметь видеть взаимодействие и связь между явлениями жизни определяет собой группу приемов обучения, которые называют исследовательским методом (или иногда методом исканий), здесь ставится цель научить самостоятельно видеть, наблюдать и осмысливать явления» (165, 264).
Н. А. Горбунов дал следующую характеристику исследовательского метода; «В конечном счете, сущность исследовательского метода мы могли бы охарактеризовать как процесс активного, самостоятельного накопления учащимися знаний и навыков, процесс, протекающий в известном логическом порядке (курсив наш - М.Б.)(38, 73), Им же указывается и творческий характер работы учащихся, занятых в этой деятельности.
Итак, Б творческих изысканиях педагогов 20-30-х годов подчеркивается значение указанного метода для развития активности и самостоятельности детей в познаний явлений природы и окружающей жизни, в познании истины
Детального рассмотрения требует подход Б,В. Всесвятского, который был наиболее близок к позиции Д. Дьюи, Кратко остановимся на некоторых важных моментах, касающихся развития исследовательских навыков у детей в соответствии с воззрениями Д. Дьюи с целью анализа подходов к данной проблеме Б.В. Всесвятского: «Прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся горячей любознательностью, богатым воображением и любовью к опытным исследованиям, находится близко, очень близко к состоянию научного мышления» (56, 10). Вкоренить в навыки индивидуальной работы методы исследования и рассуждения, соответствующим разнообразным возникающим проблемам (56,35); Исходной точкой воспитания рефлективного мышления являются природные способности (56, 35); Любознательность становится интеллектуальной на той ступени, когда превращается в интерес к проблемам, вызванным наблюдением вещей и накоплением материала (56, 36)
