Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические и методологические основы системы педагогических воззрений Теодора Литта .
1.1. Философские и теоретико-методологические предпосылки педагогики Теодора Литта . 13
1.2. Система социально-политических воззрений Т. Литта и попытка их оформления в концепциях национального и гражданского воспитания. 47
1.3. Особенности антропологической позиции Т. Литта и ее значение для развития теории педагогики . 64
ГЛАВА 2. Основное содержание педагогических идей теодора литта, особенности их оценки и реализации в современной теории и практике образования ФРГ .
2.1 Концепция педагогики культуры Теодора Литта ее место в современной системе образования . 64
2.2. Идеи гуманистического воспитания и гуманитарного образования в педагогическом наследии Теодора Литта и их оценка теоретиками и практиками образования.
2.3. Проблемы воспитания нравственности и духовности в научных трудах Теодора Литта . 107
Заключение 117
Список использованной литературы 136
- Философские и теоретико-методологические предпосылки педагогики Теодора Литта
- Особенности антропологической позиции Т. Литта и ее значение для развития теории педагогики
- Концепция педагогики культуры Теодора Литта ее место в современной системе образования
- Проблемы воспитания нравственности и духовности в научных трудах Теодора Литта
Введение к работе
Актуальность исследования. Тенденции гуманизации и глобализации образования, реализация национального проекта «Образование», современная образовательно-педагогическая ситуация предполагают активное освоение педагогических ценностей многообразных национальных культур, одной из которых заслуженно является немецкая культурная педагогика выдающегося ученого-философа и педагога Теодора Литта. Эффективная государственная политика в области образования, основанная на принципах гуманизации, является важным условием его конкурентоспособности. Во все времена формы, направления и цели воспитания и образования были отражением целостного культурного окружения и содержания общества. В настоящее время четко просматривается эта взаимосвязь задач воспитания с общим культурным состоянием общества, более того, сегодня эти связи актуальны как никогда ранее. Обращение педагогики к живому наследию национальной культуры углубляет систему ценностей национального образования. Духовный рост личности, основанный на лучших образцах общечеловеческой культуры, становится важнейшей педагогической задачей, выполнение которой свидетельствует о подлинном качестве образования. Образование и наука, как два стратегических института интеллектуальной культуры, обеспечивают социально-культурный и экономический прогресс. Культурное развитие человека, основанное на получении и правильном использовании научных знаний, повышает его возможности для преодоления трудностей и негативных явлений, достижения устойчивого развития и качества жизни. Культура как специальное понятие, отображающее определенным образом познаваемую реальность, к началу XXI века перестает быть объектом сугубо эмпирических, частных или вспомогательных научных дисциплин и превращается в один из генеральных ориентиров современного общего образования. Основные принципы и положения, на основе которых меняется
парадигма образования и строится стратегия и тактика реализации идей развития образования, определены Законом РФ «Об образовании» [1992]. В настоящее время в научно-педагогическом сообществе России идет активная дискуссия, посвященная поиску научного обоснования путей внедрения основных положений законодательных и нормативных документов в практику образования. Обсуждаются проблемы гуманитаризации и гуманизации образования, а также характеристики социально-культурного типа личности, формирование которой в образовательном процессе носит характер общекультурного развития и при всемерном сохранении национальных и региональных культурных традиций и все более широко используется мировой педагогикой.
В педагогической литературе уделяется большое внимание проблемам гуманистического воспитания и гуманитарной направленности образования. Большой вклад в становление и развитие теории и практики гуманитарного образования внесли российские и зарубежные теоретики Берулава М.Н [13], Богуславский М.В., Бондаревская Е.В. [18], Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. [32], Кекк Р.В. [43], Лазарев Н.А. [44], Максимова Н.Ю. [54], исследования которых посвящены различным стратегиям гуманизации образования.
Немецкая философия XIX в. выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности, предложила пути реформирования системы и школьного и университетского образования. Взаимосвязи педагогики и культуры исследовали такие философы, как Гуссерль Э. [34], Дильтей В. [35], Зиммель Г. [148], Шпрангер Э. [149, 150].
В отечественной педагогике ведутся систематические исследования процессов, происходящих в педагогической теории и истории Германии и ФРГ, Австрии и Швейцарии. Теоретико-методологические и исторические проблемы немецкой педагогики нашли отражение в современных отечественных диссертационных и монографических исследованиях Воробьева Н.Е. [21], Егоровой О.Л. [36], Корнетова Г.Б. [49,50], Кларина В.М.
[45], Назаровой О.П. [55], Никандрова Н.Д. [56], Пискунова А.И. [49, 50], Требухиной Н.В. [84], Федотовой О.Д. [87], Яркиной Т.Ф. [96].
Философское наследие Т. Литта рассматривается отечественными теоретиками советского периода преимущественно как неудачная попытка антропологического истолкования и возрождения гегельянства [Богомолов А.С., 1977; Давыдов Ю.Н., 1989]. В советской педагогике взгляды Т. Литта критические анализировались Коваленко Ю.И., 1972. В постсоветский период система взглядов Т. Литта анализировалась. Федотовой О.Д., 2003 в контексте исследования проблем немецкой диалектической педагогики и педагогической антропологии. Количество работ отечественных исследователей, посвященных наследию Т. Литта, несопоставимо с их количеством, ежегодно появляющимся на страницах зарубежных научных изданий.
Анализ сложившейся ситуации выявил ряд противоречий между:
- поисками современной отечественной педагогикой новых
концептуальных оснований в реализации идей, связанных с самораскрытием и
активностью субъекта, пониманием образования как личностно-
ориентированного процесса и несоответствующим требованиям времени
уровнем теоретического освоения подходов к пониманию антропологических
проблем, представленных в истории зарубежной педагогической мысли и в
теории педагогики;
значительным вкладом немецкой гуманистической педагогики и ее яркого представителя Теодора Литта в развитие мировой педагогической мысли и образовательной практики и невыявленностью теоретических оснований и внутренних механизмов, определивших значение немецкой гуманистической педагогики для современной социокультурной практики;
представленной в отечественной науке оценкой теоретического наследия Теодора Литта как не имевшей успеха и перспективы попытки возрождения неогегельянства, а также антропологизации педагогики, и
широтой влияния его идей на современное развитие педагогической теории и образовательной практики ФРГ.
Проблема исследования заключается в ответе на вопросы: Каково теоретическое значение философско-педагогических идей Теодора Литта? Что в содержательном и теоретическом плане определяет востребованность гуманитарной педагогики Теодора Литта в настоящее время?
Объект исследования - педагогика Германии и ФРГ как целостное явление, предмет исследования - педагогическое наследие Теодора Литта и особенности реализации его идей в современной теории и практике образования в ФРГ.
Цель исследования заключается в выявлении сущности педагогических идей Теодора Литта и определении актуальности их использования в теории педагогики и практике образования.
Теоретико-методологический характер исследования определил совокупность предположений, составивших содержание гипотезы:
Выявить качественное своеобразие системы педагогических воззрений немецкого теоретика философии и культуры Теодора Литта, а также влияние его идей на современную теорию педагогики и практику образования можно будет в случае, если:
- будут установлены идейные и теоретико-методологические
предпосылки, определившие особенности формирования педагогической
проекции его социально-политических и антропологических позиций;
- подвергнуть ретроспективному анализу и рассмотреть с позиций
современного науковедения широкий спектр авторских произведений
довоенного и послевоенного периода, затрагивающих, помимо
педагогической, социально-политическую тематику, а также работы по
культурно-философской, философско-религиозной, философско-
биологической антропологии;
- будут обнаружены и упорядоченно описаны свидетельства
проявлений воздействия основоположений педагогической концепции
Теодора Литта на теорию немецкой педагогики и современную
образовательную практику.
Для реализации цели и проверки гипотезы исследования были поставлены и решены следующие задачи:
1. Установить идейные и теоретико-методологические предпосылки,
определившие систему философско-педагогических воззрений Т. Литта;
2. Выявить основное содержание социально-политических и
культурологических идей Т. Литта, определить их влияние на становление
теоретических основ его гуманитарной педагогики;
Раскрыть особенности антропологического подхода Т. Литта к проблемам воспитания и обучения молодого поколения;
Определить значение идей Т. Литта для развития современной педагогической теории и практики образования в ФРГ.
Теоретико-методологическим основанием исследования послужили следующие концепции и отдельные идеи: теория социальных эстафет [Розов М.А., Розова С.С., Сычев Л.С.], идея методологической значимости методологических исследований как средства повышения эффективности специально-научной работы [Бережнова Е.В., Краевский В.В., Щедровицкий Г.П.], философские основы анализа гуманитарного знания [Колесникова И.А., Шор Ю.М.], философские аспекты осмысления научного исследования и анализа знаний как его результата [Герасимов Г.И., Лекторский В.А., Ракитов А.И., Степин B.C.], идеи общефилософского анализа понятийно-категориального аппарата [Зиновьев А.А., Касавин И.Т., Микешина Л.А., Розин В.М.], а также
- современные философские, социально-психологические,
культурологические концепции, обосновывающие генетический,
исторический и сущностный подход к изучению педагогических явлений;
- системный подход, делающий возможным анализ предмета
исследования как целостной развивающейся структуры, встроенной в другие
системно-структурные образования;
- философские положения Выготского Л.С., Дубинина Н.П., Карповец
И.И., Кудрявцева В.Н. о биосоциальной сущности человека;
идеи глобального и поликультурного образования, гуманизации образования, личностно-ориентированнного образования [Берулава М.Н., Борисенков В.П., Бондаревская Е.В., Борытко Н.М., Данилюк А.Я., Гукаленко О.В., Засимовский А.В, Лазарев Н.А., Лиферов А.П., Никандров Н.Д., Сериков В.В., Фоменко В.Т., Шиянов Е.Н., Якиманская И.С.];
эпистемологический подход в педагогике, согласно которому тенденции развития и закономерности исследуемого объекта могут быть познаны в контексте изучения особенностей форм его представленности [Краевский В.В., Корчагина Л.М., Полонский В.М., Федотова О.Д.].
Специфика предмета исследования определила необходимость использования преимущественно теоретических методов исследования: научной абстракции, анализа и синтеза, контент-анализа, абстрагирования, сравнения, интерпретации, сопоставления, обобщения, концептуализации, генерализации. Из специальных методов исследования нами используются сравнительно-исторический и конструктивно-генетический методы.
Источниками исследования являются
- труды Т. Литта, относящиеся к различным периодам его творчества;
отечественные и немецкие исследования диссертационного и монографического жанра, педагогические первоисточники, содержащие аналитические материалы по проблеме исследования;
отечественная и зарубежная науковедческая, философская и инонаучная литература, включающая материалы по изучаемой проблеме;
- отечественные и немецкие учебники и учебные пособия, методические
материалы, иллюстрации, изобразительные публикации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в разработке малоизвестных в нашей стране работ Теодора Литта и их места в современной гуманистической системе образования и воспитания.
Конкретное приращение научного знания характеризуется следующими положениями:
- раскрыты особенности педагогического обоснования
культурологического принципа образования, разработанного Теодором
Литтом;
определена качественная специфика теоретической позиции Т. Лита в оценке педагогики, характера ее взаимосвязи с наукой, искусством, религией, моралью;
раскрыта антропологическая педагогическая концепция и показана гуманистическая направленность педагогики Теодора Литта;
выявлена предложенная Т. Литом система ценностных приоритетов как ориентиров в образовательном процессе;
- обоснована теоретическая значимость работ Теодора Литта на
современном этапе развития педагогической науки и их место в современной
гуманитарной системе образования.
Практическая значимость диссертационной работы заключается в том, что взгляды и идеи Теодора Литта в области педагогики могут быть использованы для совершенствования современной образовательной системы. Концептуальные разработки и рекомендации диссертации по гуманизации и гуманитаризации воспитательной системы, выдвинутые Теодором Литтом, могут быть использованы в образовательном процессе по дисциплинам: педагогика, история, философия, культурология, психология, антропология и другим в теории и на практике.
Обоснованность и достоверность научных результатов исследования обеспечивается его методологической оснащенностью, комплексностью методов исследования проблемы, адекватным цели и задачам исследования
подходом к отбору исследуемых материалов из разнообразных достоверных источников, соответствием структуры и содержания работы логике изучения предмета и логике изложения результатов исследования, преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретико-методологических положений работы, построением исследования на основе единства дедуктивного и индуктивного подхода.
Положения, выносимые на защиту.
1. Система философско-педагогических воззрений Теодора Литта
сформировалась под влиянием:
учения И.В. Гёте о прафеномене как первообразе, воспроизводящем себя во всех элементах живой структуры и культуры;
идей представителей историцистского крыла «философии жизни» [Дильтей В., Шпенглер О., Зиммель Г.], исходящих в интерпретации «жизни» из непосредственного внутреннего переживания, как оно рассматривается в сфере исторического опыта духовной культуры, и интуиции как источника познания;
диалектического учения Гегеля в части признания раздвоения единого на противоположности сущностью развития.
2. Являясь теоретиком неогегельянства, Теодор Литт в области
педагогической теории и образовательной практики развивает идею
«актуализации самости» и «свободного решения» субъекта, встретившегося с
уникальной ситуацией, а также оригинальную концепцию диалектического
метода применительно к исследованию проблем формирующегося человека.
3. Система социально-политических воззрений Теодора Литта включает:
- понимание национального государства, способного поддерживать
конструктивный и рациональный порядок, как основного инструмента
гражданского воспитания (концепция педагогизации политики и политизации
педагогики);
- трактовку цели общественной жизни как помощи в становлении
личности и совершенствовании всех сущностных сил человека, являющимся
не «управляемым», а творцом самого себя и своих обстоятельств
(обоснование идей гуманизации педагогики, считающей благо человека
критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства,
справедливости, человечности - желаемой нормой отношений в обществе).
4. Становление антропологической концепции Теодора Литта
проходило в острой полемике с идеологом немецкого нацизма А.
Розенбергом. Суть педагогической антропологии Теодора Литта заключена в
особенностях интерпретации концепта встреча (Begegnung), понимаемой 1)
как духовный акт, конструирующий культуру и 2) процесс становления
человека с учетом и при добровольном признании иного, не принадлежащего
данному человеку опыта и свободы выбора. «Встречи» являются
соприкосновением с «иным»: другим человеком, творением человеческого
духа, которые раскроют перед ним новые пределы его собственного духа.
Человек - единственное биологическое существо, способное услышать
нравственный или религиозный призыв, который захватит его и станет его
новой сутью; молодое поколение следует подготовить к встрече с низменным
проявлением человеческой природы, негативным опытом и переживанием
своих биологических потребностей.
5. Концепция педагогики культуры Теодора Литта строится на
понимании
- культуры как пространства становления творческих возможностей и
освоения духовного наследия. Культура выступает фактором формирующего
воздействия и побуждает к саморазвитию в случае, если она активизирует,
стимулирует человека к разнообразной продуктивной деятельности
(обоснование культурологического принципа в педагогике и принципа
личностного подхода к воспитанию);
- ведущей роли религии в воспитании духовности (концепция формирования телеологического мировоззрения).
6. Вклад Теодора Литта в теорию педагогики ФРГ заключается: в пересмотре сути введенного А. Дистервегом принципа культуросообразности (от идеи пожизненного гармоничного бытования в замкнутом социально-культурном слое к самоопределению в культуре и культурно-политическому самовоспитанию в течение всей жизни); в создании предпосылки для дальнейшего теоретического оформления предложенной им концептуализации педагогического знания «педагогика культуры» (получила развитие в школах Э. Шпрангера, Г. Ноля, О. Больнова), в развитии позиций педагогической антропологии (в рамках антиномии «водительство» -«создание условий для развития»).
В практике образования получила развитие идея сообщества {Gemeinschaft), которое Теодор Литт противопоставлял обществу и считал подлинной, непротиворечивой и «жизненной» формой объединения семьи, школы и мира включенных в труд взрослых, а также различных типов школ. Существующие сообщества школ, развивающих концепцию Т. Литта (Gemeinschaft Theodor-Litt-Schulen), акцентируют свое внимание на разработке и реализации гуманитарных практик, позволяющих учащимся выработать личное отношение к своему пониманию реалий изменяющегося мира.
В современной педагогике востребованы идеи Т. Литта, обращенные к проблеме определения ценностных ориентиров в образовании: формировании личности, обладающей новым уровнем самосознания, способной к творческому саморазвитию и внутренней активности, самостоятельности, гармоничному соотнесению всех сторон своей деятельности в процессе подготовки к реальной жизни. В педагогической теории интерес представляет практика применения Т. Литтом диалектического метода для создания основ диалектической педагогики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования были отражены на научно-практических конференциях в Сочинском государственном университете туризма и курортного дела в 2005-2006 гг., Сочинском научно-образовательном центре РАО, на Международной конференции «Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования» (Москва - Сочи, 2006).
Публикации. Основные результаты исследования опубликованы в четырех работах общим объемом 1,2 п.л.; одна из статей - в журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов по педагогике.
Объем и структура работы. Диссертация состоит их введения, двух глав, включающих 6 параграфов; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка использованной литературы, состоящего из 152 источников, в том числе 56 - на иностранных языках. Объем основного текста диссертации составляет 145 страниц.
Философские и теоретико-методологические предпосылки педагогики Теодора Литта
В данном параграфе характеризуются основные этапы профессиональной деятельности философа-неогегельянца и известного в Европе немецкого педагога Т. Литта (1880-1962), а также выявляются теоретические установки мыслителей, оказавших значительное влияние на формирование его педагогических взглядов.
Теодор Литт принадлежит к числу немногочисленных ученых, творчество которых с полным на то основанием может быть определено словом «неисчерпаемое». Само это определение предполагает временную поливариантность идей - главные философско-педагогические произведения Т. Литта будут по-разному прочитываться разными поколениями. Вместе с тем оценка его творчества в значительной мере отличается характером интерпретации его идей, принадлежащих даже современникам, разделяющим единые культурные пространства. К идеям Т. Литта в последние годы возрастает интерес в объединенной Германии, о чем свидетельствует проведение в Лейпцигском университете многочисленных симпозиумов, посвященных его научному наследию, а также выпускаемых с 1991 г. регулярных изданий-ежегодников [151].
На основе исследования соответствующих первоисточников официального и автобиографического характера, а также специальных исследований ученых ФРГ [114, 115, 141, 142], посвященных анализу жизненного пути Т. Литта, можно утверждать, что мыслитель прошел сложный профессионально-педагогический путь. Учитывая то обстоятельство, что в центре внимания Т. Литта постоянно удерживались многочисленные тематические линии, к числу которых относятся фундаментальные проблемы педагогической антропологии, государственно-гражданского воспитания, проблемы религиозного и нравственного воспитания, педагогики культуры, мы полагаем, что критерием периодизации его творчества не может стать доминирование того или иного проблемного поля в различные периоды его творчества. Поэтому мы избираем типологическим основанием временной и пространственный критерии, которые являлись своеобразными линиями демаркации его научного и педагогического творчества. На этом основании мы выделяем три периода: 1. 1904 (получение ученой степени по филологии) - 1919 (профессор Боннского университета); 2. 1920 - 1947 гг. (Лейпцигский период: профессор, ректор Лейпцигского университета, научный сотрудник); 3. 1947 - 1962 гг. (второй Боннский период: профессор, научный сотрудник Боннского университета). Педагогическая концепция Теодора Литта в значительной степени определяется немецкой педагогикой культуры. Трансформация взглядов Теодора Литта в педагогике исторически и логически связана с философскими воззрениями ученого. Истоки немецкой культурной педагогики были заложены немецким ученым-педагогом Адольфом Дистервегом, а также философом Вильгельмом Дильтеем и его учениками Германном Нолем, Эдуардом Шпрангером и Эрихом Венигером, которые развивали философские и психологические идеи В. Дильтея большей частью в сфере педагогики. Это не удивительно: философия В. Дильтея внутренне ориентирована, уже по своему изначальному замыслу, на близость к жизни и, соответственно, на активное ее преобразование. Высшим расцветом и целью всякой подлинной философии, по мнению Дильтея, является педагогика в широком смысле, наука о воспитании человека, делающая предметом теоретической рефлексии «свободное образование собственной атмосферы жизнепонимания и мировоззрения вокруг отдельного лица» [ с. 131]. В. Дильтей полагал, что всякая философская спекуляция имеет свое оправдание исключительно «ради действия». Именно благодаря «дильтеевской школе» педагогика стала признанной университетской дисциплиной, утвердившей себя среди других областей знания. В. Дильтей руководствовался главным принципом — познать жизнь из нее самой путем переживания жизни. Жизненный процесс, по В. Дильтею, состоит из внутренне связанных друг с другом переживаний как особого рода действительности, которая существует не в мире, но во внутреннем наблюдении, в сознании самого себя. Каждое отдельное переживание соотнесено с «Я», во всем духовном мире мы находим связность - категорию, возникающую из жизни, являющуюся структурой, связывающую переживания. Духовная жизнь возникает на почве физического мира и является высшей формой жизни. Жизнь не способна выразить себя вне культуры, считал В. Дильтей. Ключом к решению проблемы научного познания духовно-исторического мира становится у В. Дильтея анализ понимания, которое может иметь различные градации - в зависимости от интереса, испытываемого человеком к рассматриваемому им предмету. Единственной очевидной целью личностного развития может быть стремление к полноте переживаний жизни, пересечению наших целей с целями культуры, потому что в решении культурных задач личность может обрести радость жизни. С другой стороны, считал В. Дильтей, такую же полноту переживаний мы можем испытать не в жизненной практике культурного строительства, а в приобщении к духовной продукции культуры, развитой в культурном отношении личности или даже о гениальности. Только развитая в культурном отношении или даже гениальная личность может быть ориентирована на связь переживания с развитием культурных ценностей.
Особенности антропологической позиции Т. Литта и ее значение для развития теории педагогики
В мае 1917 года в министерстве культуры прусской Германии состоялась конференция профессорско-преподавательского состава немецких университетов и школ, в которой принял участие в то время старший преподаватель Кёльнской гимназии Теодор Литт. Об этой конференции имеется лишь трудно доступная сегодня запись тезисов выступлений, приветственная речь Эрнста Трельча, а также резюме выступления Теодора Литта, заложившее основы его дальнейшей теоретической деятельности.
«Любое практическое действие остается фрагментарным, если его основу не составляет идея культуры», - писал Литт [135, с. 98]. Под культурой Литт подразумевал сложное системно-целостное единство, специфическую форму бытия, возникновение, существование и изменение которой связано с человеком и определено его деятельностью. Человек действует в рамках общечеловеческих ценностей, то есть в рамках определенной культуры, являясь одновременно объектом культурных воздействий и субъектом, творцом духовных и материальных ценностей, и высоко духовный человек всегда ощущает целостность и преемственность культуры.
В педагогическом значении «культура» для Т. Литта - становление творческих возможностей, расцвет, линия подъема. «Культура» (и затем «цивилизация» как нисходящая линия развития) полностью совпадает у Т. Литта с понятиями «история» и «общество». Цивилизация, обладая одними и теми же признаками во всех культурах, есть симптом и выражение отмирания целого как организма, затухания одухотворяющей его культуры, возврат в «небытие» культуры. Поэтому образовательная работа общества, чтобы спасти человечество от саморазрушения, должна превратиться в главное средство встречи человека с лучшим в культуре мира, восстановить «единство исторической памяти» с помощью лучшего в истории человечества, считал Т. Литт.
Культурно-историческая педагогика несет всю полноту ответственности за целостность и ценностность образования, выполняя синтезирующую и смыслообразующую функции. Центральным у Т. Литта является понятие жизни, которую он толкует не биологически, а культурно-исторически. Задача философии как «науки о духе» - понять жизнь из нее самой, т. е. из ее временности (Zeitlichkeit) и историчности (Geschichtlichkeit). В связи с этим Т. Литт разрабатывает метод «понимания» как непосредственного постижения некоторой душевно-духовной целостности (целостного переживания).
Понимание, интуитивное проникновение одной «жизни» в другую Т. Литт противопоставляет методу объяснения, который применяется в естественных науках, имеющих дело с внешним опытом и конструирующих свой предмет с помощью рассудка. Важно отметить, что Т. Литт признает автономность культурологических принципов воспитания, которые он считает необходимыми, но не подразумевает одновременно отделение культуры от воспитания, видя в этих процессах «функциональную привязанность друг к другу». Любое педагогическое действие осуществляется при условиях взаимодействия с определенным культурным целым.
Новым принципом образования Т. Литт считал кулыпуроведческий принцип, сутью которого он считал передачу воспитуемому культурного опыта, накопленного человечеством в сфере духовной жизни общества: науки, религии, искусстве, морали, политики и т. д. Этот универсальный опыт имеет приоритетное значение в системе воспитания, так как в нем выражены многовековые представления человека о мире, его духовных ценностях, социальных отношениях, о природе и других сторонах жизнедеятельности. Этот принцип, считал он, должен быть основополагающим во всей системе образования. Культуроведение вытекает из самой жизни, а не из какого-либо отдельного предмета. Т. Литт считает духовный компонент наиболее значимым для сферы образования и трактует культуру как совокупность идеалов, ценностей, верований, отношений между людьми, норм поведения, этикета, характерных для конкретной нации. Культурологическое знание основывается по Т. Литту на примате духовно-ценностного бытия человека и социума. Т. Литт рассматривает образование не только как приобщение человека к объективной истине, от него не зависящей, но как к процессу непрерывного обретения истины, как ценностного акта утверждения человеческой подлинности, события человеческой самоидентификации, самореализации.
Культурологический срез, по мнению Т. Литта, высвечивает образование как путь личного приобщения к миру свободы и духовности. В этом смысле культурологические воззрения Т. Литта являются сегодня императивом и, одновременно, альтернативой глобальным тупикам потребительского общества и «технологического человека», исчерпанным как особые типы человека и социума.
Концепция педагогики культуры Теодора Литта ее место в современной системе образования
Ситуацию, сложившуюся сегодня в сфере образования, можно обозначить как ориентированную на идеалы гуманистической педагогики и психологии. Образование безгранично, оно является феноменом культуры и средством ее сохранения, а также инструментом формирования личности. Оно выступает как социальный институт общества, обеспечивая сохранение его социальной структуры и стабильности. В гуманитарной образовательной парадигме меняется понимание стандарта как образца, эталона, модели конечного результата. Толкование качества образования с гуманитарных позиций предполагает, что это не просто перечень знаний, умений, навыков, которые обязательно должен приобрести учащийся к определенному моменту времени, а некий ориентир для самооценки его возможностей для последующего развития. Это возможно только в том случае, если социум заботится о вариативности, множественности образовательной среды, образовательных пространств, обеспечивающих принципиально разные механизмы и модели взаимодействия человека с учебной информацией. Попытка определить смысл ключевого понятия гуманистической философии образования как «гуманизм» показывает, что у этого понятия существует несколько значений. Это позволяет осознать различные аспекты данной проблемы, хотя и вызывает затруднения, связанные с определением конкретного содержания самого понятия «гуманизм». Поэтому целесообразно обратиться вначале к определению объема понятий «гуманность», «гуманизм», «гуманизация» и «гуманитаризация».
Понятие «гуманизм» употребляется в разных контекстах и значениях: название эпохи Возрождения в различных культурных движениях, идейных течений, направлений общественной мысли; - название области теоретического знания, которая отдает предпочтение гуманитарным наукам; - характеристика марксистского мировоззрения, пролетарской идеологии, социалистического образа жизни; - обозначение нравственных качеств личности (человечности, доброты и уважения); - определение важнейшего фактора всестороннего развития личности; - выражение особого отношения к человеку как высшей ценности жизни; - название практической деятельности, направленной на достижение общечеловеческих идеалов, и др. [4, 5, 8,10, 13,27, 31]. Аналогичное положение наблюдается и в отношении понятия «гуманность», которое часто отождествляется с понятием «гуманизм». Гуманизм как идейно ценностный комплекс, включает в себя все высшие ценности, выработанные человечеством на долгом и противоречивом пути своего развития и получивших название общечеловеческих. Это такие качества как человеколюбие, свобода и справедливость, достоинство человеческой личности, трудолюбие, равенство, братство, коллективизм и интернационализм и др. Гуманизм чаще всего выступает как понятие философско-идеологическое, как название философской системы, и поэтому его исследования предписывают компетенции философских наук. Гуманность же рассматривается чаще как психологическое понятие, в котором отражается одна из важнейших черт направленности личности. Гуманистическое мировоззрение как обобщенная система взглядов, убеждений, идеалов строится вокруг одного центра (человека). Если гуманизм - это система определенных взглядов на мир, то именно человек оказывается системообразующим фактором, ядром гуманистического мировоззрения. При этом его отношение содержит не только оценку мира, но и оценку своего места в окружающей действительности. Следовательно, в гуманистическом мировоззрении как раз и находят свое выражение многообразные отношения к человеку, к обществу, к духовным ценностям, к деятельности, то есть, по сути, ко всему миру в целом. В реальной же педагогической практике гуманизация образования, как правило, подменяется гуманитаризацией, что, в принципе, сводит на нет необходимость смены образовательной парадигмы. Между тем, гуманитаризация - средство гуманизации, используемое для того, чтобы дополнить естественно-техническую культуру гуманитарной. Стратегической же целью образования является ее гуманизация. Гуманитаризация образования есть поворот к гуманитарной проблематике, к гуманитарной культуре, и не только с помощью чтения обязательных или факультативных гуманитарных предметов, но и - как это мы стремимся доказать - за счет использования гуманитарного пласта в самих общенаучных и общетехнических дисциплинах. В психологическом словаре понятие «гуманность» определяется как обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и «сорадования», реализуется в общении и деятельности в аспектах содействия, соучастия, помощи. Следовательно, гуманность - это качество личности, представляющая собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как высшей ценности. Это порождает необходимость в самоидентификации и самоактуализации для каждого человека, в способности человека сохранять личностный стержень, дабы не утратить свое «Я», не превратиться в прагматика-конформиста. Представители гуманистической педагогики полагают, что одного интеллекта недостаточно для того, чтобы решать многочисленные проблемы, стоящие перед любым государством, обществом, цивилизацией. Необходим человек, способный не только мыслить, но и чувствовать, переживать, действовать, обладающий развитой интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферой. Таким человеком был Теодор Литт. Т. Литт как тонкий филолог, впитал идеи гуманизма Лессинга, Гердера, Шиллера, Гёте, Дистервега. Немецкая философия XIX в. в лице И. Канта, Г. Гегеля, И. Гербарта, А. Дистервега выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути реформирования системы и школьного, и университетского образования. Гуманистическая педагогика в Германии имеет долгую историю и получила в Германии исключительно широкое распространение. Известны следующие ее направления: «антипедагогика», в основе которого лежат идеи «антиавторитарного» воспитания выдающегося немецкого педагога Ф. Шлейермахера [95], а также Вальдорфская антропосская концепция, разработанная Р. Штайнером (1861-1925). Вальдорфская школа ориентируется на целостное, всеобщее, «подлинно человеческое», живое и жизненное, подчеркивает роль искусства в воспитании яркой, свободной личности. Напичканного знаниями, но пассивного и непрактичного «профессора», должен был сменить активный, способный на создание нового, творческий тип личности, с сильной волей и развитой жизнью чувств. В современной Германии гуманистические педагогические традиции получают достаточно широкое распространение, оказывая заметное влияние на характер целей, содержание, формы и методы профессиональной подготовки учителей.
Проблемы воспитания нравственности и духовности в научных трудах Теодора Литта
В основе гуманистической системы воспитания Т. Литт выделял следующие принципы: личностный подход к воспитанию, признание личности развивающегося человека высшей социальной ценностью; уважение уникальности и своеобразия каждого человека, признание его социальных прав и свобод; опора в воспитании на совокупность знаний о человеке, на естественный процесс саморазвития формирующейся личности, на знание закономерностей этого процесса. Т. Литт верил, что в человеке дремлет дух того высшего целого, к которому он принадлежит. Если воспитанием этот дар превратить в живую силу, то в человеке проснется дух любви, дух Божий. Неоспоримой и важнейшей целью всякого общества Т. Литт считал нравственное воспитание молодежи. Педагогика всегда придавала большое значение созданию нравственных критериев там, где ставила своей целью воспитательные усилия. Нет недостатка в теоретиках педагогики, пишет Литт, и в первую очередь в энтузиастах идеи о том, что именно на этой солидарности этических и педагогических норм основывается великая миссия воспитания. Что имеет больший вес - этика или педагогика, по мнению Литта, - не существенно. Литт говорит о нравственном характере, нравственной личности, нравственном обществе. Только через соединение этических и педагогических принципов возможно достижение нужных результатов при воспитании человека. Эти принципы находятся в аналогичном соотношении с культурой в целом и требуют наполненности культурным содержанием. Из этой аналогии следует одно, считает Т. Литт: какой тесной ни была бы связь этики с педагогикой, ни в коем случае педагогика не может и не должна претендовать здесь на первенствующую роль. Т. Литт ратует за испытанный принцип разделения и связи: принцип, который не допускает ни механической изоляции ни одностороннего главенства. Таким образом, Т. Литт допускает и признает существование нравственности педагогического воздействия наряду с педагогикой нравственного поведения. Это соотношение предполагает дальнейшее деление, если мы примем во внимание особенности различных направлений культуры. Как, например, следует урегулировать соотношение педагогики с конкретизированными применительно к государству нормами нравственности? Если поставить вопрос иначе: воспитатель должен задаться вопросом о том, в каком объеме, какой форме и в какой взаимосвязи весь педагогический процесс должен быть связанным со специфическими нормами нравственности в жизни человека, делающего свои первые неуверенные шаги в этом сложном мире. Мысленный ответ на этот вопрос позволяет соединить воедино этические и педагогические принципы и наполнить воспитание будущего гражданина высокими духовно-нравственными нормами общественной морали.
Целью воспитания Т. Литт считал формирование человека-патриота, качествами которого должны быть высокая нравственность, любовь к науке, знаниям, трудолюбие, бескорыстное служение на благо отчизны. Идеал воспитания ученый видел в разносторонне развитом, высокообразованном и культурном человеке. Исходя из принципов гуманизма и народности, Т. Литт высоко ценил общечеловеческую нравственность [77,78]. Он считал необходимым воспитывать в молодых людях такие «добродетели», как мудрость, благочестие, воздержание, чистота, милосердие, благодарность, великодушие, терпение, постоянство, трудолюбие, дружелюбие, послушание, скромность. Осуждая безумие, ложь, нечистоту, лютость, скупость, неблагодарность, малодушие, лукавство, злобу, лицемерие, сварливость, упрямство, самохвальство, Т. Литт предостерегал от ошибок в воспитании, так как они приводят укоренению в умах молодых людей ложных понятий, которые в дальнейшем истребить трудно или и вовсе невозможно. Т. Литт считал нравственность одной из величайших ценностей, видя в ней продукт духовного развития личности, одно из измерений духовности человека, совокупность исторически сложившихся принципов, норм и правил поведения людей, которые поддерживаются силой общественного мнения, традициями, системой воспитания и личными убеждениями. К основным нравственным чувствам Т. Литт относил стыд, жалость, благоговение перед святынями (Sittlichkeit). Недостатки и упущения в нравственном воспитании наносят обществу невозвратимый и невосполнимый урон, считал Т. Литт. Т. Литт подчеркивал значение ценностей гуманистической направленности: сострадания, доброты, уважительного отношения к окружающим, вежливости, любви к природе, Земле. Гуманизация и демократизация взаимоотношений между учителями и учениками обусловлена тем, что учителя преподавая свой предмет, смогут оказывать на учеников огромное воздействие, как личным примером, так и заинтересовать их и оказать воздействие на их нравственное развитие, которому Т. Литт отводит первостепенное значение. Школьные предметы можно забыть, но основы нравственного воспитания, заложенные в человеке, сохраняются на всю жизнь. Являясь членами социальной системы и находясь во множестве общественных и личных связей между собой, люди должны быть определенным образом организованы и в той или иной мере согласовать свою деятельность с другими членами сообщества, подчиняться определенным нормам, правилам и требованиям. Вот почему в каждом обществе вырабатывается множество разнообразных средств, функций которых является регуляция поведения человека во всех сферах его жизни и деятельности. Такую регулирующую функцию, в частности, выполняют правовые нормы и различные постановления государственных органов, производственно-административные правила на предприятиях и в учреждениях, уставы и инструкции, указания и приказы служебных лиц и, наконец, нравственность. Есть существенные отличия в том, как влияют на поведение людей различные правовые нормы, законы, административные правила и указания, с одной стороны, и нравственность - с другой. Правовые и административные нормы и правила имеют обязательный характер, и за их нарушение личность несет юридическую или административную ответственность. Иное дело нравственность или мораль. Нормы и правила, которые относятся к её сфере, такого обязательного характера не имеют, и практически их соблюдение зависит от самой личности. Когда же тот или иной человек их нарушает, общество, знакомые и незнакомые люди имеют только одно средство воздействия на него - силу общественного мнения; упрёки, моральное порицание и, наконец, общественное осуждение, если аморальные действия и поступки приобретают уже более серьёзный характер [37, 39].
