Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социально-культурные и научные основы становления и развития ориентации образования на продуктивный конфликт в России и за рубежом 14-89
1.1. Социально-культурные и психолого-педагогические предпосылки становления педагогического подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, в России и за рубежом 14-48
1.2. Теоретико-методологические основы конфликт-ориентированного подхода в педагогике ФРГ 49 — 86
Глава II. Анализ образовательной практики ФРГ, ориентированной на продуктивный конфликт 90-155
2.1. Воспитание конфликтной компетентности у детей дошкольного и младшего школьного возраста 90-109
2.2. Формирование способов продуктивного конфликто- вания у учащихся средней и старшей ступени школьного образования в ФРГ 110-135
2.3. Обучение будущих педагогов конструктивному регулированию конфликтов 136-152
Заключение 156-159
Библиографический список 160 - 185
Приложения 186 — 201
- Социально-культурные и психолого-педагогические предпосылки становления педагогического подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, в России и за рубежом
- Теоретико-методологические основы конфликт-ориентированного подхода в педагогике ФРГ
- Воспитание конфликтной компетентности у детей дошкольного и младшего школьного возраста
- Формирование способов продуктивного конфликто- вания у учащихся средней и старшей ступени школьного образования в ФРГ
Введение к работе
Решение вопросов сохранения мира в отношениях между государствами в настоящее время увязывается с межнациональными, религиозными, политическими отношениями внутри самих государств. Разительное неравенство между отдельными социальными группами, народами, ухудшение состояния окружающей среды и массовые миграции, рост насилия, фанатизма и экстремизма создают новую опасность для гражданского мира. В федеральной целевой программе «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» указывается, что воспитание у граждан России, особенно у молодежи, толерантного сознания и поведения, веротерпимости и миролюбия, профилактика различных видов экстремизма и противодействие им имеют для многонациональной России особую актуальность. В современных психологических и педагогических исследованиях отсутствие межкультурной толерантности детей и молодежи также связывают с несформированностью у них умений конструктивного регулирования конфликтов и плюралистического мировоззрения, базирующегося на идеях ненасилия. В документах ЮНЕСКО конца XX века доминирует идея воспитания культуры мира, подразумевающая непринятие и недопущение насилия, искоренение дискриминации, нарушающей права человека, и овладение культурой разрешения конфликтов с помощью демократических методов. Образованию в этом отводится решающая роль.
В Национальной доктрине образования в Российской Федерации среди приоритетных целей и задач названы: воспитание патриотов России, граждан правового, демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов; формирование культуры мира и межличностных отношений. В теории и практике образования России и зарубежных стран все яснее оформляется ориентация на формирование у детей и молодежи конфликтной компетентности, обеспечивающей возможность разрешения конфликтов без применения насилия.
В образовательном процессе противоречия, конфликты неизбежны. В частности, речь идет о конфликтах взрослеющей, свободной личности, стремящейся к самоопределению, независимости, с образовательным институтом, преследующим цель адаптации своих воспитанников к существующему обществу. Являясь частью социальной действительности, педагогическая практика не может избежать конфликтов разных типов: как специфических для педагогической системы и педагогических институтов, так и универсальных - межличностных и внутриличностных у ее субъектов.
Вопросы педагогической конфликтологии в нашей стране получили значительное развитие в течение последних десятилетий: изучаются особенности педагогических конфликтов, пути их предупреждения и конструктивного разрешения (Ш.А. Амонашвилли, А.С. Белкин, В.Д. Жаворонков, В.И. Журавлев, И.С. Зилина, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова, Н.В.Самсонова и др.). В педагогической и психологической теории и практике последних лет конфликт рассматривается уже как ситуация развития, содержание и метод обучения и воспитания, при этом подчеркиваются продуктивные функции конфликта как носителя противоречия (Е.Е. Акимова, СВ. Баныкина, А.В. Дорохова, Н.В. Изюмова, А.И. Сорокина, П.А. Сергоманов, Б.И. Хасан и др.). Речь идет о продуктивном конфликте, который служит источником самосовершенствования и саморазвития личности (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский). Конфликтная компетентность личности, отражающая уровень осведомленности о возможных стратегиях поведения в ситуации конфликта и степень овладения способами продуктивного конфликтования, рассматривается как важнейшая составляющая социальной компетенции, показатель нормального возрастного развития (А.В. Дорохова, А.И. Сорокина, Б.И. Хасан и др.).
Таким образом, все яснее проявляется потребность педагогической теории и практики в новом подходе к анализу конфликтов в образовании, к построению адекватной и эффективной педагогической деятельности, ориентированной на управление конфликтами, использование их конструктивного, продуктивного и инновационного потенциала. Подход, ориентированный на продуктивный конфликт, в педагогической теории и практике представляет собой совокупность теоретико-методологических установок, определяющих теоретическую позицию педагога и выбор им стратегии и технологий решения задач образования.
Анализ теоретических источников и практики российского образования показал, что педагогический подход, ориентированный на продуктивный конфликт, не является теоретически оформленным в отечественной педагогике, несмотря на разработанность его отдельных аспектов. Это побуждает нас обратиться к опыту зарубежных стран, прежде всего Германии, в педагогической науке которой «конфликт-ориентированный подход» получил значительное развитие. В частности, теория и практика воспитания в духе мира, социального обучения, межкультурного и политического образования ФРГ ориентированы на формирование конфликтной компетентности детей и молодежи. Вместе с тем анализ оригинальной немецкоязычной литературы показал, что в немецкой педагогике отсутствуют исследования, связанные с систематизацией различных теоретических аспектов педагогического подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, и обобщением передового педагогического опыта его реализации.
Компаративистские исследования играют важную роль в осмыслении общемировых тенденций, но главная их функция - в более глубоком понимании и рефлексии собственных проблем, подходов к их решению в процессе соотнесения их с другой культурно-образовательной традицией. Выбор теории и практики образования ФРГ в качестве объекта сравнительного педагогического исследования, выполняющего функцию творческого переосмысления собственных подходов к решению проблемы на основе анализа зарубежного опыта, обусловлен также значительным теоретико-методологическим потенциалом немецкой педагогики, связанным с именами О. Больнова, М. Бубера, В. Дильтея, Г. Ноля, Э. Шпрангера и др., а также общностью культурно-образовательных традиций наших стран.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена потребностью отечественной педагогической науки и практики в поиске адекватного современным условиям подхода к анализу конфликтов в образовании и использованию заложенных в них противоречий для оптимизации процессов обучения и воспитания детей и молодежи в духе ненасилия, межкультурной толерантности и демократии.
Все вышеизложенное обусловило выбор темы диссертационного исследования - «Ориентация теории и практики образования на продуктивный конфликт (на примере ФРГ)».
Объект - теория и практика образования ФРГ второй половины XX века.
Предмет - ориентация теории и практики образования ФРГ на продуктивный конфликт.
Цель исследования - определить теоретико-методологические основы педагогического подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, проанализировать процесс становления его теории и практики, выделить и охарактеризовать технологии формирования конфликтной компетентности у детей и молодежи в ФРГ и определить возможные пути использования зарубежного опыта в теории и практике отечественного образования.
Гипотеза - становление и развитие педагогического подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, происходят в русле социально-критического и психологического направлений развития педагогической науки ФРГ, которые находят свое отражение в практике социального обучения, воспитания в духе мира, политического и межкультурного образования и воспитания.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать социально-культурные и психолого-педагогические предпосылки становления ориентации образования на продуктивный конфликт в России и за рубежом.
2. Выявить и охарактеризовать теоретико-методологические основы подхода в педагогике ФРГ, ориентированного на продуктивный конфликт.
3. Определить доминирующие области образовательной практики Германии и педагогические технологии, формирующие конфликтную компетентность у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
4. Проанализировать области образовательной практики и педагогические технологии, ориентированные на формирование способов продуктивного конфликтования у учащихся средней и старшей ступени школьного образования ФРГ.
5. Раскрыть технологии обучения будущих педагогов конструктивному регулированию конфликтов в условиях профессионального педагогического образования ФРГ.
Методологические основы нашего исследования определяют общенаучные принципы междисциплинарного, системного и исторического подходов к анализу конфликта как сложного феномена; диалектическая теория научного познания (Г. Гегель, К. Маркс, В.И. Ленин, Ф. Энгельс); феноменологические идеи в философии и педагогике (Е.В. Бондаревская, Э.Гуссерль, Т.П. Звенигородская, В.В. Зеньковский, М. Мамардашвилли, А.Шюц, В.В. Сериков); идеи ненасилия в философии и педагогике (М.Ганди, М.Л. Кинг, Л.Н. Толстой, В.Г. Маралов, М. Монтессори, В.А. Ситаров); концептуальные идеи интеграции и создания мирового образовательного пространства, целостного мирового педагогического процесса, своеобразия его проявления в различных странах (Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, А.Н.Джуринский, З.А. Малькова, В.Я. Пилиповский); конструктивный подход к конфликту в различных областях гуманитарного знания (О.Больнов, Л.С. Выготский, Р. Дарендорф, Г. Зиммель Л. Козер, Ю. Хабермас, В.С.Мерлин, А.И. Сорокина, Б.И. Хасан, Э. Эриксон).
Теоретическими основами настоящего исследования являются работы Н.Д. Никандрова, Т.В. Фуряевой, Т.Ф.Яркиной, в которых дан глубокий анализ теоретико-методологических основ, эволюции различных направлений в педагогике ФРГ второй половины XX века.
Источниками нашего исследования явились:
• работы монографического плана ученых ФРГ по проблемам политического образования, межкультурного образования, педагогики мира, социального обучения, где раскрывается необходимость и сущность подхода в образовании, ориентированного на продуктивный конфликт;
• словарно-справочная литература, пособия для учителя по вопросам организации образования, ориентированного на продуктивный конфликт, журнальная периодика;
• законы, бюллетени, рекомендации конференции министров культов ФРГ, материалы конференций.
При решении поставленных задач использовались следующие методы сравнительного педагогического исследования:
• наблюдение образовательной практики ФРГ на разных ступенях дошкольного и школьного образования; погружение в образовательный процесс педагогического вуза в качестве студента (включенное наблюдение и рефлексия опыта); беседы, интервьюирование детей и молодежи, педагогической общественности;
• дескриптивно-интерпретационный анализ теоретического и практического материала;
• историко-педагогический, структурно-функциональный анализ фактологических данных;
• сравнительно-сопоставительный анализ педагогических идей, концепций, подходов;
• обобщение и систематизация полученных результатов и выводов. Исследование проводилось в три этапа.
Первый (2000 - 2001 гг.) - дескриптивное изучение философской, психологической, социологической и педагогической литературы по теме исследования и определение программы исследования, наблюдение школьной практики в ФРГ (дошкольное воспитание, школьное, профессиональное педагогическое образование).
Второй (2002 г.) - сравнительно-сопоставительный анализ базовых литературных источников, выработка концептуального замысла исследования, изучение практики педагогического образования ФРГ, рефлексия личного опыта образования на педагогическом факультете университета г. Айхштатт.
Третий (2003 г.) - теоретическое обобщение результатов сравнительно-сопоставительного анализа, выявление теоретико-методологических и дидактических основ в педагогическом подходе, ориентированном на продуктивный конфликт, технологий формирования конфликтной компетентности на разных ступенях образования в ФРГ, написание и оформление текста диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позиций, адекватностью методов сравнительного исследования его цели, задачам и исходным положениям, использованием большого количества оригинальных зарубежных источников и опорой при их анализе на объективные законы развития науки и принципы организации научно-педагогических исследований, подтверждением полученных выводов данными педагогической и социальной практики Германии, положительными результатами апробации в отечественной образовательной практике.
Основные результаты исследования состоят в том, что охарактеризованы теоретико-методологические основы и технологии реализации педагогического подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, как актуальной ориентации теории и практики современного образования (на примере ФРГ) Научная новизна исследования:
• раскрыто содержание ориентации теории и практики образования на продуктивный конфликт через принципы диалектического противоречия и ненасильственного взаимодействия;
• выявлены и раскрыты социально-критическое и психологическое направления в развитии теоретико-методологических основ подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, в немецкой педагогике второй половины XX века;
• выявлены и проанализированы области реализации педагогического подхода в образовательной практике ФРГ, ориентированного на продуктивный конфликт: воспитание в духе мира, социальное обучение, политическое образование, межкультурное воспитание и образование;
• определена этапность формирования конфликтной компетентности детей и молодежи в системе непрерывного образования ФРГ;
• выделены и охарактеризованы ведущие технологии формирования конфликтной компетентности у детей и молодежи разных возрастов: социальная игра, медиация, межкультурный тренинг, дискурс и конфликт-менеджмент.
Теоретическая значимость исследования: охарактеризованы генезис и современное состояние подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, в теории и практике образования ФРГ, раскрыты его методологические основания; введены новые персоналии и термины, характеризующие актуальное состояние немецкой педагогической науки, что обогатило теорию отечественной сравнительной педагогики. В теорию отечественной педагогической конфликтологии введены современные знания о природе конфликтов в образовании и возможных путях использования их продуктивного потенциала для оптимизации процессов воспитания и обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные и проанализированные технологии реализации подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, могут быть интегрированы в дошкольную, школьную и вузовскую практику российского образования с целью формирования конфликтной компетентности у подрастающего поколения россиян. Полученные результаты исследования могут быть использованы при разработке курсов по общей и сравнительной педагогике, педагогической конфликтологии в рамках вузовского и послевузовского образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в рамках курсов «Психология подростка», «Возрастная и педагогическая психология», «Психолого-педагогическая антропология» на факультете начальных классов КГПУ. Материалы исследования апробированы на семинаре-тренинге «Межкультурное обучение как задача начальной школы» на педагогическом факультете Католического университета г.Айхштатт (ФРГ) в 2002 г. Основные положения и результаты исследования, содержащиеся в диссертации, отражены в статьях и тезисах и обсуждены на конференциях: «Детство в семье и учреждении: возможности психолого-педагогической помощи, поддержки, развития» (г. Красноярск, 2000 г.), «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск 2001, 2003 гг.), «Педагогика развития» (г. Красноярск, 2001 г.), «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» (г. Москва, 2002 г.), «Толерантность и проблема идентичности» (г. Ижевск, 2002 г.), «Проблемы обновления начальной школы в условиях модернизации и свободного развития Российского образования» (г.Красноярск, 2002 г.), «Проблема толерантности в условиях современного образовательного процесса» (г. Красноярск, 2003 г.), а также на 10-м, 11-м и 12-м традиционных годичных собраниях Восточно-Сибирского Центра развития педагогической науки и образования (гг. Иркутск, Красноярск, 2001,2002 и 2003 гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Ориентация теории и практики образования России и зарубежных стран на продуктивный конфликт в настоящее время обусловлена потребностью общества и государства в воспитании детей и молодежи в духе ненасилия, межкультурной толерантности и демократии.
2. Педагогический подход, ориентированный на продуктивный конфликт, представляет собой совокупность теоретико-методологических установок, обеспечивающих анализ феноменов педагогической действительности и построение педагогической деятельности на основе принципов диалектического противоречия и ненасильственного взаимодействия.
3. В развитии методологических основ педагогического подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, в ФРГ выделяются социально-критическое и психологическое направления. Социально-критическое направление, базируясь на идеях критической социологии, социологической теории конфликта, делает главный акцент на формирование у молодежи политической зрелости и эмансипации. Психологическое направление, базируясь на психоаналитической, когнитивной, коммуникативной и интеракционистской психологии, нацелено на профилактику конфликтогенного воспитания и формирование у детей и молодежи компетентности в регулировании внутри- и межличностных конфликтов. В настоящее время обнаруживается тенденция к сближению социально-критического и психологического направлений на базе феноменологических идей при решении задач межкультурного образования.
Реализация педагогического подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, осуществляется в образовательной практике ФРГ в рамках воспитания в духе мира, социального обучения, политического и межкультурного образования и воспитания. Ведущими технологиями формирования конфликтной компетентности детей и молодежи на разных ступенях образования ФРГ являются социальная игра, медиация, межкультурный тренинг, дискурс и конфликт-менеджмент.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих 5 параграфов, заключения, библиографического списка из 268 источников, в т.ч. 109 - на немецком языке, и приложений.
Социально-культурные и психолого-педагогические предпосылки становления педагогического подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, в России и за рубежом
В параграфе предпринята попытка рассмотреть ориентацию образования на продуктивный конфликт как актуальную тенденцию в мировой педагогической теории и практике, обоснована необходимость педагогического подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, определены его базовые принципы и категории. В конце параграфа мы обобщаем характерные признаки педагогического подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, введя его определение (рабочее для нашего исследования).
Современная ситуация в мире заставляет по-новому взглянуть на социальные конфликты, внешне кажущиеся прежними: разрушаются складывавшиеся десятилетиями традиции разрешения международных проблем, многие конфликты вновь разрешаются с позиции силы, на арену социальной жизни выходят новые факторы. По мнению специалистов, большинство конфликтов современности будут содержать культуральные различия, в том числе проистекающие от тендерных, религиозных, этнических, социоэкономических, национальных и других факторов групповой идентичности [46. С. 453].
Рост правого экстремизма, подогреваемый расистской и националистической идеологией, межнациональные и межрелигиозные войны заставляют даже ранее благополучные в этом отношении страны повернуться лицом к проблеме воспитания у подрастающего поколения плюралистического мировоззрения. Философия плюрализма - основная тенденция развития общественного сознания и современной культуры - состоит в том, что от поисков единственно верного и истинного представления о мире и утверждения его за счет игнорирования и подавления других представлений переходят к признанию возможности множественности истин, признанию их своеобразия и ценности, к поискам диалога и взаимопонимания. «Плюрализм означает, что люди рассматривают мир с разных точек зрения. Для многих людей и стран ассоциирование демократии с плюрализмом - понятие слишком сложное для восприятия. Однако признак плюрализма является обязательным условием для установления демократических отношений между людьми. И здесь очень важно то, что он применим для всех членов общества. Лишение отдельных групп этих прав (их исключение из общего принципа) рассматривается как нарушение демократических и общечеловеческих норм» (П. Бателаан) [10. С. 134]. Плюрализм предполагает толерантность- «терпимость культурных различий и либерального отношения к ним, даже если на первый взгляд они кажутся неприятными и абсурдными; формирование готовности допускать отклонения от общепризнанных стандартов оценки, понимание относительности их точности» (Г. Дмитриев) [51. С.40]. В большинстве своем причины нетерпимости детей лежат в неумении аргументировать свою точку зрения, отстаивать свою позицию мирным путем; в незнании иных культур, порождающем страх, опасение, агрессивность, дискомфорт; в наличии усвоенных от взрослых, друзей, из средств массовой информации негативных стереотипов; в отсутствии умений контролировать свои эмоции. Главный парадокс в развитии человечества состоит в том, что, так продвинувшись в техническом отношении, преобразовании внешней природы, человечество практически не продвигается в моральном отношении (примером могут служить мировые войны XX века), а конфликты между людьми решаются унаследованными от животных способами: с помощью физической силы или бегством.
Педагогическая ситуация характеризуется через противоречие между теми целями и задачами, которые ставят педагоги, учителя, воспитатели, и теми, которые преследуют дети в данный момент. Дети воспринимают «благие намерения» взрослых - учителей, воспитателей, как посягательство на свои права и защищаются. Дидактогении - школьные неврозы, возникшие по причине эмоционально травмирующего воздействия учителя и учебной ситуации, распространены особенно в начальной школе. Для подростков же характерен протест в виде нарушений дисциплины, девиантного и делинквентного поведения. Рост насилия, наркомании, самоубийств в школах США, Западной Европы, России (конечно, в разных масштабах, что отнюдь не означает меньшей актуальности проблемы) высвечивает проблему школы как места, неблагоприятно влияющего на детскую психику и заставляющего сомневаться в том, что там «сеется разумное, доброе, вечное».
Таким образом, можно выделить три группы социальных факторов, обусловливающих необходимость ориентации образования на обучение детей и молодежи ненасильственному разрешению противоречий и конфликтов:
макрофакторы . рост правого экстремизма, религиозного фундаментализма, расистские и националистические настроения в обществе, вызванные негативными последствиями глобализации экономики и культуры, в т.ч. неуправляемой миграцией, стремлениями культур к регионализации и обособлению;
мезофакторы: нарастание конфликтности в обществе, вызванное неравным доступом к жизненным ресурсам и власти, отказе отдельным группам (беженцы, мигранты) в правах, доступных большинству; усиление роли массовой культуры, формирующей у подрастающего поколения установки на разрешение конфликтов с применением насилия; микрофакторы: рост числа конфликтов в школе, сопровождающихся грубыми нарушениями дисциплины и насилием, вызванных социально-экономическими, институциональными, субкультурными, межличностными и индивидуально-личностными причинами. Для России в качестве мезофакторов в дополнение к вышеназванным будут выступать низкий уровень жизни большей части населения, противоречие между российским менталитетом коллективиста и либеральными ценностями современных рыночных отношений, несформированность правовой культуры в обществе, низкий уровень общей культуры населения. Среди микрофакторов выделим неудовлетворенность оплатой и условиями труда, психическую перегрузку учителей и учеников, повышающие общий уровень конфликтности в школе, влияние массовой культуры на формирование установок на насильственные способы отстаивания своих интересов и разрешения конфликтов.
В современной педагогической науке конфликт (лат. confliktus -столкновение), понимается чаще всего как «столкновение разно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов, выраженное в обостренной, жесткой форме» [70. С. 64], а также как «предельно обостренное противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями» [104. С. 127].
Теоретико-методологические основы конфликт-ориентированного подхода в педагогике ФРГ
Педагогическая конфликтология заимствует у своего первоисточника -конфликтологии - междисциплинарный характер. Поэтому в качестве ее методологических оснований выступают философские, этические, социологические, психологические и педагогические идеи в теории конфликта. Обратимся к теоретико-методологическим основам подхода в педагогике ФРГ, ориентированного на продуктивный конфликт, в немецкоязычной литературе обозначаемого как конфликт-ориентированный.
Выделенные видным отечественным исследователем в области немецкой педагогики Т.Ф. Яркиной три основных педагогических течения, представленные эмпирической педагогикой неопозитивистского толка, традиционной философской, или «гуманитарной» педагогикой, и социально-критической педагогикой, отражают проявления характерных для того времени конкурирующих тенденций развития философского знания: сциентизма, ориентированного на научное знание, и антропологизма (антисциентизма), обращающегося к человеку. Бурное развитие философии, социологии, культурологии и психологии конца XIX - XX вв. в Европе, связанное с именами М. Бубера, М. Вебера, И. Гоффмана, Э. Гуссерля, Р. Дарендорфа, В. Дильтея, К. Маркса, Дж. Мида, 3. Фрейда, Э. Фрома, Ю. Хабермаса, А. Щюца, Э. Эриксона и др. задало теоретико-методологические рамки для становления конфликт-ориентированного подхода в педагогике ФРГ.
Становление теории конфликт-ориентированного подхода в немецкой педагогике XX века мы попытаемся проследить в русле основных направлений развития теоретического педагогического знания: социально-критического и психологического, а также показать процесс их сближения на основе феноменологических идей.
Е.В. Ковалевская определяет подход как «педагогическую стратегию, образовательную программу переходного периода от одной научной парадигмы к другой» [69. С. 25]. Действительно, как показал историко-педагогический анализ проблемы, конфликт-ориентированный подход возникает в середине XX века на волне разочарования педагогической общественности развитием педагогики и образования ФРГ как в русле традиционной гуманитарной педагогики, так и результатами влияния технократических идей в педагогической науке и школьном образовании. Имея богатую методологическую основу в виде философских, социологических, психологических, культурологических и собственно педагогических идей, конфликт-ориентированный подход реализуется сейчас в Германии при решении задач политического (X. Дедеринг, Г. Гизеке, X. и Т. Кастнер, и др.), межкультурного образования (Г. Ауэрнхаймер, М. Борелли, И. Дим, М.Крюгер-Потрац, В. Нике, М. Остретаг, А. Хольцбрехер и др.), воспитания в духе мира (В. Сайлер, X. Эссингер, Й. Граф) и социального обучения (Х.Петиллон, К.-Й. Клуге, В. Кюзген, В. и Э. Штанге и др.).
Термин «конфликт-ориентированный подход» (der konfliktorientierte Ansatz) впервые встречается в дискуссии о проблемах политического образования (его целях и методах) в 60-х гг. XX века. Герман Гизеке, известный автор конфликтной дидактики в немецкой педагогике, первым придал конфликту статус дидактического принципа. «Принимая во внимание то значение, которое получили конфликты в политической и личной жизни, напрашивается решение - направить дидактические концепции на имеющийся конфликтный опыт детей и молодежи, таким образом возведя «конфликт» к ведущему дидактическому принципу» [212. С. 499].
Педагогика конфликта - первое самостоятельное течение в немецкой педагогике второй половины XX века, которое представило конфликт в качестве своей базовой категории. Понятие «педагогика конфликта» было введено в педагогическую науку Германии Германом Гизеке как необходимая часть педагогической науки, исследующая конфликты с точки зрения их негативного и позитивного потенциала для обучения и воспитания. Гизеке ссылается на накопленный педагогической теорией и практикой опыт описания и разрешения конфликтов (конфликт поколений, конфликт между воспитателем и воспитанником, конфликт в личности воспитанника и т.д.). Таким образом, «педагогика конфликта» не является изобретением последних лет, а всегда была частью любой педагогики» [212. С. 497]. До тех пор пока традиционные нормы не подвергались сомнению, конфликты рассматривались только как морально-нравственная проблема соответствия этим нормам. С возникновением гражданского общества и соответствующей антропологии открылся новый взгляд на понимание личностных конфликтов как общественных. Так, социализация подвержена влиянию ряда социальных институтов часто с противоположными целями: семьи, школы, СМИ, группы сверстников, профессии, а идентичность становится балансом между противоречивыми требованиями, школа вступает в противоречие с развитием общества, профессиональная идентичность учителя все чаще сопровождается «ролевым конфликтом» и т.д. Гизеке критикует «внутреннюю ничтожность» (бессмысленность, незначительность) для учеников той школы, которая не прилагает усилий для содержательного анализа реального опыта, что уже получен учащимися. Школа держится вдали от реальности, которая не может быть ни разъяснена, ни рассмотрена под углом перспективы действия, если не будет определена как противоречивая и конфликтная» [Там же].
Воспитание конфликтной компетентности у детей дошкольного и младшего школьного возраста
Проанализировав достаточно большое количество практико-ориентированных концепций в русле воспитания конфликтной компетентности в немецкоязычной литературе, проведя многочисленные интервью и беседы с преподавателями социально-педагогического колледжа г. Ульма и педагогического факультета университета г. Айхштатта, обобщив результаты наблюдений воспитательного процесса в детских садах (г. Ульм), начальной и средней реальной школе (г. Биберах) в 2000 и 2002 гг., мы выделили следующие педагогические технологии для детей дошкольного и школьного возраста: социальная игра, медиация (посредничество в конфликтах) и межкультуриый тренинг. Эти технологии направлены, прежде всего, на становление у детей опыта продуктивного конфликтования. Специфическое содержание они приобретают в следующих областях образовательной практики:
в воспитании в духе мира, которое закладывает установки на миротворческую деятельность и ненасильственное разрешение конфликтов;
в социальном обучении, направленном на становление социальной компетентности (конфликтная компетентность — часть социальной компетентности);
в политическом образовании, закладывающем основы компетенции в области социальных конфликтов и навыки общественно-политической деятельности;
в мео/скультурном образовании, нацеленном на воспитание толерантности к культурным различиям, межкультурной солидарности и компетентности в области регулирования межкультурных конфликтов.
Обратимся к анализу применения вышеперечисленных технологий формирования конфликтной компетентности на разных образовательных ступенях в ФРГ.
Дошкольное воспитание в Германии традиционно является прерогативой семьи и социальных учреждений. Однако теория педагогики всегда содержала актуальные и тщательно обоснованные концепции воспитания у детей тех или иных способностей, востребованных в ближайшем будущем в немецком обществе. После Второй мировой войны задачи воспитания детей в духе мира проникли и в дошкольную педагогику. Вслед за авторами книги «Воспитание без насилия» [197] можно выделить в русле концепций воспитания в духе мира три аспекта:
умения жить друг с другом;
умения обращения с конфликтами;
способы изменения общественных и государственных институтов. Раскрытие этих неразделимых в реальной практике задач позволит выяснить специфику применения выделенных технологий формирования конфликтной компетентности в русле педагогики мира.
. Воспитание и обучение в духе мира достижимо в совместной эюизни без насилия, в партнерских формах социального взаимодействия.
Каждое воспитательное учреждение (как и семья) должно в первую очередь развивать у детей чувство безопасности и доверия, чтобы вообще сделать возможной способность к миру. Детям требуется воспитатель как центр общения (прежде им была мать), который делает порядок понятным, устанавливает и изменяет его вместе с детьми. Правила совместной жизни должны быть выведены из ситуаций жизни в группе (и апробированы), чтобы выявить процесс социализации, обусловленный социальным происхождением, и постепенно без насилия его выровнять; воспитание через прямое послушание и подчинение здесь не имеет места. В детских проектах
(например, шефство в группе, переоборудование комнаты или игровой площадки, планирование экскурсий и каникул) участники должны учиться строить совместную жизнь группы, самоопределяться в ней и добиваться признания, но также и ради группы отказываться от некоторых своих желаний. При выполнении небольших задач, доступных детям, они познают взаимозависимость друг от друга и перенимают ответственность друг за друга. В разновозрастных группах дети могут освоиться в различных ролях: помогать младшим и слабым, научиться воспринимать и признавать различные потребности членов группы. Особенное значение имеют культурно гетерогенные группы, в них дети учатся быть внимательными и принимать различные образы жизни, даже если они не могут быть переняты, и понимать их как одну из возможностей поведения наряду с собственным или образом поведения большинства. Во всем, что составляет базис воспитания в духе мира, действует воспитатель как пример. Он может научить лишь тому, что имеет внутри себя в ценностном отношении. Как и во всех остальных профессиях типа «человек-человек», от личности воспитателя, его творческих способностей зависит качество отношений и формы социального взаимодействия.
2. Воспитание в духе мира проявляется в том, как выглядит столкновение с конфликтом (не насильственно ли оно).
Детская группа, чья совместная жизнь осторожно развивается воспитателем из самой группы, не гладко функционирующее единство. Партнерская совместная жизнь, в которую взрослый вмешивается с целью помощи, ни в коем случае не исключает конфликты. Конфликты не должны подавляться, а должны быть пережиты и урегулированы, без применения со стороны воспитателя власти и насилия, к примеру, угрозы физического наказания или его применения. Как правило, речь идет о том, чтобы позволить детям выразить потребности и интересы, стоящие за конфликтом. Они имеют право на свои потребности и интересы, а также на чувства, которые сопровождают возникновение конфликта. В крайнем случае, создается всего лишь возможность оставить ситуацию в покое и выявить соразмерные альтернативы ее решения. Без опрометчивого абстрактного рационализма стоит использовать справедливый с детской точки зрения «торг» и его соразмерное событию видоизменение. При этом становятся востребованными способности, являющиеся предпосылками способности к миру, к примеру, контактная, коммуникативная и конфликтная способность, конфликтное сознание, эмпатия, ролевая дистанция, толерантность к фрустрации, способность к компромиссу, принятию решений и настойчивость, кооперативное, солидарное и творческое поведение.
Метод решения конфликтов в русле воспитания в духе мира -беспроигрышная стратегия Т. Гордона: никто не проигрывает, все выигрывают в плане понимания друг друга, взаимного доверия, осознания возможности построения человеческих отношений. Конфликт распознается, совместно разрабатываются и оцениваются альтернативы, выбирается и применяется лучшее решение, оценивается его успешность, при необходимости оно меняется. Конфликты, чьи причины лежат не в межличностной плоскости, а обусловлены материальным положением или общественными условиями, не могут быть предметом работы только с детьми, а требуют работы с родителями, по необходимости, с участием администрации или политических инстанций. Воспитатель и здесь остается примером.
Формирование способов продуктивного конфликто- вания у учащихся средней и старшей ступени школьного образования в ФРГ
В среднем звене школ социальное обучение занимает так же, как в дошкольном воспитании и начальном образовании, значительную область образовательной практики ФРГ, ориентированную на формирование конфликтной компетентности (Д. Валькер, П. Гессингер, Н. Зигер, К.-И. Клуге, В. Кюзген, В.-Д. Циммерман, Г. Шотмайер и др.).
Для детей подросткового возраста, известного своим конфликтогенным характером, Карл-Йозеф Клуге предлагает использование ролевых игр, моделирующих ситуацию (имитационные игры) [225]. Такое средство решения конфликтов преследует следующие цели:
делать доступным для анализа коммуникативное протекание определенной произошедшей ситуации;
прояснять и делать предметом исследования конфликты, которые взаимосвязаны с успешной или неуспешной коммуникацией;
развивать и соответственно апробировать стратегии решения конфликтов для серьезных ситуаций.
Большинство конфликтов в данном возрасте связано с нарушением коммуникации между учителем и учениками, подростками и родителями, между учащимися. Поэтому метод имитационной игры базируется на теории коммуникации (аксиомах) и типах ее нарушения по П. Вацлавику (Приложение 6).
Опишем фазы имитационной игры на примере конфликта между учителем и классом, который становится предметом анализа под руководством ведущего уроков по социальному обучению.
1. Введение. Рассказ и проигрывание ситуации: ученики обмениваются впечатлениями и опытом, утверждают свое восприятие и принимают другие точки зрения. Самостоятельность и активность учеников поддерживаются и усиливаются ведущим, который практикует здесь активное слушание без оценок, поучений и увещеваний.
2. Исследование. Смена ролей (учитель - ученики): дети, побывавшие в роли учителя, находят объяснения для его поведения.
3. Объективация. Дети выражают желание в реальности прояснить конфликтную ситуацию со своим учителем, ими движет не злость, а попытка узнать, в чем повод, причина и условия такого поведения. Ведущий предлагает попробовать в предполагаемом разговоре представить их точку зрения учителю и предположить его точку зрения. В имитации разговора дети получают обратную связь через реакцию своих товарищей, игравших роль учителя, кажутся ли последним их доводы убедительными или же они ведут к новому спору. К примеру, они убеждаются, что прямые послания при отказе от обвинений или ярлыков в состоянии внести смысл в беседу. В результате выбирается один ученик, который будет вести переговоры с учителем от имени класса.
Последовательный методический образ действий в игровой ситуации и реализуемое выше поведение учителя-ведущего редуцируют конфликтогенные формы коммуникации.
