Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты исследования проблемы ценностей и профессионально-ценностных ориентации 22
1.1. Методологический и содержательный анализ категориального аппарата исследования 22
1.2. Ценности и профессионально-ценностные ориентации учителя как педагогическая проблема 45
1.3. Теоретические основы модели формирования гуманистических профессионально-ценностных ориентации учителя 72
Глава 2, Теоретико-экспериментальное исследование ценностных представлений школьников на этапе допрофессиональной подготовки 107
2.1. Особенности профессионально-ценностного самоопределения школьников в условиях педагогических классов 107
2.2. Формирование представлений школьников педагогических классов об идеале учителя: содержание, технология, обсуждение результатов 130
Глава 3. Становление профессионально-ценностных ориентации студентов в процессе педагогической подготовки в вузе 169
3.1. Аксиологический потенциал содержания педагогических дисциплин как фактор становления системы гуманистических профессиональных ценностей 169
3.2. Характеристика основных качеств учителя-гуманиста как инструментальных ценностей 218
3.3. Влияние технологий изучения педагогических дисциплин на становление гуманистических профессионально-ценностных ориентации студентов 241
3.4. Возможности педагогической практики в развитии системы гуманистических ценностных ориентации будущих учителей 272
3.5. Проверка эффективности реализации модели формирования гуманистических профессионально-ценностных ориентации будущих учителей на вузовском этапе 291
Глава 4. Развитие и саморазвитие ценностных ориентации выпускников педвуза в процессе послевузовского образования (этап профессиональной адаптации) 337
4.1. Динамика изменения ценностных ориентации выпускников педвуза на начальном этапе их профессиональной деятельности 337
4.2. Аксиологические особенности профессионально-педагогического самоопределения молодого учителя в школе 357
4.3. Развитие гуманистических профессионально-ценностных ориентации молодых учителей в системе непрерывного педагогического образования (обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы на поствузовском этапе) 369
Заключение 398
Литература 407
Приложения 432
- Методологический и содержательный анализ категориального аппарата исследования
- Особенности профессионально-ценностного самоопределения школьников в условиях педагогических классов
- Аксиологический потенциал содержания педагогических дисциплин как фактор становления системы гуманистических профессиональных ценностей
- Динамика изменения ценностных ориентации выпускников педвуза на начальном этапе их профессиональной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социально-экономическая и культурная ситуация связана с переосмыслением традиционных ценностных оснований, с многообразием и неопределенностью новых духовно-нравственных устоев общества. Нестабильность из ситуативно-временной характеристики социума превращается сегодня в стратегический, постоянно действующий фактор, что обостряет проблему осознанного аксиологического выбора. Существенные изменения, происходящие в системе образования на основе гуманистической парадигмы, требуют пристального внимания к профессиональным и личностным ценностным ориентациям учителя, его нравственно-этической позиции. От ценностных установок сегодняшних и завтрашних выпускников педуниверситетов во многом зависит реальное воплощение в школьную повседневность идеи гуманизации образования. Ценностные ориентации учителя выступают в качестве его профессиональной идеологии, влияющей на различные аспекты и уровни педагогического процесса: от определения учителем стратегии профессионального самоосуществления до выбора конкретной тактики поведения в частной учебно-воспитательной ситуации. В российском обществе в преддверии перехода школы на 12-летний срок обучения возрастает спрос на социально и профессионально активную и ответственную личность учителя, готовую к творческому поиску, к инновационным преобразованиям в системе профессионально-гуманистических координат. Анализ ценностных ориентации учителя представляется весьма продуктивным поскольку педагог выступает транслятором определенной системы ценностей, влияя на ценностное сознание школьников, развивая и корректируя их духовно-нравственные представления. Особую остроту проблеме развития гуманистических ценностных ориентации каждого учителя придает то обстоятельст-
во, что образовательный процесс сегодня происходит в условиях резкого социального, экономического, материального расслоения учащихся, увеличения тревожности, значительного снижения степени защищенности преподавателей и детей.
Вместе с тем, для значительной части учительства характерна профессиональная "аномия" (Э.Дгоркгейм), состояние потери смысла, в частности, в профессии, кризис нравственно-этических основ педагогической деятельности, дезориентация в социальных приоритетах профессии.
Теория ценностных ориентации могла бы помочь выявить, скорректировать, развить профессиональные ценности будущих учителей, однако, З.И.Рав-кин, справедливо отмечая серьезное отставание развития теории от растущих потребностей современной педагогической науки и практики, подчеркивает отсутствие "надежного и эффективного научного инструментария, позволяющего передать предметные ценности (объекты ценностного отношения) и субъективные ценности (духовные нравственные ориентиры поступков и действий человека)" [281, с.87]
Базовыми для разработки проблемы становления гуманистических ценностных ориентации учителя явились исследования общих закономерностей развития личности педагога в системе непрерывного педагогического образования (О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, П.Р.Атутов, Е.П.Белозерцев, Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, Г.Н.Волков, Б.С.Гершун-ский, И.Ф.Исаев, В.В.Краевскии, Н.В.Кузьмина, Е.А.Климов, В.В.Лебединский, М.М.Левина, Б.Т.Лихачев, А.К.Маркова, Н.Д.Никандров, Ю.О.Оваки-мян, И.Т.Огородников, АЛ.Орлов, А.И.Пискунов, ВА.Поляков, В.Д.Путилин, ВА.Сластенин, Л.Ф.Спирин, В.Н.Турченко, С.Н.Чистякова, Т.И.Шамова, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков и др.). Философские, социологические и психолого-педагогические аспекты исследования проблемы ориентационного развития личности освещены в трудах КА.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, Т.К.Ахаян, М.В.Богуславского, А.А.Бодалева, Л.И.Божович,
Б.С.Братуся, Л.П.Буевой, З.И.Васильевой, М.Я.Виленского, Б.З.Вульфова, Л.С.Выготского, В.И.Гинецинского, Р.Г.Гуровой, О.Г.Дробницкого, Э.Дюрк-гейма, АГ.Здравомыслова, В.П.Зинченко, М.С.Кагана, М.Г.Казакиной, Е.И.Казаковой, И А. Колесниковой, И.С.Кона, Г.Б.Корнетова, Н.И.Лапина, АН. Леонтьева, Д.А.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, АМаслоу, B.C.Мерлина, А.В.Мудрика, В.Н.Мясищева, Н.Д.Никандрова, ЛИ.Новиковой, Е.Г.Осов-ского, А.Б.Орлова, З.И.Равкина, Р.М.Роговой, К.Роджерса, Н.С.Розова, С.Л.Рубинштейна, В.В.Серикова, В.АСитарова, В.АСластенина, В.С.Собкина, БА.Сосновского, А.П.Тряпицыной, В.П.Тугаринова, В.В.Тумалева, Г.Н.Филонова, И.Т.Фролова, Н.З.Чавчавадзе, Н.Е.Щурковой, В.А.Ядова. Пути, методы, средства формирования мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности, развития ценностных ориентации школьников, студентов, учителей раскрыты в работах И.С.Батраковой, З.И.Васильевой, М.Я.Виленского, В.Г.Воронцовой, И.Д.Демаковой, Е.И.Казаковой, В.А.Караковского, А.В.Кирьяковой, Г.М.Коджаспировой, В.Ю.Кричевского, С.Г.Кулагиной. И.Д.Лушникова, Л.Х.Магаматовой, Н.Е.Можара, С.В.Новиковой, Г.К.Нурга-лиевой, Л.С.Подымовой, М.М.Рубинштейна, Ю.А.Сенько, АД.Солдатенкова, Т.В.Цырлиной и др.
Значительная доля многочисленных исследований, посвященных оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя, построена на основе изучения одного из этапов его профессионального становления: довузовского, вузовского или постдипломного, отсюда, несмотря на значимость полученных теоретических и практических результатов, некоторая фрагментарность рассмотрения проблемы, искусственное сужение пространства, определяющего процесс развития профессиональных ценностей. Эффективное решение проблемы становления устойчивой и непротиворечивой системы гуманистических профессиональных ценностей, по-нашему убеждению, возможно только в контексте непрерывного педагогического образования, что позволило бы в большей степени обеспечить поступательность, преемственность, взаимодополняе-
мость, компенсаторность и скоординированность этого процесса. Рассматривая становление ценностных ориентации в системе непрерывного педагогического образования мы опирались на концепции непрерывного образования Е.П.Белозерцева, И.П.Бестужева-Лады, Б.С.Гершунского, С.Г.Вершловского, А.В.Даринского, Ф.И.Перегудова, В.А.Сластенина, В.Н.Турченко и других. Развитие, преобразование, коррекция ценностного сознания учителя происходит в течение всей его профессиональной жизни, поэтому представляется естественным и закономерным проанализировать возможности целенаправленного воздействия на аксиосферу педагога в контексте непрерывного педагогического образования.
Анализ философской и социально-педагогической .литературы віл явил множественность и неоднозначность подходов к определению понятия непрерывное педагогическое образование. В исследованиях Е.П.Белозерцева подчеркивается, что непрерывное педагогическое образование как сложная социально-педагогическая система "функционирует на нескольких уровнях и этапах, на основе нескольких диалектически связанных подходов к формированию личности". Для нас особенно значима мысль ученого, что парадигма непрерывного педагогического образования "рождается из практики, опирается на нее и предлагает пути совершенствования практики". Только в системе непрерывного педагогического образования возможно становление учителя, который является активным субъектом, "реализующим в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности," готовым создавать свою авторскую педагогику" [31, с. 79]. Интересна и продуктивна модель непрерывного образования, предложенная В.Н.Турченко, среди наиболее существенных ее характеристик такие как:
- временная: процесс осуществляется в течение всей жизни;
-пространственная: непрерывное образование может осуществляться
повсеместно, нет пространственных ограничений;
- внешняя: определяет максимальное сближение школы со всеми другими
сферами общественной деятельности, реализуется принцип "открытой школы",
- внутренняя: акцентирует сомкнутость, преемственность всех ее элемен
тов, плавные переходы от низших ступеней к высшим, при этом различные
формы и типы обучения взаимно дополняют друг друга;
-количественная: в непрерывном образовании отсутствует возрастной ценз, в систему включается не только подрастающее, но и старшее поколение;
функциональная: ученик - субъект образовательного процесса, способный стать серьезным оппонентом учителя;
характеристика развития: непрерывное обновление содержания, форм и методов обучения, интенсификация учебно-воспитательных процессов [336, с.21-28].
Рассматривая процесс становления ценностных ориентации учителя с позиции выделенных характеристик, мы отмечаем особую значимость временной, пространственной, функциональной характеристик: переориентация ценностной сферы личности будущего учителя осуществляется повсеместно, в любое время, в ходе аудиторных занятий и внеаудиторной работы, в процессе научно-исследовательской деятельности студентов и на педагогической практике, при этом эффективность процесса повышается в тех ситуациях, когда будущий учитель выступает субъектом деятельности, общения, взаимодействия. Считаем существенным подчеркнуть, что изменение иерархии ценностных приоритетов (в том числе и профессиональных) осуществляется неравномерно, наряду с постепенными, плавными преобразованиями возможна одномоментная существенная перестройка аксиосферы личности. Среди авторских позиций нам близки позиции Б.С.Гершунского, понимающего непрерывное образование как "комплекс государственных и общественных образовательных учреждений, обеспечивающих организационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев образования, совместно и скоординированно решающих задачи воспитания, образовательной, политехнической и профессиональной подготовки каждого человека с учетом актуальных и перспективных потребностей и удовлетворяющих его стремление к самообразованию, всестороннему и гармоническому развитию на протяжении всей жизни"
[89, с.6] и АА.Орлова, раскрывающего систему непрерывного педагогического образования как интегрированного явления, включающего комплекс связей по вертикали (начальное, среднее, вузовское и послевузовское) и по горизонтали (внутривузовская интеграция различных типов учебных заведений) [244]. В непрерывности педагогического образования можно условно выделить внешнюю сторону (преемственная связь образовательных учреждений, их программ, содержания, технологий) и внутреннюю (ценностно-смысловое единство образования, самообразования, реализуемое в гуманистической системе координат).
Непрерывное педагогическое образование - это процесс самоосуществления учителя на разных возрастных этапах, связанный с осознанием, уточнением, конкретизацией ценностно-смыслового восприятия своей профессии на основе накопления педагогических знаний, совершенствования профессионально-значимых умений, развития личностных качеств, обогащения индивидуального опыта. Исследуя становление ценностных ориентации учителя в непрерывном педагогическом образовании, можно в большей степени, чем на одном отдельном этапе, сгладить резкие деформации профессионально-ценностных систем учителя, сократить частоту внутриличностных ценностных конфликтов и кризисов, избежать дублирования, нерациональных расходов времени, усилий, материальных и энергетических ресурсов, обеспечить условия для стабилизации гуманистических профессионально ценностных приоритетов.
Рассматривая непрерывное педагогическое образование как одну из подсистем непрерывного профессионального образования и конкретизируя общие положения в аспекте исследуемой проблемы, мы использовали также работы, выполненные в русле регионального педагогического образования (Е.И.Исаев, С.И.Маслов, А.А.Орлов, В.М.Петровичев, В.Г.Подзолков, Н.А.Шайденко). Решение проблемы формирования гуманистических профессионально-ценностных ориентации учителя приобретает особую актуальность и злободневность в условиях неблагоприятной экологической и радиационной обстановки,
сложившейся в ряде районов Тульского региона. Анализ образовательной ситуации в Тульском регионе выявил, что доля учебно-воспитательных учреждений, построенных на основах практического гуманизма, не превышает 15-18%. Наши данные подтверждаются результатами многочисленных исследований названной проблемы, хотя гуманистические принципы и условия представлены в концепциях и уставах практически всех школ. Акцентирование и декларирование гуманистических традиций особенно характерно для инновационных образовательных учреждений (гимназий, лицеев, специализированных и профессиональных школ, колледжей и др.), хотя именно здесь нередко наблюдается интеллектуальная, физическая и эмоционально-психическая перегрузка учащихся и учителей, дегуманизация отношений, психологическое травмирование детей при тестовом отборе и селекции, рост числа конфликтов, разобщение участников педагогического процесса.
Психолого-педагогический мониторинг учебной деятельности школьников в чистых и экологически неблагоприятных районах показал, что в зоне "чернобыльского следа" повышается утомляемость, тревожность детей, снижается их работоспособность, концентрация внимания. Частая смена настроений, астенизация, плохое самочувствие, усталость, агрессивность нередко провоцируют конфликтные ситуации. К сожалению, даже в этих условиях, как продемонстрировали результаты опытно-исследовательской работы, учителя в качестве возможных причин нарушения дисциплины и порядка в классе не выделяют такие показатели, как плохое самочувствие ребенка, его усталость и нездоровье. Причиной дисциплинарных нарушений до 78% работающих учителей склонны считать отрицательные качества детей, их невоспитанность, агрессивность, равнодушие, отсутствие интереса к учебе, низкий уровень необходимых навыков учебного труда, неразвитость волевой сферы личности, не-сформированность чувства долга и ответственности.
Неготовность значительной части учителей к реализации идей практического гуманизма в конкретных условиях российской действительности, несфор-мированность системы гуманистических профессиональных ценностей; неста-
бильность, эклектичность ценностных представлений учительства, противоречивость личностных и профессиональных приоритетов, нечеткость нравственно-этической профессиональной позиции представляются очевидными.
Сегодня российской школе необходим учитель, убежденный в примате гуманистических профессиональных ценностей, влияющий "на образуемых всеми своими личными качествами и ценностными установками" [Ї37, с.622], готовый на практике отбирать, адаптировать, создавать и осуществлять гуманистические дидактические и воспитательные технологии, культивируя в школьном сообществе гуманистические приоритеты. Система сформированных непротиворечивых устойчивых ценностных ориентации учителя в неопределенной образовательной ситуации становится основным гарантом стабильности, прочности, неизменности его гуманистической позиции.
Проведенный анализ выявил ряд острых противоречий, сложившихся в образовательной ситуации:
между потребностью современного уровня социально-культурного развития в учителе-гуманисте, основу профессиональной деятельности которого составляет система непротиворечивых стабильных профессионально-ценностных ориентации, и реальным состоянием эклектичности и фрагментарности в иерархии профессионально-ценностных приоритетов значительной части учительства;
между насущной потребностью образовательных учреждений в учителе с устойчивой гуманистической позицией, с доминирующим демократическим индивидуальным стилем и неготовностью выпускников педвузов реализовы-вать на практике идеи гуманизма;
между противоречивыми и разноориентированными профессиональными ценностями учителей и неготовностью педагогов согласовывать их в условиях утверждения гуманистической парадигмы;
между необходимостью теоретического обоснования, а также научного обеспечения процесса развития гуманистических ценностных ориентации учи-
телей и отсутствием практического механизма их становления б системе педагогического образования;
между аксиологическим потенциалом педагогической подготовки и его незначительным использованием в реальной практике;
между целостностью процесса педагогического образования и частичностью, бессистемностью создания условий для развития гуманистических приоритетов будущих учителей;
между запросами образовательной практики и имеющимся научно-теоретическим фондом исследований по аксиологическим аспектам подготовки учителя в системе непрерывного образования.
Таким образом, выбор темы исследования определен актуальностью, социально-педагогической значимостью, недостаточной теоретической разработанностью, а также конкретными практическими потребностями современной социально-культурной и образовательной ситуации.
С учетом обозначенных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы научно-теоретические основы, тенденции, педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование гуманистических профессионально-ценностных ориентации будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования.
Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.
Объект исследования: профессионально-ценностные ориентации учителя.
Предмет исследования: процесс становления и развития профессионально-ценностных ориентации учителя в ходе непрерывного педагогического образования.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и поставленной целью были намечены следующие исследовательские задачи:
Рассмотреть категориальное обеспечение исследуемой проблемы: изучить генезис развития проблемы ценностных ориентации в философском, социологическом, психолого-педагогическом аспектах;
Уточнить сущностные характеристики профессионально-ценностных ориентации учителя;
Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования;
Построить модель становления и развития гуманистических профессионально-ценностных ориентации учителя, экспериментально проверить ее эффективность, выявить механизм внедрения;
Проследить динамику становления, развития и саморазвития профессионально-ценностных ориентации учителя на допрофессиональном, вузовском и послевузовском этапах, охарактеризовать специфику реализации разработанной модели;
Выявить ведущие тенденции изменения ценностных приоритетов на различных этапах профессионального становления учителя;
Обосновать основные педагогические условия повышения эффективности развития гуманистических профессионально-ценностных ориентации учителя в процессе педагогической подготовки.
Гипотезу исследования составила система предположений о том, что эффективность процесса становления и развития гуманистических профессионально-ценностных ориентации учителя в процессе непрерывного педагогического образования будет существенно повышена, если:
исследованы сущностные характеристики, функции, механизм развития ценностных ориентации;
разработана и реализована обобщенная многоуровневая модель становления гуманистических профессионально-ценностных ориентации, обеспечивающая единство и целостность аксиологически ориентированных целей, содержания, технологий реализации педагогической подготовки и параметров оценки,
изучение педагогических дисциплин (или пропедевтических курсов) на всех этапах непрерывного педагогического образования осуществляется на основе аксиологически обогащенного содержания, доминирования диалоговых технологий, учета индивидуально-ценностного опыта будущих учителей, трансформации педагогической практики как фактора обогащения их профессионально-ценностных представлений;
использована гуманитарно-педагогическая среда учебно-воспитательных учреждений для развития и коррекции ценностных ориентации будущих учителей;
проведена адресная пропедевтическая работа по прогнозированию и предупреждению у студентов типичных трудностей адаптационного периода, осуществлено включение выпускника в систему непрерывного педагогического образования;
созданы основные педагогические (организационно-педагогические, психолого-педагогические, дидактико-технологические) условия развития, саморазвития и самокоррекции гуманистических профессионально-ценностных ориентации (интеграция, персонализация, вариативность, проблематизация, усиление эмоционально-ценностной направленности содержания педагогического образования и др.).
Методологическим основанием диссертационного исследования явились философские идеи о человеке как субъекте деятельности и отношений; теории целостного подхода к личности; идеи саморазвития личности; системный и аксиологический подход.
Теоретическую основу исследования составили идеи личностного, профессионально-деятельностного, культурологического, антропологического, синергетического подходов в подготовке специалистов, концепции непрерывного педагогического образования, теория современного университетского образования; концепция восхождения личности к ценностям; теория гуманистического воспитания, исследования по проблемам психолого-педагогической диагностики личности; теории профессионального самоопределения; социоло-
гические исследования по проблемам развития ценностных ориентации различных социальных групп и динамики их формирования; теории личностно ориентированного обучения.
Ведущая идея исследования: становление гуманистических профессионально-ценностных ориентации будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования осуществляется наиболее эффективно на основе аксиологически обогащенного содержания педагогической подготовки, доминирования диалоговых технологий, использования потенциала гуманитарно-педагогической среды образовательных учреждений и учета субъективного ценностного опыта школьников, студентов, учителей.
Методы предпринятого научного поиска ориентированы на обозначенные исходные теоретические позиции и общий исследовательский замысел, поэтому использовался комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих теоретических, эмпирических и вспомогательных методов. Теоретические методы: анализ философской, социологической, социально-педагогической, психолого-педагогической литературы по проблеме; сравнительно-сопоставительный анализ процесса формирования ценностных ориентации школьников, студентов, учителей; изучение педагогического опыта; педагогическое моделирование. Эмпирические методы: наблюдение (включенное, дискретное, фрагментарное); анализ личного опыта; биографический и профессиографический методы; работа по организации локальных и системных преобразований; педагогический мониторинг; контент-анализ различных текстов, рефлексивно-оценочные процедуры. Вспомогательные методы: анкетирование, экспресс-интервью, тестирование, метод экспертных оценок, ранжирование, рейтинг, анализ продуктов деятельности, методы качественного и количественного анализа, компьютерная обработка данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: педагогические классы школ Тульского региона, факультеты математики и информатики, дополнительного высшего образования ТГПУ им. Л.Н.Толстого, Школа молодого учи-
теля при Тульском областном институте развития образования (ТОИРО), Клуб молодого педагога. В опытно-экспериментальную работу были включены учащиеся педклассов, учителя школ города, студенты педуниверситета, з различных видах исследования приняло всего участие около трех с половиной тысяч человек. Результаты исследования апробировались в Рязанском госпедуни-верситете им. С.А.Есенина (РГПУ), Пензенском госпедуниверситете им. В.Г.Белинского (ПГПУ), Новомосковском филиале Российского открытого университета, в Институте повышения квалификации учителей им. д-ра Петера Берона (Варна).
Организация и этапы исследования
Первый этап - 1985-1987 гг. - первоначальное теоретическое исследование проблемы развития ценностных ориентации; изучение философской, социологической, социально-педагогической и психолого-педагогической литературы; анализ образовательной ситуации, сложившейся в Тульском регионе; разработка экспериментальной программы; выделение приоритетных исследовательских задач.
Второй этап - 1988-1990 гг. - разработка моделей профессиональных ценностей и процесса становления гуманистических профессионально-ценностных ориентации учителя, проведение опытно-экспериментальной работы по проверке сформулированной концепции в педагогических классах, на факультете математики и информатики ТГТТУ, в Клубе молодого педагога и Школе молодого учителя (ТОИРО); изучение опыта работы по формированию профессионально-ценностных ориентации школьников,, студентов, учителей в МПГУ, РГПУ, ПГПУ, Институте образования взрослых (Санкт-Петербург) и др.
Третий этап - 1991-1998 гг. - продолжение теоретического исследования, расширение опытно-экспериментальной работы по реализации намеченной программы в педклассах, на факультетах математики и информатики, дополнительного высшего образования ТГПУ, переход от локального к массовому уровню; коррекция диагностического инструментария; внедрение полученных
результатов в образовательный процесс; публикация основных материалов исследования.
Четвертый этап - 1999-2000 гг. - научная интерпретация, обобщение и систематизация полученных результатов, оформление исследования в виде докторской диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессионально-ценностные ориентации учителя - это сложное инте-гративное личностное образование, связанное с выстраиванием системы субъективных предпочтений, с избирательным отношением педагога к различным аспектам профессии: восприятие ребенка в образовательном процессе, понимание сущности педагогической деятельности, осмысление своей собственной значимости как учителя. Профессионально-ценностные ориентации определяют профессиональное сознание личности, проявляются в доминирующих характеристиках поведения, выполняя регулятивные, стимулирующие, прогностические функции, выступают основой саморазвития учителя. Являясь продуктом синтеза и сложного взаимодействия когнитивного, операционально-действенного, эмоционально-волевого и конативного компонентов, профессионально-ценностные ориентации (их направленность, стабильность, осознанность, непротиворечивость) выступают обобщенным показателем профес-ионализма учителя.
Система взаимосвязанных профессиональных терминальных и инструментальных ценностей учителя влияет на его профессионально-педагогическое мышление; на определение целей, содержания, технологий деятельности, становление педагогической позиции. Особую значимость в развитии профессиональной аксиосферы педагога имеют ценности-качества, связанные с гуманистической направленностью личности, детерминирующие и направляющие присвоение будущим учителем адекватных им ценностей-знаний, ценностей-технологий.
Целостная обобщенная многоуровневая модель становления гуманистических профессионально-ценностных ориентации учителя в системе непре-
рывного педагогического образования включает в себя аксиологически ориентированные цели, содержание, технологии реализации педагогической подготовки; системообразующие факторы, педагогические условия; принципы реализации, интегративные критерии.
Педагогическими условиями эффективного становления гуманистических профессионально-ценностных ориентации учителя являются: интеграция, пер-сонализация, проблематизация содержания педагогических дисциплин, вариативность, открытость, усиление эмоционально-ценностного компонента (средствами литературы, изобразительного искусства и др.); доминиролвание диалоговых, игровых, задачных, тренинговых технологий в процессе педагогической подготовки; учет субъективно-ценностного опыта школьников, студентов, начинающих учителей; использование аксиологического потенциала гуманитарно-педагогической среды, важнейшие характеристики которой - гетерогенность, плюрализм, поликультурность, открытость субъектов образовательного процесса.
Процесс формирования профессионально-ценностных ориентации учителя характеризуется неравномерностью, «гетеросинхронностью» (Б.Г.Ананьев), неоднозначностью, многофакторностью. На этапах допрофессиональной подготовки (педклассы) и профессиональной подготовки в педвузе присвоение профессиональных ценностей в большей степени детерминировано внешними условиями (особенностями гуманитарно-педагогической среды, аксиологически насыщенным содержанием педагогических дисциплин и адекватными ему диалоговыми технологиями), в дальнейшем, при сохранении внешней детерминации, усиливается внутренняя детерминация: растет влияние на этот процесс саморазвития, адресной самокоррекции педагога.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость
Уточнены сущностные характеристики профессионально-ценностных
ориентации учителя, а также их ведущие функции на основе сопоставительно-
го анализа философских, социологических, психолого-педагогических подходов. Разработана модель, отражающая взаимообусловленность гуманистических терминальных и инструментальных ценностей профессии учителя, выявлена связь доминирующих ценностей с характером центрации педагога.
Осуществлено целостное рассмотрение процесса интериоризации гуманистических профессиональных ценностей на разных этапах непрерывного педагогического образования (допрофессиональный, вузовский, послевузовский). Разработана система развития ценностных ориентации учителя-гуманиста на основе системного, деятельностного, аксиологического, культурологического, антропологического, синергетического подходов.
Разработана модель становления и развития гуманистических профессионально-ценностных ориентации будущего учителя, выявлены организационно-педагогические, психолого-педагогические, дидактико-технологические условия, механизм ее реализации в системе непрерывного педагогического образования; обоснованы основные параметры сформированное профессионально-ценностных ориентации, уточнены варианты их диагностики у школьников, студентов педвузов, учителей.
На каждом этапе выявлены системообразующие факторы, интегратив-ные критерии сформированности профессионально-ценностных ориентации, уточнен ряд понятии в контексте педагогической аксиологии (вариативность, персонализация, педагогизация, поликультурность, открытость).
Определена и апробирована совокупность диалоговых технологий, адекватных аксиологически трансформированному содержанию, уточнен комплекс приоритетных качеств-ценностей и технология их направленного развития и саморазвития у будущих учителей.
Выявлены и обоснованы ведущие тенденции изменения гуманистических профессионально-ценностных ориентации в системе непрерывного педагогического образования.
Разработана система педагогической поддержки выпускника педунивер-ситета на этапе профессиональной адаптации (пропедевтический спецкурс «Проблемы профессиональной адаптации начинающего учителя», вариативные структуры поствузовского образования - Школа молодого учителя, Клуб молодого педагога, мастер-классы, конкурсы педагогического мастерства, недели выпускников в педуниверситете, научные конференции, фестивали и др.) как фактор стабилизации гуманистических профессионально-ценностных ориентации и развития гуманистического (демократического) индивидуального стиля профессиональной деятельности.
Достоверность и надежность полученных научных результатов определяется методологической обоснованностью исходных позиций, адекватностью комплекса используемых методов задачам, логике, лонгитюдному характеру исследования, репрезентативностью и доказательностью выборки обследуемых. Достоверность научных рекомендаций, формулируемых в диссертации, обеспечивается непротиворечивостью и доказательностью выводов, подтверждением выдвинутой гипотезы, длительностью (свыше 14 лет) проводимого исследования, широкой апробацией и сравнимостью с массовой практикой, а также личным 26-летним опытом работы автора в качестве учителя средней школы, преподавателя педучилища и педагогического университета.
Практическая значимость исследования
Автором подготовлены и используются в практике обучения программы спецкурсов и учебные пособия, методические материалы и рекомендации. Подготовлен и апробирован диагностический инструментарий для оценки сформированности профессионально-ценностных ориентации школьников, студентов и учителей. Разработан блок информационных и методических материалов, способствующих реализации аксиологически трансформированной педагогической подготовки (аксиологические карты изучения дисциплин педагогического цикла, схемы интеграционно-междисциплинарных «полей» по основным темам курсов, комплекты заданий ценностно обогащенной педагоги-
ческой практики), варианты программ Школы молодого учителя, Клуба молодого педагога. Названные практические материалы могут использоваться и уже используются в работе с учащимися педклассов Тульского региона, в процессе педагогической подготовки студентов в вузах, в системе постдипломного образования, в научно-исследовательской деятельности преподавателей и студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные теоретические положения и научно-практические выводы получили отражение в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах автора. Количество публикаций по проблеме исследования около 70. Ход и результаты исследования докладывались и получили одобрение на научных, научно-практических конференциях международного, республиканского., регионального, межвузовского уровня (Москва (1994, 1998, 1999), Санкт-Петербург (1989, 1993, 1997), Варна (1998), Витебск (1997), София (1999), Волгоград (1994, 1995, 1997), Елец (1997), Курск (1995), Рязань (1996-1998), Орел (1998), Пенза (1998), Смоленск (1998), Тула (1991-2000), Ярославль (1998) и др.). Теоретические выводы, содержащиеся в диссертации, используются в учебном процессе ТГПУ, ТОИРО, при организации работы в педклассах Тульского региона, в РГПУ, 111ПУ, Новомосковском филиале Российского открытого университета, в Институте повышения квалификации учителей им. д-ра Петера Берона (Варна).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Методологический и содержательный анализ категориального аппарата исследования
Сущностные, коренные преобразования современного российского социума не могли не привести к изменению педагогической действительности, концептуально ориентированной на гуманизацию и демократизацию. Но гуманистические ценности транслируются, главным образом, через личность учителя, могут быть восприняты детьми только при гуманизации профессионального сознания, мышления и поведения педагога. Чтобы гуманизация не стала очередной ситуативно-конъюнктурной идеей, необходимо помочь учителю осознать и "почувствовать те элементы, из которых складывается новая школа"1.
Становление профессионально ценностных ориентации будущего учителя в гуманистической системе координат целесообразно, на наш взгляд, начать с педагогического осмысления ключевого понятия - гуманизм. Гуманизм - общефилософское понятие, представляющее собой социально ценностный компонент идеи, утверждающей отношение к человеку как к ценности, признающей его право на свободу, развитие, реализацию собственного потенциала, творческое проявление своей сущности.
Отражая ценности человеческого рода и каждого человека одновременно, гуманизм утверждает самоценность человеческой личности, уважение к ее достоинству, правам, свободам и, вместе с тем, определяет духовное развитие человека, наиболее полную реализацию его потенциальных возможностей в качестве основного критерия социального прогресса. Понятие гуманизм, вве-деное в культуру Цицероном (I в. до н. э.), рассматривается как активное человеколюбие, вера в позитивные возможности личности, ее интеллект, таланты, способности. С. Л. Франк определяет гуманизм как общую форму "веры в человека, которая есть порождение и характерная черта новой истории, начиная с Ренессанса"1. Гуманистическое мировосприятие строится вокруг одного центра - человека, именно человек, личность, индивидуальность является своеобразной системообразующей основой гуманизма как этической, социологической, психологической и педагогической категории. Гуманизм функционирует в поле таких понятий как свобода и права личности, плюрализм мнений и вариативность форм, подходов, субъектность и индивидуальное развитие.
Принимая во внимание, что глубокий и подробный экскурс в историю развития понятия гуманизм выполнен в ряде исследований [50, 383, 384, 156], мы, не останавливаясь на историографии этой проблемы, сосредоточимся на ее педагогических аспектах, поскольку гуманистическая идеология и гуманистически ориентированная практика наиболее адекватны ситуации нового типа в образовании. Педагогический смысл понятия гуманизм состоит в признании учителем прав ребенка на уважение достоинства, защиту и заботу, на самостоятельность, независимость, собственную позицию, на развитие и др. От педагога требуется принятие, понимание и знание механизма создания атмосферы, способствующей реализации потребностей, интересов, запросов ребенка, что основывается на его ценностном отношении к ученику и детству, к себе как к учителю, к профессионально-педагогической деятельности, ко всем субъектам этой деятельности.
Под гуманностью понимается совокупность нравственно-психологических качеств личности, выражающихся в уважении другого, его индивидуальности, признании его человеческого достоинства, способности к сопереживанию, сочувствию, соучастию, отзывчивости, в противодействии жестокости и агрессивности. Все эти качества формируются, развиваются и проявляются в сфере человеческих взаимоотношений, именно отношения к другому (гуманное или негуманное) и определяют сущность человеческой личности в ценностно-нравственном и правовом аспектах: "воспитание человека есть, прежде всего, воспитание его отношений" [224, с.352]. Гуманность выражается в способности принимать других такими, каковы они есть, верить в их добрые намерения, помогать в совершенствовании, создавать условия для личностного роста. Гуманность предполагает развитие необходимых личностных характеристик, "мудрого понимания человека, жадного интереса к людям" [143], стремления к самоотдаче. Гуманность как базисная, смыслообразующая структура сознания противостоит его агрессивности, деструктивности, реду-ционизму, дискретности.
Гуманное воспитание, как подчеркивает В.А.Сластенин, направлено на гармоническое развитие личности ребенка и предполагает гуманный характер отношений между всеми участниками педагогического процесса. Гуманистические отношения связаны с заботой учителя о школьнике, о его развитии в ходе образовательного процесса, здоровье, самочувствии; учитель не должен допустить своими действиями или бездействием, чтобы ребенку был причинен какой-либо вред. Гуманные отношения - это не только позитивно-эмоциональное восприятие ребенка, детства, но и особая деятельность учителя, усиливающая личностное, субъектное начало в каждом школьнике, стимулирующая его личностный рост.
Чтобы определить соотношение понятий гуманизация взаимодействия, гуманизация общения, гуманизация отношений целесообразно рассмотреть соотношение понятий педагогическое взаимодействие, педагогическое взаимоотношение, педагогическое общение. Традиционно в отечественной психолого-педагогической науке (Б.Г.Ананьев, А.А.Леонтьев, В.С.Мерлин, В.Н.Мя-сищев, С.Л.Рубинштейн и др.) межличностное взаимодействие в педагогическом процессе рассматривается как педагогическое взаимодействие, включающее в себя внутреннюю (педагогическое взаимоотношение) и внешнюю (собственно педагогическое общение) подструктуры.
В контексте ценностного подхода особую значимость приобретает мысль В.Н.Мясищева о системном целостном характере отношений, в которых выражается интегральная позиция личности: "Отношение нельзя сделать ни безличным, ни частичным, отношение есть всегда выражение личности в целом. Когда мы говорим о свойственных данному человеку доброжелательности, ответственности, правдивости, честности, самоотверженности, преданности, дружелюбии или о противоположных качествах, то речь идет об особенностях отношений" [225, с.159]. С. Л .Рубинштейн подчеркивал, что "одним из существенных параметров, по которым измеряется человек, является отношение к другому человеку" и стержнем этого отношения предстает его гуманный ценностный аспект: "к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен установить" [290, с.262].
Особенности профессионально-ценностного самоопределения школьников в условиях педагогических классов
Решение проблемы становления профессионально-ценностных приоритетов учителя в системе гуманистических координат предполагает преобразование целевых установок, содержания, технологий, форм организации всех уровней системы непрерывного педагогического образования на основах: а) выявления и усиления аксиологической направленности содержания педагогических дисциплин (или пропедевтических предметов психолого-педагогического цикла); б) повышения субъектности всех участников образовательного процесса за счет использования личностно ориентированных, преимущественно диалоговых, технологий; в) создания условий для направленной работы будущего учителя по саморазвитию и самокоррекции системы терминальных и инструментальных профессиональных ценностей.
Профессиональная ориентация школьников рассматривается нами как начальный, неотъемлемый и весьма существенный в ценностном самоопределении личности этап системы непрерывного образования. Происходящее на этом этапе профессиональное самоопределение школьников (В.А.Поляков, С.Н.Чистякова и др.) связано с формированием личностью своего отношения к предметно-трудовой среде и способа самореализации в ней.
При обосновании теоретической модели становления гуманистических профессионально ценностных ориентации (см. разд. 1.3) на допрофессионольном (довузовском) этапе в числе важнейших задач мы выделили: а) формирование эмоционально-ценностного отношения школьников к профессии учителя в целом и ее различным структурным составляющим; б) создание условий для присвоения учащимися гуманистических ценностей профессиональной деятельности; в) формирование элементов ценностной иерархии и ее первоначальную коррекцию.
Сложившаяся в Тульском регионе модель допрофессионального (довузовского) педагогического образования базируется на следующих концептуальных положениях: осуществление на базе широкой общеобразовательной подготовки; учет требований к учителю и школе в регионе и перспективных потребностей в педагогических кадрах; отражение особенностей будущей профессии в содержании; программно-методическом обеспечении; расширение сферы образовательных услуг; возрастающая индивидуализация допрофессионального педагогического образования; отбор, комплектование и функционирование учреждений допрофессионального образования на основе психолого-педагогической диагностики учащихся [263, с.246].
Системный подход к организации деятельности педклассов предполагает взаимосвязь и взаимообусловленность ее основных традиционных компонентов: когнитивного (получение школьниками информации о сущности педагогической деятельности, ее специфике, о наиболее ярких представителях профессии, овладение необходимым категориально-понятийным аппаратом и др.), операционально-деятельностного (развитие важнейших умений, навыков, способов деятельности, овладение основными педагогическими технологиями и техниками), личностного (развитие профессионально значимых качеств как ценностей, формирование у школьников установки на саморазвитие), мотива-ционно-волевого (развитие социально и личностно значимых мотивов выбора профессии, готовности преодолевать возможные трудности), но все эти компоненты развивались и обогащались в аксиологически насыщенном пространстве. В качестве системообразующего фактора было выделено формирование у школьников педагогических классов идеала учителя, который мог бы продемонстрировать школьникам социальные, гражданственные, этические ценности профессии, помочь учащимся обрести субъективные смыслы будущей педагогической деятельности. В исследовании Н.Д.Никандрова и В.А.Кан-Кали-ка подчеркивается, что педагогический идеал является "движущей силой педагогического процесса, сплавом социального заказа общества и педагогического кредо самого учителя" [134, с.10-29]. Влияние профессионального идеала многоаспектно, проявляется в изменении нравственно-этических представлений будущего учителя, его ценностных установок (как личностных, так и профессиональных), интересов, потребностей, увлечений, в преобразовании поведения. Нам представляется особенно существенной роль конкретного идеала как эталонного образа, как импульса, инициирующего и направляющего процесс самореализации и самосовершенствования учащихся, что создало бы условия для начального периода самопроектирования личности будущего педагога. Непрерывное педагогическое образование традиционно представляет собой сферу воспроизводства, обогащения, развития и конкретизации педагогического идеала: процесс, начавшись на допрофессиональном (довузовском) этапе, продолжается с разной степенью интенсивности на протяжении всего профессионального самоосуществления, однако на начальном этапе его значимость особенно велика, его роль в профессиональном и личностном самоопределении старшеклассников трудно переоценить, на довузовском этапе идеал выполняет, по нашему убеждению, функции системообразующего и структурообразующего компонента. В развитии ценностных представлений школьников о профессии учителя мы учитывали идеи Б.С.Братуся о том, что динамика изменения ценностных представлений связана с переходом от ситуативно смысловых элементов (допрофессиональный этап) к более устойчивым смыслам и в дальнейшем (вузовский и послевузовский этапы) - к становлению личностных ценностей как наиболее генерализованных смыслов жизни (и профессии) человека [53].
Организационно-педагогическими и дидактико-технологическими условиями, способствующими становлению представлений школьников об идеальном учителе, являются персоиализация и проблематизация содержания дисциплины "Твоя будущая профессия" (включающей основы педагогических знаний) [379], усиление эмоционально-ценностного компонента ее изучения (в частности, использование на занятиях по основам психолого-педагогических дисциплин произведений художественной литературы, живописи, театрального и киноискусства), педагогизация всех нормативных предметов школьного курса, организация направленных наблюдений учащихся на уроках различных учителей, их знакомство с оригинальными вариантами регионального педагогического опыта, ориентация учащихся на процесс самопознания, самоизменения, саморазвития, включение школьников в разнообразные формы гуманистически ориентированной учебной и внеучебной деятельности ("профессиональные пробы").
Для повышения эффективности присвоения школьниками системы гуманистических профессиональных ценностей, для обогащения их представлений о профессиональном идеале, для создания условий его субъективного принятия учашимися; для адресной и направленной ориентации школьников на самосовершенствование, мы считаем необходимым реализацию следующих психолого-педагогических условий: а) создание в классе, в школе психологически благоприятной доброжелательной атмосферы соучастия, принятия, защищенности; б) информирование школьников о сущности и механизме процесса самосовершенствования, в) поощрение их самообразовательной деятельности, создание ситуаций успеха; г) обогащение контактов школьников со студентами педуниверситета, профессионализация их совместной деятельности.
Аксиологический потенциал содержания педагогических дисциплин как фактор становления системы гуманистических профессиональных ценностей
В переориентации вузовского образования на развитие гуманистических профессиональных ценностей существенную роль сыграли идеи С.И.Гессена, рассматривавшего университет не как совокупность "учащихся и учащих, а как органическую целостность самой науки (всех основных наук) в постоянном живом взаимодействии" [91]. В контексте нашего исследования особенно значима мысль Гессена о двуединой природе исследования и преподавания, преподавания и учения, о полипозиционности учителя, о том, что университет должен быть проникнут "духом свободы".
Трансформация педагогического содержания осуществлялась таким образом, чтобы создать условия, при которых присвоение каждым студентом профессиональных ценностей осуществлялось бы в гуманистически ориентированной системе координат. В российской традиции учитель всегда воспринимался как носитель смыслов и убеждений, несущий в школьный класс, в студенческую аудиторию свой образ мыслей, оценок, убеждений, общую и профессиональную культуру. Духовная устремленность учителя определяет содержание и сценарий его профессиональной и личной самореализации.
Видоизменение содержания всего цикла педагогических дисциплин осуществлялось таким образом, чтобы возможно полнее выявить гуманистические профессиональные ценности, отразить логику их развития. На основе рассмотренных выше подходов (Гл. 1.3) в содержание цикла были внесены изменения, позволяющие: выделить ведущие тенденции гуманизации образования в меняющемся мире; определить систему гуманистических морально-этических норм профессиональной деятельности в историко-культурологическом аспекте; выявить гуманистический потенциал основных педагогических систем и технологий обучения, воспитания, общения; проанализировать проблемы личностного роста учителя в системе профессиональных ценностей.
С позиций системного, деятельности ого, культурологического, антропологического, сипергетического подходов мы проанализировали содержание и структуру педагогических дисциплин, уточнили базисные терминальные и инструментальные профессионально-гуманистические ценности, внесли материал, позволяющий более полно и целенаправленно рассмотреть ценностный потенциал педагогической деятельности, особенности профессиональной роли учителя как фактора гуманизации современного образования. Для усиления аксиологической направленности педагогической подготовки существенно, по нашему представлению, то обстоятельство, что гуманистические ценности не являются внешними по отношению к педагогической информации, их усиление не вызывает деформации педагогического знания, не снижает научного уровня, не ведет к его примитивизации. Так, курс "Введение в педагогическую профессию" (1 семестр) был переориентирован на осмысление студентами сущности деятельности учителя, значимости его личности в воспитании школьников, в реализации их потенциальных возможностей; на знакомство первокурсников с отдельными вопросами профессиональной этики, с принципами педагогической морали. Эта дисциплина создавала условия для начального осознания первокурсниками группы гуманистических терминальных ценностей профессионально-педагогической деятельности: ценностного восприятия ребенка, условий его развития; ценностного отношения к различным периодам детства, юности, к детской и молодежной субкультуре; осознания значимости своей собственной профессиональной деятельности, ее роли в социуме; понимания зависимости педагогических ценностей от социально-политических, культурно-экономических отношений в обществе, от национально-этнических особенностей; восприятие творческого характера деятельности учителя; осмысление возможностей самореализации в качестве учителя и роли педагогического идеала в профессиональном самоосуществлении.
При усвоении курса студенты должны были получить определенное представление и об основных инструментальных ценностях, прежде всего о ценностях-качествах (подробно этот вопрос рассмотрен в Гл.3.2), без которых профессиональная деятельность не может быть эффективна, о педагогическом знании как общечеловеческой, социальной, профессиональной, личностной ценности, о группе профессионально-значимых умений, об особенностях педагогического мышления. Помимо когнитивного компонента профессиональной аксиосферы студентов в процессе изучения курса "Введение в педагогическую профессию" шло первоначальное формирование его операционально-деятельностного компонента. Значительное обогащение профессиональной аксиосферы студентов осуществлялось при изучении видоизмененного базового курса "Педагогика" (с 1997 г. - "Педагогические теории и системы") (3-4 семестр), включающего значительно больший объем информации о гуманистических теориях и системах в историко-культурологическом контексте, о характере и потенциальных возможностях основных дидактических и воспитательных систем, об особенностях организации личностно ориентированного образовательного процесса, о специфике и условиях эффективности гражданского, нравственного, трудового, экологического и других аспектов воспитания в условиях гуманизации сегодняшней школы, переработанной в соответствии с теоретически обоснованной аксиологической моделью.
Содержание курса "Педагогические технологии" (5-6 семестр) как составной части единого курса "Педагогические теории, системы, технологии" было переориентировано таким образом, чтобы студенты получили представления о гуманистических возможностях и условиях применения основных технологий обучения, воспитания, общения, саморазвития и самосовершенст вования; о подходах к гуманистической проектной деятельности; о техниках, позволяющих учителю создать доброжелательную и, одновременно, рабочую атмосферу в классе. Практико-ориентированный характер этой дисциплины способствовал интериоризации в большей степени инструментальных профессионально-педагогических ценностей, развитию операционально-деятель-ностного и конативного компонентов профессиональной аксиосферы будущих учителей. Курс "Коррекционная педагогика", непосредственно связанный с материалом дисциплины "Специальная педагогика", ориентировал преподавателя на дальнейшее углубление гуманистических представлений студентов в контекте оценки состояния физического, психического, нравственного здоровья ребенка с учетом сложной социальной ситуации.
Трансформация курса "История педагогики" (позднее - "Философия и история образования") (7-8 семестры) осуществлялась так, чтобы продемонстрировать студентам динамику развития гуманистических идей в историческом, социально-культурном аспектах, выявить особенности изменения социальной и профессиональной роли учителя в различные исторические эпохи, помочь будущим педагогам уяснить социально-политические и культурно-экономические факторы, способствующие демократизации и гуманизации образования. Изучая исторический процесс становления мировой педагогической культуры, будущий учитель должен глубже уяснить взаимосвязь и взаимообусловленность всеобщих и национальных ценностей образования и профессиональной деятельности, осознать самобытность российской ценностной шкалы в мировом аксиологическом контексте. "Основы управления педагогическими системами" (9 семестр) обогащал знания студентов выпускного курса о потенциальных возможностях основных стилей управления, о конкретных учебно-воспитательных системах Тульского региона, в которых с учетом специфики были вариативно реализованы идеи и технологии практического гуманизма.
Динамика изменения ценностных ориентации выпускников педвуза на начальном этапе их профессиональной деятельности
Рассматривая становление профессионально-ценностных ориентации учителя в системе непрерывного педагогического образования, мы особо выделяем этап профессиональной адаптации выпускника педуниверситета в школе как наиболее значимый в стабилизации или перестройке сложившихся профессионально-ценностных приоритетов. Изменение направленности ценностных ориентации учителя происходит в течение всей его профессиональной жизни, однако наиболее резкие колебания в ценностном восприятии профессии, наиболее кардинальная перестройка ценностной иерархии чаще всего характерна для первого года самостоятельной работы. Показательно, что структура ценностных ориентации относится к определяющим признакам при рассмотрении учительства как социальной и профессиональной группы. Развитие ценностных ориентации на поствузовском этапе осуществлялось на основе преемственности и автономности, сочетания непрерывности и дискретности, поступательности, целостности. Особенностью развития гуманистических профессионально-ценностных ориентации учителя на этапе профессиональной адаптации являются: а) примат профессионально-ценностного саморазвития и самокоррекции при внешней педагогической адресной поддержке; б) важность компенсаторной функции, преодоления несоответствия, неадекватности в ценностных структурах; в) учет специфики конкретного учебно-воспитательного учреждения, в котором работает молодой учитель.
Исследования, проводимые нами в течение двенадцати лет, показывают, что даже при достаточно высоком уровне готовности к педагогической деятельности личностная и профессиональная адаптация выпускника нередко протекает длительно и сложно. Успешность адаптации - важнейшая предпосылка для уверенного вхождения выпускника в профессию, в профессиональное сообщество. Адаптация - закономерный и естественный этап в целостном процессе профессионально-личностного развития учителя, связанный с приспособлением выпускника к объективным требованиям профессии учителя, к характеру, условиям, специфическим особенностям, режиму профессиональной деятельности (а также конкретной специальности). Итогом адаптации является достижение молодым учителем такого уровня профессиональной компетентности, который позволит ему достаточно эффективно и автономно (без сопровождения) осуществлять учебно-воспитательный процесс, выстраивая его на гуманистических основаниях. Адаптация - это не пассивное присвоение выпускником норм, ценностей профессии, принятых в конкретном образовательном учреждении, а активное включение в жизнь школы, преобразование ее, предъявление и реализация своих профессиональных и личностных ценностей, своей позиции, это волевой, целенаправленный процесс развития и саморазвития. Таким образом, можно говорить об адаптации выпускника к школе и об адаптации школы к молодому учителю, движение осуществляется навстречу друг другу, как взаимное развитие и изменение. Активная самостоятельная деятельность молодого учителя, связанная с проявлением инициативы, позволяет наиболее полно проявить педагогу свою индивидуальность, творческие характеристики личности, сформировать индивидуальный стиль профессиональной деятельности.
Адаптационные процессы динамичны, их основу составляют противоречия между требованиями, предъявляемыми профессиональной деятельностью, конкретной специальностью, внешними условиями и обстоятельствами школьной среды и готовностью вчерашнего выпускника соответствовать этим требованиям, обнаруживая новые или находя подтверждения имеющимся личностным смыслам в педагогической деятельности, преобразуя профессиональное сознание, расширяя спектр моделей ролевого поведения, преодолевая возникающие сложности, корректируя цели и средства деятельности, оказывая влияние на педагогическую среду, преобразуя школьную культуру. Для адаптации характерно также определенное привыкание к среде данного образовательного учреждения, его традициям, к школьной культуре, к педагогическому и ученическому коллективам. Таким образом, процесс адаптации всегда ограничен заданными параметрами и спецификой конкретного учреждения.
Различные аспекты адаптационных процессов начинающих учителей и постдипломного образования глубоко исследованы в работах С.Г.Вершлов-ского, З.И.Васильевой, В.А.Сластенина, В.Ю.Кричевского, А.П.Тряпицыной, Ю.А.Конаржевского, И.Д.Лушникова., Р.Х.Шакурова, Т.И.Шамовой, Ю.Н.Ку-люткина, К.М.Ушакова и других. Ценностная проблема данного этапа профессионального становления с различной степенью полноты представлена во многих работах, однако исследований, выполненных в русле педагогической аксиологии, нам не удалось обнаружить.
Мысль Н.В.Кузьминой о том, что адаптация сопровождается развитием, становлением характеристик личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности [166, с.32] имеет ключевое значение для понимания аксиологических основ адаптационных процессов. Профессиональная адаптация выступает частным случаем социальной, связана с резким изменением социального статуса бывшего студента, приобретением им статуса учителя, овладением выпускником особенностями ролевого поведения педагога. Профессиональная адаптация одновременно является производственной адаптацией, поскольку происходит активное включение выпускника вуза в трудовую деятельность, в многообразные трудовые отношения, связи, зависимости. Психологическую адаптацию большинство исследователей рассматривает как важнейший аспект профессиональной адаптации, предполагающий приспособление начинающего учителя к педагогическому коллективу конкретного учебно-воспитательного учреждения, определение своего места в структуре межличностных связей и отношений, выстраивание системы взаимодействий с коллегами, как необходимое условие позитивного самочувствия в коллективе, освоение среды общения, определение и коррекция стиля поведения во взаимодействии с администрацией, коллегами-учителями, группами школьников, родителями детей.
