Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Регионализация как принцип организации школьного образования 31
1 Сущность, предпосылки и значение регионализации 31
2.Социально-педагогические процессы, обеспечивающие региона лизацию школьного образования 62
З.Уровневый характер регионализации как условие регионального структурирования школьного образования 81
Глава II. Особенности обучения, воспитания и развития учащихся в условиях педагогической регионализации 109
1 . Социальные и биологические аспекты регионализации личности. . 110
2.Опыт воспитания учащихся в условиях регионализации учебно-воспитательного процесса
3 .Содержание школьного образования - условие его региоанлизации 169
Глава III. Технология регионализации школьного образования 200
1. Соотношение позитивного и негативного опыта регионализации школьного образования 200
2.Дидактические функции и технологические схемы педагогической регионализации 229
З.Методические варианты регионализации школьного образования 256
Глава IV. Особенности организации школьного образования в условиях регионализации
1.Глобализация и автономность школьного образования 283
2.Вариативное развитие школьного образования в условиях уровневой регионализации 309
3.Инновационные тенденции в развитии регионального образования в современной России332
Заключение 364
Литература 370
Приложения 401
- Сущность, предпосылки и значение регионализации
- Социальные и биологические аспекты регионализации личности.
- Соотношение позитивного и негативного опыта регионализации школьного образования
Введение к работе
Важнейшей особенностью школьного образования является его региональная направленность, выражающаяся в своеобразии целей, задач, содержания и структуры, материального и социального положения региональной школы, в неравноценном качестве образовательного пространства в разных регионах страны и мира, в особенностях здоровья и деятельности участников образовательного процесса (учащихся, их родителей, учителей, организаторов школы), а также и в результатах школьного образования.
Региональная направленность характерна не только для школьного образования, но и для экономики, политики, государственного строительства, культуры, природной среды, что свидетельствует о существовании связей между ними и системой школьного образования, во-первых; о тенденциях регионализации пространства и социума, во-вторых.
Отметим, что несмотря на тысячелетнюю практику регионализации образования, понятие "регионализация" лишь недавно вошло в научный и практический оборот для обозначения процессов, обеспечивающих специфическое развитие региональной экономки, политики, культуры, образования и т.п. На самом деле принцип регионализации определяет практику становления и развития школы с первых дней существования этого общественного института.
Говоря о регионах, имеем в виду уже сложившуюся практику их определения, с учетом не только географического или административного положения, но и своеобразия социально-экономических и природных условий, обеспечивающих отличительное от других культурное, экономическое, политическое развитие (160, 303).
В нашем исследовании к регионам .отнесены поселения, территориально-производственные комплексы, управляемые сельской администрацией; административно-территориальные комплексы (малые и средние города, по-
селки городского типа и др.); крупные административно- управляемые территории (с границей областей, краев, республик); территории, объединяющие ряд территориально-административных районов (Поволжье, Урал и т.п.); территории отдельных ( или нескольких, многих) государств. Мы учитывали сложившуюся практику определения "региона" как территориального образования, не обязательного являющегося таксономичной единицей в какой-либо системе территориального членения. Все школы, расположенные в этих регионах, становятся региональными школами. Они отличаются своеобразием целей, задач, содержания и структуры, материальным обеспечением и результатами деятельности, обеспечивая обучение и воспитание учащихся с учетом складывающихся в регионах социально-экономических и природных условий жизни.
Признание регионализации как принципа организации пространства и социума в регионах, не исключает наличия различий в регионализации как процессе и результате. По вполне понятным причинам процесс и результат регионализации образования не совпадает с процессом и результатом регионализации экономики, политики, что дает основание для введения понятия "педагогическая регионализация". В нашем исследовании под "педагогической регионализацией" понимается принцип организации школьного образования в регионах, реализуемый в многовариантном по целям, содержанию и результатам процессе регионализации, который обеспечивает (и не обеспе-чивет) планируемую (и не планируемую) регионализацию школьного образования в регионах, придавая своеобразие его компонентам, оказывая влияние на образовательное пространство, физическое и психическое здоровье, социализацию участников образовательного процесса.
Введение понятия "педагогическая регионализация" позволило более предметно рассматривать сущность и результаты регионализации школьного образования, не упуская из виду существующие связи между школой и экономикой, школой и государственной политикой и т.д.
В педагогической науке и практике регионализацию рассматривают как принцип, как возможность придания регионам статуса культурных, развивающихся миров; как выражение особенностей, возможностей, прав регионов в образовании; как ведущую и долговременную стратегию, которая определяет становление целостного образовательного пространства на основе взаимодействия национально-регионального, федерального и мирового опыта развития образования с целью удовлетворения потребностей жителей региона.
Регионализацию школьного образования рассматривают как возможность демократизации и гуманизации существующей школы, повышения качества обучения и воспитания учащихся, их включения в производительный труд, привлечения к изучению основ современного промышленного и сельскохозяйственного производства, изучения истории и культуры края и т.д. Установлено, что регионализация школьного образования способствует активизации познавательной деятельности учащихся, индивидуализации обучения, социализации личности, ее нравственному, физическому и эстетическому воспитанию, формированию экологической, технологической культуры, профессиональной ориентации, трудовой и политехнической подготовке (6, 7, 8, 12, 13, 14, 16, 19, 20, 22, 34, 39, 41, 43, 45, 47, 49, 50, 52, 60, 70, 78, 84, 91, 94 и т.д.).
Установлено, что регионализация школьного образования способствует подготовке учащихся к восприятию новых знаний посредством постановки познавательных задач, составленных на жизненно важных фактах; помогает учащимся более осознанно и с большим интересом усваивать новые знания; создает условия для совершенствования полученных знаний (их систематизации и закреплении); способствует более осознанному практическому применению учащимися имеющихся знаний (16, 34, 38, 58, 106,111, 114, 121, 126, 156, 178, 192, 200, 259 и др.).
Важным доводом необходимости регионализации обучения является известный тезис о том, что практика - критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения. Практика органически включается в теорию познавания, она является основой и целью познавательного процесса, критерием истины, достоверности знаний.
Необходимость регионализации обучения объясняется психическими свойствами личности (80, 82, 88, 114, 199, 204, 321, 333, 368, 396 и др.) Известно, что формированию личности способствует её включение в общественную деятельность, что источники развития всех её психических свойств, её творческой активности находятся в окружающей среде, в обществе. Процесс самовоспитания не происходит в отрыве от окружающей среды, средой он мотивируется, в процессе активного взаимодействия со средой он происходит. Только в деятельности в условиях социальной жизни формируются соответствующие способности личности.
Регионализация школьного образования обеспечивает его развитие с учетом признанных требований связи школы с жизнью, локализации, ориентации школы на местные условия, краеведения и родиноведения, что придает ей ещё большую практическую и научную значимость.
К регионализации образования обращаются как к способу решения учебных и воспитательных задач в меняющихся социально-экономических и природных условиях жизни, обеспечения связей поколений, развития национальной культуры, сохранения национальных традиций.
Многофункциональную значимость педагогической регионализации подчеркивает многообразие возможных вариантов ее влияния на состояние, деятельность и развитие региональной школы. Это - воздействие на компоненты школьного образования (его цели, задачи структуру, содержание и т.д.); на формы организации, методы и результаты учебно-воспитательного процесса; на физическое и психическое здоровье участников образовательного процесса (учащихся, их родителей, учителей, организаторов школы); на
качество образовательного пространства (на школьную и внешкольную образовательную среду).
Региональную направленность российского образования поддерживали
такие известные общественные деятели, педагоги и философы, как
В.Н.Татищев, М.В.Ломоносов, И.В.Киреевский, К.Д.Ушинский, А.С.Корф,
А.С.Хомяков, Ф.И.Буслаев, Н.Г.Чернышевский, В.Я.Стоюнин,
В.И.Водовозов, К.Н.Леонтьев, С.А.Рачинский, В.М.Бехтерев, П.Ф.Каптеров, Н.А.Бердяев, В. Соловьев и др. (27, 28, 29, 54, 76, 124, 133, 141, 163, 182, 215, 276,407 и др.).
Региональный подход организации школьного образования характерен не только для России, но и для других стран мира (79, 98, 124, 150, 59, 182, 183, 184, 190, 240, 272, 277, 279, 283, 290, 291, 296, 334, 387, 419, 434 и др.). Вопросы регионализации образования обсуждаются и разрабатываются с момента зарождения школы как общественного института в связи с определением его целей, задач, содержания, практикой обучения и воспитания детей. Так, великий французский гуманист Франсуа Рабле в целях преодоления схоластики обучения выступал за организацию наблюдений детей за явлениями окружающей природы, за проведение с ними экскурсий в природу, Рабле был сторонником идеи наглядности, жизненности обучения. В "Великой дидактике" Я.А.Коменский изложил дидактические идеи сенсуалистического характера - познание реального мира на основе чувственного восприятия. Реализм, принцип наглядности рассматривал как основополагание. Я.А.Коменский требовал, чтобы учение начиналось не со словесного толкования о вещах, а с конкретных наблюдений за ними. По его мнению, следует наблюдать что возможно в натуре. Выступал за сознательное обучение, за то, чтобы ученик познал "какую пользу приносит изучаемое в повседневной жизни". Главным воспитательным средством, считал Д.Локк, всегда будут являться не рассуждения, а пример, среда, окружение ребенка. По мнению Ж.-Ж.Руссо природа, жизненные факты — это и есть наглядность.
7.
Однако, регионализация школьного образования это не только благо, но и его "головная боль", поскольку не защищает от ошибок и просчетов при определении методологии, теории и практики обучения и воспитания учащихся, не всегда обеспечивает ожидаемое качество обучения и воспитания школьников. Несмотря на это, идея региоанального подхода к организации школьного образования была, есть и будет жизненной необходимостью, определяя естественный ход развития школы, стремящейся обеспечить более качественное обучение и воспитание подрастающих поколений в конкретных социально-экономических и природных условиях жизни, в интересах государства, общества и личности.
Объективно регионализация школьного образования обусловлена социальной, и биологической зависимостью его компонентов, включая участников образовательного процесса. Школьное образование оказывается зависимым от состояния экономики в регионах, политической и государственной власти, социальной и природной среды, от общественных институтов (религиозных конфессий, СМИ, семьи, общественных организаций и т.п.), науки, народной педагогики. Так, И.Ф. Харламов отмечает, что развитие образования зависит от развития общественного производства и совершенствования его научно-технических основ; от политики общества и интересов различных сословий; от исторического опыта и национальных особенностей в области народного образования, "...обозревая исторический путь становления педагогики ..., мы подчеркивали ... положение, что ее возникновение и развитие определялось объективными социально-экономическими потребностями общества в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их определенной выучке. Но на развитие педагогики оказывали влияние не только объективные, но и субъективные факторы. Школа всегда несла и несет на себе отпечаток политики и интересов общества и выполняет его социальный заказ ... педагогика, отражая идеологию и политику общества, учитывает их при разработке воспитательной теории и стремится к реализации его целевых устано-
вок ... всякие попытки вести разговоры о деполитизации и деидеологизации воспитания есть не что иное, как стремление искажать научную суть дела и намеренно вносить в нее путаницу" (419, с.8, 20, 22, 23).
В регионах пытаются создать школу, которая бы наилучшим образом соответствовала интересам местного населения, помогала решению социально-экономических задач.
"Регионализация образования является ведущей и долговременной стратегией, определяющей пути становления целостного регионального образовательного пространства на основе взаимодействия национально - регионального, федерального и мирового опыта развития образования, с целью развития и удовлетворения образовательных потребностей жителей региона. Основными целями регионализации образования в Республике Татарстан являются: создание оптимальных условий для реализации Законов РФ и РТ об образовании; разработка и реализация региональных программ основного и дополнительного образования с целью развития и удовлетворения образовательных потребностей жителей РТ; целенаправленное, осуществляющееся на основе программно целевого подхода развитие региональной системы образования в условиях единого образовательного пространства Российской Федерации", - такова концепция национально - регионального образования в Республике Татарстан (91, с.6 - 7).
Во многих диссертационных исследованиях в России советского периода разрабатывались вопросы трудовой и политехнической подготовки учащихся, их профессиональной ориентации, формирования профессиональных намерений, интереса к сельскохозяйственным профессиям и рабочим специальностям с учетом местных условий, специфики местных сельскохозяйственных и промышленных производств, предприятий транспорта, сферы услуг и т.д. (К.Ш.Ахияров, Т.А.Буянова, М.И.Гарипов, М.А.Добрынин, Л.Н.Дроздов, А.П.Зайцевский,Э.П.Королева, В.Н.Николаев, О.Т.Сафронова, Н.П.Семыкин и др. 39, 49, 52, 70, 78, 84, 94 и др.).
В диссертационных исследованиях Ш.К. Алиева, А.Р.Батыршинои, О.Г.Гасанова, И.Ф.Герасименко, Г.В.Елисиной, Н.И.Зак, И.Д.Лушникова, Л.Н.Касумова, В.И.Кузнецовой, Ю.В.Сененько, КБ.Солчака, О.Ф.Треплиной, А.Ш.Хузиахметова, С.С.Яхеева и др. разрабатываются проблемы нравственного, эстетического воспитания, социализации личности, подготовки старшеклассников к предпринимательской деятельности, формирования конструкторских знаний и умений, активизации познавательной деятельности учащихся, формирования прочных знаний у школьников, соотношения житейских и научных методов познавательной деятельности в обучении, опытнической работы в условиях регионализации обучения (19, 166, 193, 203, 214, 233, 253, 265, 341, 354, 356, 359, 389, 414, 425, и т.д.).
В исследованиях А.Х.Галазова, Б.В.Горячева, Р.С.Димухаметова,
А.Д.Каретной, Н.Б.Петрова, В.М.Петровичева, А.Раффарова,
В.С.Селиванова, А.В.Филипповича и др. разрабатываются вопросы организации обучения и воспитания учащихся в конкретных социально-экономических условиях; выявляется роль общественных организаций и педагогические условия воздействия рабочих коллективов на воспитание учащихся, роль наставничества; рассматривается возможность совместной деятельности школы и общественности; вопросы организации, управления и развития регионального образования; совместная деятельность сельской школы, семьи и общественности по осуществлению всеобщего обучения; социально-педагогические основы развития сети школ в сельской местности в период перехода к всеобщему среднему образованию; организационно-педагогические проблемы развития всеобщего среднего образования в территориально-национальных образованиях страны (90, 107, 251, 291, 299, 303, 307, 309, 327, 328, 349 и др.).
В диссертационных исследованиях А.Л.Бугаевой, Х.Х.-М.Батчаевой, Л.Д.Гошуляка, Ф.В.Каскуловой, А.Г.Мухаметшина, А.Б.Панькиной и т.д. рассматриваются вопросы внедрения народной педагогики в систему воспи-
тания и обучения учащихся: например, преемственность тувинских народных традиций воспитания в современной педагогической культуре Тувы; становление и развитие педагогической мысли в Волжской Булгарии; становление и развитие земской концепции народного образования; традиционная педагогическая культура народов Севера и т.д. (6, 14, 20, 26, 30, 50, 52, 59, 69, 92, 108 и др.).
В ряде диссертационных исследований регионализация обучения рассматривается в связи с решением проблем частных методик. К ним относятся работы К.В.Азибаева, В.А.Акулинина, М.Р.Беньяминова, Н.Н.Буринской, Б.Я.Исачкина, Р.Н.Князевой, Л.А.Коробейниковой, О.М.Мамедова, Х.И.Назарова, К.Туркменбаевой, А.Худоярова, Д.Яныева и др., в которых разрабатываются вопросы методики преподавания школьных дисциплин (16, 18,38, 126, 147,156,178, 185, 187, 211, 212, 253, 255 и др.).
Проблема регионализации среднего и среднего специального образования рассматривается в работах М.А.Данилова, М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера, Ю.К.Бабанского, М.И.Махмутова, Г.В.Мухаметзяновой, Э.И.Моносзона и др. (12, 114, 117, 121,214,226,233,234,357).
Эти и другие, известные отечественные педагоги, разрабатывая различные аспекты теории обучения и воспитания, учитывая имеющийся опыт практической работы массовой школы, касаются методологии регионализации, общих подходов ее реализации в школах, в средних специальных учебных заведениях. Региональный аспект рассматривается как необходимое условие организации специального профессионального образования, активизации познавательной деятельности при проблемно-развивающем обучении, при решении вопросов трудового обучения, политехнической подготовки учащихся, преодоления формализма в обучении и т.д.
Пониманию природы педагогической регионализации, практики регионализации способствуют исследования, посвященные изучению среды. К их числу можно отнести работы В.Г.Афанасьева, А.С.Ахиезера, Л.П.Буевой,
Л.С.Выготского, В.Л.Глазычева, В.А.Караковского, Л.Н.Кочана, А.Т.Куракина, С.Л.Рубинштейна и др. (40, 71, 82, 88, 321, 333, 414, 455 и др.).
В работах Е.М.Бим-Бада, Е;В.Бондаревской, Г.А.Вербицкого,
Д.В.Вилькеева, Б.Л.Вульфсон, В.Г.Гайфуллина, Б.С.Гершунского,
Г.И.Ибрагимова, А.П.Лиферова, М.И.Махмутова, Г.В.Мухаметзяновой, З.Г.Нигматова, Н.Д.Никандрова, Т.В.Орловой, Э.И.Сокольникова, В.М.Степанова, Я.И.Ханбикова, Е.П.Христовой, В.Д.Шадрикова и др. рассматриваются вопросы создания и функционирования государственного, регионального, национально-регионального образования. Исследуются вопросы формирования этнопедагогической культуры учителя; этнопсихологические и этнопедагогические особенности народов; разрабатываются инновационные проекты национальной, государственной региональной школы; излагается история становления и развития национального образования, тенденции глобализации региональных образовательных систем (24, 25, 26, 31, 44, 62, 63, 75, 80. 85,103,109,117,118, 143,155,158,163,176,194,208,234 и др.).
Демократизация и гуманизация современного образования не только е России, но и в других странах мира, способствуют повышенному интерес} научных работников и практиков к проблеме создания и функционирования регионального образования, которое рассматривается как одно из наиболее вероятных способов реализации наметившихся социальных изменений в обществе и в системе образования.
Объективный характер регионализации подкрепляется другими принципами, законами и закономерностями обучения (42, 121, 301, 419 и др.), Речь идет о принципах научности, связи обучения с жизнью, природо- и культуросообразности, наглядности, единстве конкретного и абстрактного. Он сообразуется с законом социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения, воспитывающего и развивающего обучения. Подкрепляется известными закономерностями о том, что цели и содержание обучения зависят от требования общества к уровню образованности личности, от об-
щественных процессов и условий (социально-экономических и политических); от уровня культуры, потребности общества в определенном типе личности и уровне образования, признанной взаимосвязью содержания и методов учебного процесса с современными научными знаниями и практикой демократического устройства общества.
Несмотря на то, что проблема регионализации разрабатывается как в научном, так и практическом плане, несмотря на значительный опыт регионализации обучения, в научных исследованиях и периодической печати, в правительственных постановлениях об общеобразовательной школе, в выступлениях практических работников указывается на оторванность обучения от реальной жизни, от материального производства и как результат этого — на формализм в. знаниях выпускников, на их недостаточную или слабую трудовую и политехническую подготовку, профессиональную ориентацию: "... пока еще школа сама испытывает чувство страха перед жизнью, живет в своем замкнутом мире, работает на себя внутри себя. Для школы по-прежнему основным показателем является число отличников и медалистов, количество поступивших вуз. А то, что через пять лет эти отличники и обладатели дипломов могут не найти себя в жизни, школу сегодня не интересует», - с горечью отмечал В.Штурба, заместитель главы администрации Краснодарского края.1
Анализ массового опыта преподавания общеобразовательной средней школы указывает на то, что регионализация обучения "не идет", несмотря на официальные предписания, всеобщее понимание необходимости регионального подхода в обучении, популяризацию плодотворного опыта регионализации. Накопленный опыт реализуется лишь частично теми, кто видит в регионализации условие успешного обучения и воспитания учащихся, решения учебных и воспитательных задач. Об этом свидетельствуют и результаты проведенного нами массового анкетирования учителей. Так, большинство учителей (около 65% из числа опрошенных) оценивают регионализацию
' Штурба В. Основы развития Кубанского региона //Народное образование, №2, 1996. (с.4-8).
обучения, как процесс'желательный и даже необходимый", но многие из них не знают специфики местных промышленных и сельскохозяйственных производств, животного и растительного мира, не владеют методикой регионализации, а потому ограничиваются чаше всего лишь эпизодическим включением информации об отдельных производствах, о предметах и явлениях, наблюдаемых в быту, в окружающей природе в целях профессиональной ориентации учащихся, реже - при обучении научным знаниям. В результате -учащиеся не могут понять и объяснить многие явления, с которыми они постоянно сталкиваются в повседневной жизни. Многие из них не могут назвать примеры физических и химических явлений, протекающих в природе, в быту или на производстве; охарактеризовать природно-климатические условия региона, где они проживают. Учащиеся плохо ориентированы в экологической ситуации и плохо представляют долю своего участия в решении экологических проблем.
К настоящему времени не выявлены в полном объеме социально - педагогические предпосылки регионализации, дидактические аспекты обучения и воспитания школьников в условиях регионализации образования, что в значительной степени затрудняет практику регионализации, поиски путей её решения.
Нет общепризнанного определения "регионализации", а потому отсутствуют единые подходы к организации обучения и воспитания школьников в условиях регионализации школьного образования. Разное толкование этого понятия дает возможность "плодить" множество методических подходов к регионализации образования, часто мало чем отличающихся друг от друга по существу и не раскрывающих особенности организации обучения и воспитания школьников в складывающихся социально-экономических условиях в регионах. Опыт регионализации в одних регионах становится мало пригоден для использования в других. Например, накопленный в 60 - 70-е годы прошлого века ценной опыт регионализации школьного образования в Красно-
дарском и Ставропольском краях, в Новосибирской и Московской областях (опыт организации ученических бригад, опытнической работы школьников) не был реализован в других регионах страны. Более того, на выездных научных конференциях академии педагогических наук в Краснодаре и Новосибирске (декабрь 1956 и май 1957гг.) была высказана мысль о том, что наработанный там опыт не может быть использован в других регионах страны без необходимого переосмысления и творческой переработки. Богатый опыт по регионализации, не находя развития и практической реализации даже в школах того же региона, где он был накоплен, постепенно угасает, забывается. Одной из причин этих и других недостатков в организации и деятельности региональной школы является отсутствие системных знаний о регионализации как. принципе и социально-педагогическом процессе. Нет признания регионализации как принципа, нет достаточных представлений о регионализации как процессе, не выявлены в полном объеме его результаты.
Исследования в области регионализации школьного образования приобретают особую актуальность в условиях глобализации экономики, культуры, образования, приводящей к постепенному нивелированию государственных, национальных особенностей существующей школы, которая стремится сохранить национальные и государственные традиции обучения и воспитания подрастающих поколений.
Совершенствованию регионализации современной и будущей школы будут способствовать знания, извлеченные из прошлого опыта организации и деятельности региональной школы, как в нашей стране, так и в других странах мира. Изучение истории развития регионального образования, сравнительный анализ его результатов помогает понять сущность регионализации, ее социально-педагогические предпосылки и факторы, определяющие особенности развития региональной школы - методологию, практику и результаты. Появляется возможность дополнить методический аппарат регионализации современного отечественного образования с учетом положительного и
отрицательного влияния процесса регионализации на школьное образование и личность.
Исторический подход к изучению педагогической регионализации позволяет не только обобщить опыт организации регионального образования, что ценно само по себе, но и избавиться от возможных заблуждений при разработке методологии и практики существующей и будущей школы, способствуя тем самым ее совершенствованию, повышению качества обучения и воспитания учащихся, созданию более эффективной экономики, благоприятной социальной и природной среды в регионах.
Противоречие между имеющими место фактом развития школы по принципу регионализации и отсутствием системных знаний о регионализации как принципе и социально-педагогическом процессе определило проблему данного исследования - каковы закономерности и тенденции становления и развития принципа регионализации школьного образования, методология и практика регионального образования в меняющихся социально-экономических и природных условиях жизни.
Объект исследования. Исторический опыт становления и развития общеобразовательной региональной школы в меняющихся социально-экономических и природных условиях жизни.
Предмет исследования. Теория и практика регионализации школьного образования, его эффективность в условиях педагогической регионализации.
Цель исследования. Раскрыть сущность, выявить социально-педагогические предпосылки, методику и результаты регионализации школьного образования, факторы, определяющие его развитие по принципу регионализации.
Гипотеза исследования. Если организация школьного образования осуществляется по принципу и в процессе регионализации, то исторический опыт развития и деятельности региональной школы помогает осмыслению сущности и результатов регионализации, выбору методики, позволяющей
избегать возможных ошибок в обучении и воспитании учащихся, так как методология и практика регионализации предопределяет методологию и практику школьного образования.
Гипотеза исследования основана на следующих предположениях:
-школьное образование всегда регионально ориентировано, развивается
по принципу и в процессе педагогической регионализации. Обращение к
опыту школьного'образования позволит выявить субъекты и объекты, факто
ры, признаки, предпосылки, методологию, функции регионализации, более
точно понять ее сущность, определить влияние на школьное образование;
& - регионализация-многовариантный по целям и формам проявления со-
циально-педагогический процесс, охватывающий организацию и управление системой образования, оказывающей влияние на состояние образовательного пространства, на здоровье, деятельность и социализацию участников образовательного процесса;
- достижению более высокого качества обучения и воспитания учащихся будет способствовать методика регионализации, разработанная с учетом содержания школьных курсов и специфики субъектов регионализации, целей и задач образования, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. С учетом выдвинутой гипотезы и целью исследования поставлены следующие задачи.
1. Обобщить исторический опыт становления и развития региональной
школы в меняющихся социально-экономических и природных условиях жиз
ни, методологию и практику регионализации школьного образования.
2. Раскрыть сущность регионализации как принципа и социально-
педагогического процесса.
\«f' 3. Выявить социально-педагогические предпосылки регионализации
школьного образования, факторы, определяющие его развитие по принципу регионализации.
Проанализировать социальные, психологические и дидактические аспекты регионализации, выявить условия, способствующие ее эффективности.
Разработать и обосновать методику регионализации (методы, варианты, способы, схемы).
Решение поставленных задач будет способствовать накоплению знаний об объектах и субъектах, предпосылках и методике регионализации школьного образования, о ее дидактических, гносеологических, психологических, социологических, организационных компонентах, об особенностях и результатах развития школьного образования в условиях педагогической регионализации.
Методологической основой исследования стало положение о детерминированности компонентов образования, здоровья и деятельности участников образовательного процесса социально-экономическими и природными условиями в регионах, межрегиональными экономическими, культурными и информационными связями, опытом развития региональной школы, глобализацией экономики, культуры, образования, тенденциями к их автономному развитию.
Методологию данного исследования составили идеи системного, личностного, деятельностного, культурологического, этнопедагогического и антропологического подходов в понимании сущности и назначения педагогической регионализации, методов ее реализации в учебно-воспитательном процессе. Так, относительно самостоятельные компоненты педагогической регионализации (предпосылки, факторы, условия, функции, методы и т.п.) рассматривались не изолировано, а в их взаимосвязи, что позволило выявить общие системные свойства и особенное в характеристике отдельных элементов. При разработке методики регионализации происходила ориентация на личность как на цель, субъект, результат и главный критерий ее эффективности. Нашли признание положения о том, что деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности; освоение культуры как системы ценностей способствует развитию самого человека, становлению его как
творческой личности; образование с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этнические обряды, обычаи, привычки, отвечает гуманистическому принципу; педагогический процесс, его регионализация должны строиться с учетом данных всех наук о человеке.
Учитывались положения теории познания о роли практики в познании
мира, при обучении и воспитании учащихся; данные психологической науки
о детерминированности личности (психическом здоровье и деятельности)
социальными условиями (К.А.Абдульханова-Славская, Б.Г.Ананьев,
А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский,
С.Л.Рубинштейн и др.), положения теории проблемно-развивающего обуче
ния, рассматривающей окружающую жизнь, с одной стороны как источник
учебно-познавательных задач, а с другой, как источник знаний, способст
вующих их решению (М.А.Данилов, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер,
М.И.Махмутов, Н.А.Половникова, М.Н.Скаткин и др.), научные данные по
регионологии (П.А.Апакаев, П.Р.Атутов, Л.А.Гаранин, В.П.Лиферов,
Е.П.Марков, В.И.Матис и др.), теория и практика регионального образования
в зарубежной педагогике (Е.Коллингс, В.Х.Килпатрик, М.Сойлемез, Тофик
Паша - оглы Дадашев, Адел Хаким Ясин Хиджази, А. Феррьер, Марио
Аликата, И. Хальман, В.А.Лай, Ф.Паульсен, Д.Дьюи, Э.Дьюи, Ен Янжуя и
др.), данные об этнопедагогике (В.И.Баймурзина, А.Л.Бугаева, Г.Н.Волков,
Л.А.Волович, В.Г.Гайфуллин, А.Э.Измайлов, В.Н.Иванов,
Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, Я.И.Ханбиков, М.Г.Харитонов, Н.М.Швецов и др.), социализации личности (А.С.Ахиезер, Л.П.Буева, Ю.С.Бродский, А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, Ю.С.Мануйлов, Г.С.Смирнов, Р.А.Фахрутдинова и др.).
Учитывались разработанные современной наукой положения о едином, глобально развивающемся мире, как целостной самоуправляющейся и саморазвивающейся системе, работы по истории педагогики, практике обучения и воспитания школьников (Б.Л.Вульфсон, Н.М.Воскресенская, Р.А.Валеева,
М.И.Деликов, А.Д.Джуринский, М.А.Константинов, З.Малькова, Е.Н.Медьшский, Л.Н.Модзалевский, А.И.Пискунов, Е.Покладюк, П.Соколов, З.И.Равкин, Н.Сперанский, К.Фон-Раумер, К.Шмидт и др.), научные идеи выдающихся философов, просветителей, общественных деятелей прошлого, известных педагогов, оказавших влияние на развитие мирового и отечественного образования. (Конфуций, Сократ, Платон, Витторино да Фельтре, Гуа-рино Гуарини, Франсуа Рабле, Бируни, В.Ратке, Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци и др.).
Автор опирался на выводы и обобщения методологического характера
применительно к вопросам развития отечественной школы, регионализации
школьного образования в целях более эффективного обучения и воспитания
учащихся, гуманизации образования, его востребованности личностью, об
ществом и государством, содержащихся в трудах Ю.К.Бабанского,
М.А.Данилова, С.Ф.Егорова, Ф.Ф.Королева, М.И.Махмутова,
Г.В.Мухаметзяновой, Е.Г.Осовского, З.И.Равкина, М.Н.Скаткина и др.).
Методы исследования.
Выбраны методы исследования, обеспечивающие системно-структурный подход к разрабатываемой проблеме. В работе использованы исторические и теоретические методы анализа. Прослеживается исторический путь развития школы в условиях регионализации, выявляются идеи, положения, подлежащие анализу и обобщению. Теоретический метод использован для выработки концептуальных положений исследования, на основе которых проводился анализ источников, дана характеристика процесса развития теории и практики регионализации.
Сравнительно-исторический анализ, как теоретический метод исследования, позволил всесторонне и глубоко изучить проблему регионализации, выявить тенденции развития, выработать конкретные меры по её совершенствованию. С этой целью изучена и проанализирована философская, научно - методическая, педагогическая и психологическая литература как по общим
вопросам педагогики и дидактики, истории педагогики, так и по проблемам исследования. Изучен опыт по регионализации обучения в разные исторические периоды развития массовой школы с использованием официальных статистических отчетов, материалов диссертационных исследований, научных, научно-практических конференций, симпозиумов, семинаров и т.д.
В качестве источников исследования использованы учебные пособия и учебники по педагогической периодике, дидактике, методикам обучения, фонды Госархива Татарстана, научные архивы РАО.
На основе полученных материалов проводилось моделирование изучаемого процесса, позволившее более точно определить направление его развития (цели, содержание, формы, методы, дидактические варианты), оценить их эффективность. Проводилось проектирование инновационных моделей методики регионализации, уточнялся понятийный аппарат.
В известной мере учитывался опыт методологии исследования научных проблем в других областях знаний: наукометрии и синергетики
Использованы эмпирические методы исследования: беседы, анкетирования, интервьюирования, тестирования. В качестве респондентов выступали учащиеся, учителя, администрация школ, работники управления народным образованием, родители, студенты. Диссертант посещал уроки, внеклассные и внешкольные мероприятия, родительские собрания, педагогические советы, конференции, семинары и т.д. Изучались продукты деятельности учащихся: контрольные работы, сочинения, предметы технического творчества, практической деятельности в лабораториях, в школьных мастерских, на пришкольных участках, в цехах предприятий, колхозов, совхозов. Изучалась документация - классные журналы, книги протоколов собраний и заседаний, календарные и поурочные планы учителей, конспекты и стенограммы уроков, отчеты районных, городских и других органов народного образования. Имела место статистическая обработка полученных материалов.
Исследование проводилось с 1980 по 2001 гг. Было изучено состояние регионального образования в России и в других странах мира. С этой целью проанализирована специальная отечественная и зарубежная литература по вопросам методологии и теории образования в разных странах в разные исторические периоды; образование в моно- и многонациональных государствах, национальное, регионально-национальное образование. Изучалась деятельность государств, партий и общественных организаций, религиозных организаций, материальных производств, учреждений науки, в том числе в области школьного образования. Изучались'особенности социальной и природной среды в разных регионах, их воздействие на личность.
Проводились социологические исследования. Собирался материал с целью выявления состояния национального образования в России. С учетом полученных результатов сделаны выводы о методологии регионализации, методике её реализации в практике школ. Проведен педагогический эксперимент на базе школ г.Казани и других школ Республики Татарстан (шк. 27, 50, 70, 81, 116, 122 г. Казани, сельские школы).
Результаты исследования внедрялись в практику обучения учащихся, были опубликованы в монографиях, в учебных пособиях и методических разработках; внедрены в систему профессиональной подготовки учительских кадров (разработаны и внедрены спецкурсы по проблеме педагогической регионализации в Казанском педагогическом университете; прочитаны лекции на курсах повышения квалификации работников народного образования на базе ТИУУ, ИПКРО РТ).
Основные идеи диссертационного исследования и его результаты были доложены на нескольких международных, общероссийских и региональных конференциях в г.Москве (1983 г.), Курске (1999 г.), Свердловске (2000 г.), Саратове (2000 г.), Казани (1998, 2000, 2001 гг.), Чебоксарах (1997 г.), Бий-ске, Н.Челнах (1999 г.), Челябинске (2003 г.).
Результаты исследования внедрялись в практику обучения учащихся, были опубликованы монографиях, в учебных пособиях и методических разработках; внедрены в практику профессиональной подготовки учительских кадров. Разработаны и внедрены спецкурсы в Казанском государственном педагогическом университете для ознакомления студентов с проблемами педагогической регионализации, с методологией, теорией и методикой регионализации; прочитаны лекции на курсах повышения квалификации работников народного образования на базе ТИУУ и ИПКРО ТР.
Научная новизна исследования.
С учетом исторического опыта становления и развития школьного образования, как в нашей стране, так и в других странах мира, представлена целостная концепция становления и развития принципа регионализации школьного образования, согласно которой школьное образование как часть социума, находясь в тесном взаимодействии с государственными и общественными институтами, материальными производствами, социальной и природной средой, развивается с учетом социально-экономических и природных условий в регионах. Сущность, практика и результаты регионализации обусловлены комплексом причинно-следственных связей, возникающих в результате социальной и биологической обусловленности образования, нацеленного на удовлетворение государственных, общественных и личностных интересов в области образования подрастающих поколений.
Введено и обосновано понятие принципа педагогической регионализации как одного из видов комплексной регионализации. Раскрыта сущность принципа и процесса педагогической регионализации, их влияние на теорию и практику региональной школы в меняющихся социально-экономических и природных условиях жизни.
Педагогическая регионализация рассматривается как принцип и социально-педагогический процесс организации школьного образования, охватывающих его методологию, практику и результаты. Установлено, что основу
этого принципа составляет социальная и биологическая обусловленность компонентов школьного образования, их зависимость от социально-экономических и природных условий, выражающаяся в комплексе причинно-следственных связей между региональной школой и экономикой, государственными интересами и государственной политикой в области образования, общественными и политическими институтами, наукой и т.д. Изучение этих связей позволило выявить субъекты педагогической регионализации, к которым отнесены государство, политические партии и общественные движения, общественные институты, (семья, религиозные организации и др.), материальные производства, природная и социальная среда (общественная идеология, общественные отношения), наука, народная педагогика и школа. Выявлена образовательная ценность регионализации, её влияние на методологию, практику и результаты региональной школы.
Установлено, что генезис принципа педагогической регионализации определяют следующие факторы: а) социально-педагогические (смена общественных формаций, государственно-политических систем, правящих партий и классов, социальных ролей населения, общественных и государственных целей и задач в области образования); б) экономико-педагогические (изменения в характере собственности, культуре, масштабности и эффективности материальных производств, смена социальных ролей и социального положения различных слоев населения, их интересов в области школьного образования); в) научно-педагогические (развитие научных знаний о личности и педагогическом процессе, и соответствие существующей школы научным представлениям о целях, задачах, содержании и методах обучения и воспитания учащихся, о психологии личности, ее возрастным и индивидуальным возможностям); г) стремление государства и общества иметь школу, способную выполнить социальный заказ в области образования подрастающих поколений в меняющихся условиях жизни; д) педагогическая регионизация -педагогически значимая деятельность субъектов регионализации в регионах;
е) социальные приоритеты (приоритет религиозной, политической, государственной, общественной идеологии);
В разное время ведущими идеями регионализации образования становились: 1) образование вне школы в интересах личности, ее приобщения к изучению окружающего мира и подготовки к жизни в складывающихся социально-экономических и природных условиях (доклассовое общество); 2) образование в интересах государства, религий, партий и общественных движений, наций, классов; 3) образование в целях подготовки подрастающих поколений для участия в материальном производстве, его интенсификации; 4) образование с учетом научных знаний о личности и педагогическом процессе; 5) образование на основе общечеловеческих ценностей. Каждая из этих идей была реализована через цели, задачи, содержание, структуру, организацию и методы учебно-воспитательного процесса, материальное обеспечение региональной школы. Воплощение идей регионализации привело к формированию сословной, религиозной, светской, политехнической и других типов школ. Сформировалось три направления в методологии регионализации. Это - организация школьного образования вне его идеологизации; второе - регионализация школьного образования в условиях его идеологизации (политической, национальной, государственной, религиозной); третье - регионализация школьного образования с позиции общечеловеческих ценностей, с учетом научных знаний о личности и педагогическим процессом. С учетом методологической, социально-педагогической и методической функций педагогической регионализации разработана методика регионализации отечественного образования, включая структурно-логические схемы (алгоритм регионализации), методы, способы,'варианты и модели, основанные на общедидактической и методической значимости регионализации при формировании научных знаний у школьников. В разработанных схемах отражены возможности регионализации школьных курсов и учебно-воспитательного процесса при обучении учащихся основам научных знаний. В частности, они
дают представление о возможности использования субъектов регионализации при изучении определенных понятий, при решении дидактических задач на этапах формирования научных знаний у школьников с учетом образовательных целей уроков. Рассматриваются возможные методы регионализации учебно-воспитательного процесса для достижения информационной, информационно-исследовательской и информационно-исследовательско-преобра-зующей регионализации.
Разработаны два способа регионализации: полный и частичный. В первом из них предполагается использование информации о субъектах регионализации на всех этапах формирования научных знаний у школьников (при подготовке учащихся к усвоению знаний, при их совершенствовании, в ходе практического применения знаний, их проверке и оценке). Сущность второго способа сводится к частичному использованию информации о субъектах регионализации лишь на некоторых этапах формирования научных знаний. Первый из названных способов может быть продуктивно реализован при изучении общетеоретических (обобщенных) понятий, создавая условия для частичной регионализации (или ее полного исключения) при изучении более частных понятий.
Разработаны модели регионализации: интенсивная модель, в которой сочетаются полная и непосредственная регионализация при изучении общетеоретических понятий; активная модель, в которой непосредственная регионализация в сочетании с косвенной реализуется лишь на некоторых этапах формирования научных знаний; пассивно-полная модель, для которой характерна полная косвенная регионализация, когда при формировании научных знаний используется научная информация о субъектах регионализации, с которыми учащиеся непосредственно не были знакомы; пассивно-неполная модель, для которой характерная неполная косвенная регионализация.
Установлено, что уровневая регионализация школьного образования обеспечивает его глобализацию, с одной стороны, и автономное развитие - с
другой. В результате этого может формироваться глобально-региональное, региональное и автономно-региональное образование более социально или национально ориентированное. В разные-исторические периоды формируется тот или другой тип школьного образования в регионах, приходя на смену один другому.
Выявлено, что регионализация школьного образования по разработанной нами методике обеспечивает более высокое качество обучения и воспитания учащихся, вариативное развитие школьного образования независимо от типа школы и ее местонахождения в едином образовательном поле страны.
Даны предложения, направленные на совершенствование регионального образования через усовершенствование механизмов регионализации, а именно,, через признание приоритетов общечеловеческих ценностей с сохранением интересов государства и народов в области обучения и воспитания учащихся; через организацию образования на принципах гуманизма и демократии, в условиях его глобализации и автономного развития.
Теоретическая значимость исследования определяется возможностью сформулировать принципиально новые подходы к анализу проблемы создания, деятельности, реформирования, тенденций развития регионального образования.
Раскрыта объективная значимость принципа регионализации, его становление и развитие, а также деятельность и развитие школьного образования в регионе по принципу регионализации, его зависимость от методологии и практики регионализации.
Доказано отсутствие мотивов и условий для развития мононациональных школ в многонациональных регионах, необходимость развития поликультурной школы с сохранением возможности изучения национальных языков и культуры, обучения на национальном языке во все более ассимилирующем мире, в условиях, когда подготовка учащихся к жизни и труду не только в своем, но и в других регионах страны и мира становится объективной необходимостью. Выявлена зависимость качества знаний у учащихся, их воспитания от практики регионализации учебно-воспитательного процесса с
учетом целей, задач и содержания школьного образования. Обобщенный и дополненный методический аппарат дает цельное представление о практике регионализации учебного процесса, обеспечивая его большую эффективность.
Практическая значимость исследования.
Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы вносят вклад в развитие теории и практики регионального образования. Разработанный механизм регионализации школьного образования может быть успешно реализован школами независимо от их местоположения и статуса (государственная или частная, гимназия, лицей или общеобразовательная школа). Его реализация помогает существенно повысить качество школьного образования, более успешно решать вопросы трудового и политехнического воспитания, гуманизировать школьную практику.
Результаты исследования могут быть использованы в проектах по реформированию и модернизации регионального образования, в процессе подготовки и переподготовки работников народного образования, в региональной системе управления.
Достоверность и обоснованность обеспечивается использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам, природе изучаемого процесса. Моделирование и вариативный эксперимент, возможность проверки результатов исследования, репрезентативность полученных экспериментальных данных дополняются соответствующим анализом; результаты исследования соответствуют научным представлениям о развитии регионального образования в меняющихся социально-. экономических и природных условиях жизни.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической позицией, подкрепленной известными научными данными по вопросам обучения и воспитания учащихся.
Положения, выносимые на защиту.
1. Регионализация - принцип организации школьного образования, обеспечивающий развитие школы с учетом своеобразия социально-экономических условий в регионе. Охватывает методологию, практику и результаты школьного образования.
Генезис принципа регионализации определяет комплекс меняющихся экономических, социальных, природных, педагогических факторов, оказывающих воздействие на школьное образование и личность.
Регионализация - социально-педагогический процесс, обусловленный социальной и экономической зависимостью компонентов школьного образования.
Регионализация определяет состояние школьного образования, его вариативнсть, глобализацию и автономное развитие.
Методика регионализации учебно-воспитательного процесса обусловлена спецификой субъектов регионализации, их соответствием друг другу, целям, задачам и содержанию школьного образования.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и трех приложений.
Во введении дается обоснование темы исследования, показана ее актуальность, определены объект и предмет исследования, его задачи, методология и методы, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Регионализация как принцип организации школьного образования" раскрывается смысл и значение регионализации; ее предпосылки, факторы, определяющие регионализацию школы; уровневый характер регионализации и как результат этого - региональное структурирование школьного образования.
Во второй главе "Особенности обучения, воспитания и развития учащихся в условиях педагогической регионализации" проводятся известные в науке и практике данные о влиянии на человека социальных и природных факторов среды; рассматривается известный опыт обучения и воспитания учащихся в условиях регионализации.
В третьей главе "Технология регионализации школьного образования" рассматривается соотношение возможного и действительного в практике регионализации школьного образования, дидактические функции и технологические схемы регионализации школьного образования.
В четвертой главе "Особенности организации школьного образования в
условиях регионализации" на основе исторического опыта развития образо-
вания, как в нашей стране, так и в других странах мира рассматривается проблема глобализации и автономности регионального образования, практика становления и развития региональной школы, опыт вариативного образования в России.
В заключении представлены выводы по результатам проведенного исследования, обозначены направление для дальнейшего изучения проблемы педагогической регионализации.
Представлен список литературы из 457 наименований. В трех приложениях дана краткая характеристика некоторых моделей школ, сформировавшихся в условиях педагогической регионализации в России; излагаются и обсуждаются результаты педагогического эксперимента; дается характеристика педагогически значимой деятельности субъектов регионализации, их взаимодействия со школой.
Сущность, предпосылки и значение регионализации
Известно, что мировая и отечественная системы школьного образования представлены региональной школой, системой школьного образования, которая формируется и функционирует в определенных территориально-административных образованиях - регионах.
Говоря о регионах, имеем в виду уже сложившуюся практику определения "региона" как территориального образования, не обязательно являющегося таксономичной единицей в какой-либо системе территориального членения. Разделяем известные определения "региона" и классификацию регионов (160, 303). Считаем вполне правомерным, когда под регионом понимают район (в первом значении), а также территорию (акваторию), часто очень значительную по размерам территорию страны или нескольких соседних стран с более или менее однородными природными условиями и характерной направленностью развития производительных сил на основе сочетания комплекса природных ресурсов, соответствующих сложившейся материально-технической, производственной и социальной инфраструктурой, а также своеобразием социально-политических условий. Говоря о регионах имеем ввиду: 1) микрорегионы, включающие отдельные поселения и охватывающие территорию производственной деятельности большинства их населения; 2) малые регионы, основу которых составляют территориально-производственные комплексы, управляемые сельской администрацией; 3) внутрирайонные комплексы с ярко выраженной однородностью почвенно-климатических и других условий жизни, исторически сложившимися экономическими и социально-психологическими связями, традиционными дружественными и родственными отношениями, проживающего населения (обычно это крупные поселки, имеющие предприятия и учреждения); 4) административно-территориальные районы, отличающиеся выраженной однородностью почвенно-климатических условий, внутрирайонными экономическими связями. Их основу составляют малые и средние города, поселки городского типа, крупные села. Они охватывают территорию, управляемую районной администрацией; 5) внутриобластные и внутриреспубликанские территории, характеризующиеся достаточно выраженной природно-климатической однородностью, определенной общностью условий хозяйствования, а также социально-пространственной организацией культурно-досуговой жизни населения. Они охватывают территорию нескольких административно-территориальных районов и имеют ядром центр одного из них, являющийся средним или крупным, городского, областного или республиканского подчинения, в котором сосредоточен развитой комплекс предприятий и учреждений; 6) крупные административно управляемые территории, совпадающие с границами областей, краев, республик и обладающие определенной общностью климатических условий, развитыми внутренними социально-экономическими, политическими, культурными и другими связями с центром, комплектностью и единством хозяйственного механизма и управляемостью;
7) территории - объединяющие ряд территориально-экономических районов и их частей по природно-климатическим, географическим, хозяйственным и нередко политическим признакам (Поволжье, Нечерноземье, Кубань, Северный Кавказ, Западную Сибирь, Урал и др.) Для них характерна определенная общность ресурсов, специализация сельского хозяйства приемов ведения производства, особенности землеведения, общность условий жизни, в основе которой лежит сформированная система расселения, сложившийся тип жилища, специфика производственно-хозяйственной деятельности и другие факторы;
8) территории, объединяющие соседние государства с одинаковыми природно-климатическими условиями, сложившейся экономико-производственной, социальной и культурной инфраструктурой (например, Северная и Южная Америка; Ближний и Средний Восток, Европа и Азия и др.)
Социальные и биологические аспекты регионализации личности
Каждый из участников образовательного процесса является существом биосоциальным, биологические и социальные качества которых детерминированы социальной средой. На их состояние оказывает влияние и окружающая природа - климат, животный и растительный мир.
Личность всегда является социальным элементом определенной общественной системы, объектом и субъектом общественных отношений. Человек как общественное существо развивается "целиком по социальной, заданной обществом программе... источники формирования личности ... находятся не внутри личности, а вне ее... Личность всегда несла и несет на себе отпечаток особенностей общественных условий, в которых она развивается". (419, с.69).
Наука не отрицает влияние биологического на развитие личности, признавая преобладающее значение социальных факторов. В.А.Крутецкий пишет: "... психические особенности личности определяются характером общественных отношений, в которые включен человек как член общества, представитель определенного класса, той или иной социальной группы... Сущность личности по своей природе социальна. Источники развития всех ее психических свойств, ее творческой активности находятся в окружающей социальной среде, в обществе. Личность человека детерминирована, определяется ее общественным бытие. ...среда (в широком смысле слова), целенаправленное обучение и воспитание формируют психические особенности человека. ... процесс самовоспитания не происходит в отрыве от окружающей среды. Средой он мотивируется, в процессе активного взаимодействия со средой он происходит"1 (с.31, 32).
Психические явления формируются во взаимодействии человека с окружающей действительностью. Во внутреннем мире каждого человека воспроизводится, конструируется мир, в котором он живет. Трудно найти такую сферу личности, развитие которой не было бы связано с внешней средой.
Развитие личности осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, страны, мира, в определенных социально-политических, экономических условиях, в этносоциокультурных, национальных традициях народа, которые оказывают решающее влияние как на ребенка, так и на взрослого человека.
Так Д.Локк считал, что одним, из источников опыта является ощущение, полученных из объектов природы, внешних материальных вещей.
В трудах Дж.Беркли, Д.Юма, Д.Гартли с опорой на эмпиризм Локка развивается ассоциативная психология. Так, Д.Гартли дал естественное объяснение происхождения психических явлений. Эмоции, воля, интеллект, восприятие, память, воображение - "все они выводятся из внешних впечатлений, произведенных на внешнее чувство следов (или идей) этих впечатлений и взаимных вещей посредством ассоциации, взятых вместе и действующих друг на друга" .
В развивающейся в XVIII в. французской эмпирической психологии большое внимание уделялось проблемам активности человеческого сознания. Были сделаны указания на его обусловленность общественными условиями (К.Гельвеций, Д.Дидро, Ф.Вольтер, Э.Кондильяк, Ж.Ж.Руссо и др.). Гельвеций считал, что только из ощущений формируются интеллектуальные способности. Все умственные операции - сравнение, суждение - сводятся к ощущению. Он ставил вопрос о связи между умом и географическими условиями, расовыми различиями между людьми, пищей, темпераментом "Как бы ни различна была употребляемая народом пища, географическая широта, в которой они живут, наконец, их темперамент, эти различия не увеличивают и не уменьшают умственные способности людей.
Таким образом, не от силы тела, не от свежести органов и не от большей или меньшей тонкости чувств зависит большее или меньшее умственное превосходство," - замечает К.Гельвецкий3. С психологической точки зрения, следовательно, все люди обладают одинаковыми предпосылками для развития своих умственных способностей. Их реализация обусловлена, по мнению К.Гельвеция, разным положением, в которых находится человек, стечением обстоятельств, которое называется случаем и стремлением прославиться. . Гельвеций считал, что только при республиканской форме правления людей хорошо вознаграждают в соответствии с их изобретениями на пользу общества, т.к. личный интерес сочетается с общественным. Так возникла идея общественно исторической обусловленности психики.
Соотношение позитивного и негативного опыта регионализации школьного образования
Результаты проведенного нами анализа содержание школьного образования в современной России, многочисленных исследований по вопросам методики регионализации свидетельствуют о возможности полноценной регионализации школьных курсов по всем учебным предметам.
Регионализация школьного образования, исходя из опыта массовой школы и результатов научных исследований, способствует более эффективному обучению и воспитанию учащихся, их всестороннему развитию. Так, региональную направленность имеют от 60% до 90% научных понятий учебных курсов гуманитарного и естественно-математического цикла. Почти полностью регионально ориентирован учебный курс по математике, физике, химии, биологии, географии, обществознания, технологии. Высокий процент региональной направленности истории, родного языка, живописи, музыки, литературы и других предметов.
В содержании этих предметов раскрывается все многообразие окружающего мира. Они имеют высокий теоретический уровень, соответствующий уровню научных знаний о мире, представляют практический интерес для учащихся. Содержание школьных курсов дает достаточные возможности для их практической регионализации, для адаптации школьных курсов к региональным возможностям. Этому способствуют и многие известные методы обучения и воспитания учащихся, социально-экономические и природные условия, складывающиеся в регионах. Имеем в виду наличие субъектов регионализации, информация о которых помогает раскрытию содержания учебного материала, а также обилие научных понятий, в которых раскрываются субъекты регионализации - природная и социальная среда, материальные производства и т.д.
Мы можем говорить о высоком уровне интероориентации и экстерео-оринтации школьного образования. Экстероориентация школьного образования отражает его способность реагировать на происходящие изменения в социально-экономической и природной сфере, уточняя цели, содержание и технологию образования. Экстереориентация школьного образования отражает и характеризует практику современной школы, практику ее регионализации, соответствие школы сообразно интересам и запросам потребителей школьного образования.
По нашим оценкам интероориентация современного отечественного образования теоретически вполне достаточна, а экстероориентация - нет. На самом деле школьное образование слабо соответствует интересам и запросам учащихся и их родителей, недостаточно учитывает социально-экономическое и природное своеобразие в регионах, не обеспечивая в нужном объеме регионализацию учебно-воспитательного процесса, делая его формальным, малоэффективным, не интересным и утомительным для учащихся и учителей.
Если в результате регионализации формируется школа, соответствующая интересам, потребностям и возможностям личности обучаемых, можно говорить о положительной, педагогически значимой, регионализации. Если регионализация образования не соответствует интересам, потребностям и возможностям личности, можно говорить об отрицательной, педагогически неоправданной, регионализации образования.
В каком образовании заинтересованы современные "потребители" школьного образования, оказавшиеся в условиях педагогической регионализации? Как они оценивают состояние современного регионального образования?
Проведя анкетирование 1269 учащихся, 129 учителей, 285 родителей в разных регионах страны на предмет оценки его состояния, мы получили возможность сделать вывод о состоянии регионализации современной школы, о состоянии регионального образования.
Касаясь содержания школьного образования, наши респонденты высказали следующие суждения:
- мне нравится все, что я изучаю в школе (18,3%);
- содержание современных школьных курсов очень перегружено ненужной информацией (67%);
- содержание учебного материала по многим предметам "скудное". Изложенной в нем информации недостаточно для подготовки к экзаменам и поступлению в вуз (37%);
- некоторые предметы можно "выкинуть", увеличивая время на изучение "наиболее важных и полезных" (18,5%);
- многим школьникам не нужна физика (химия, биология, математика, астрономия, литература, иностранный язык и т.д.) (8,6%);
- мне не нужны иностранные языки. Я не собираюсь ехать за границу.. а здесь на английском разговаривать не с кем. Я бы лучше научило/, вождению транспортных средств или чему-то другому (10,1%);
- мне не нужен русский язык, я не собираюсь жить с русскоговорящими (9,6%);
- мне лень изучать татарский или другой чужой язык (7,3%);
- мне не нужна литература, поэта или писателя из меня все равно не получится. Художественную литературу не люблю читать, она мешает жить (3,7%);
- нашим родителям никогда не потребовались знания по физике, химии, астрономии, черчению. Они считают, и мы тоже так думаем, что в школе достаточно поучиться, не напрягая здоровье (18,1%);
- ни в одном учебнике я не нашел лично для себя ничего полезного. Только пригодились уроки по математике и литературе. Там я научился тому, что совершенно необходимо для ЖИЗНИ (0,9%)).
