Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие педагогического образования в контексте становления системы образования Монголии 15
1.1. Воспитание и обучение в Монголии в период китайского правления и независимого монгольского аристократического государства (XVII век — начало XX века) 15
1.2. Образование и учителя в Монголии до II Мировой войны (1921-1940 гг.) 28
1.3. Развитие системы педагогического образования во второй половине XX века 49
Глава 2. Развитие теоретических основ, содержания и организации профессионально-педагогической подготовки в Монголии 73
2.1. Развитие концептуальных основ построения системы педагогического образования в Монголии в XX веке 73
2.2. Содержание, формы и методы педагогического образования в Монголии 104
Заключение 120
Список литературы 127
Приложения 145
- Воспитание и обучение в Монголии в период китайского правления и независимого монгольского аристократического государства (XVII век — начало XX века)
- Образование и учителя в Монголии до II Мировой войны (1921-1940 гг.)
- Развитие концептуальных основ построения системы педагогического образования в Монголии в XX веке
- Содержание, формы и методы педагогического образования в Монголии
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования.
В конце XX — начале XXI вв. образование Монголии переживает своеобразный исторический период развития. Несколько предшествующих столетий оно развивалось под влиянием вначале привнесённого извне (из Тибета) ламаизма, затем - маньчжурского государства, впоследствии (на протяжении семи десятилетий XX в.) - Советского Союза. В настоящее время ряд западных стран выражает готовность обеспечить перестройку образования в стране, обещая повышение уровня конкурентоспособности выпускников монгольских педвузов на мировом рынке труда, а также финансирование соответствующих реформ.
Таким образом, сегодня Монголия стоит перед выбором пути совершенствования системы образования, в т.ч. педагогического: продолжение «российской линии», перестройка по западному образцу или поиск собственного варианта развития. С этим связана особая актуальность исследований, обращенных к истории образования в Монголии, поскольку именно историко-педагогический анализ позволяет выявить заимствованное и самобытное в сложившейся практике образования и подготовки учителя, разработать концептуальные основы развития национальной системы образования Монголии. При этом необходимо учесть, что сегодня в существенной модернизации нуждаются практически все компоненты системы педагогического образования Монголии: целеполагание, структура, организационные формы учреждений, содержание, формы и методы работы. С этих позиций представляет несомненную значимость задача выявления источников, факторов и тенденций развития теории и практики педагогического образования в Монголии в XX веке.
Вхождение ряда экономически развитых стран в эпоху «постиндустриальной цивилизации», ускорение темпов экономического развития поставило в конце XX в. вопрос о «непрерывном образовании», требующем обучения не столько конкретным знаниям и умениям, сколько
формирования готовности к постоянному самообразованию. Концепция «непрерывного образования» становится актуальной и для развивающихся стран, в том числе стран бывшего социалистического лагеря, вставших на путь модернизации системы образования. Не является исключением и Монголия.
Особую значимость в наше время приобретает система педагогического образования, которая должна в изменяющихся условиях готовить новый тип учителя, отличающийся следующими особенностями:
готовностью к реализации личностно-ориентированного подхода к ребёнку, предполагающему приоритетность развивающих задач образования над обучающими;
способностью к непрерывному самообразованию и профессиональному росту, в том числе к учёту в своей деятельности новых достижений специальных и психолого-педагогических наук;
ориентацией не на столько «прохождение программ», сколько на формирование у учащихся умения учиться самостоятельно.
В Монголии в последние несколько десятилетий в области образования ведутся разнонаправленные исследования: 3. Баасанжав, Ч. Бат-Очир, Ш. Бира, Н. Бэгз, Б. Даваасурэн, Ч. Дашдаваа, Ч. Дондог, Т. Жамъянжав, Т. Машлай, Г. Навааннамжил, Ш. Нацагдорж, О. Пурэв, Б. Самбуу, Д. Сэр-Оджав, Ш. Шагдар, Л. Шагдарсурэн, Б. Ширэндэв и др. (по истории образования), Ц. Балхаажав, Б. Батчулуун, Ц.Бужидмаа, Н.Хавх, Б.Чулуундорж и др.(по философии образования), Т. Арслан, С. Батхуяг, Д. Ванчигсурэн, Ж. Даваа, Д. Дашхуу, Ц. Дорж, Б. Жадамбаа и Н. Жадамбаа, Н. Нэргуй, Я. Хшпигт и др. (по теории обучения), Ц. Гэлэгжамц и др. (правовые проблемы образования), Д. Бадарч, Г. Батхурэл, Ц. Ганбат, Б. Туяа, О. Мягмар и др. (проблемы высшего образования), Б. Бэхтур, Р. Банда, X. Гэндэнжамц, Л. Жамц, С. Ламбаа, Г. Лхагвасурэн, Ж. Нарантуяа, Ц. Няндаг, Ц. Содов, Ц. Цэвээн, Г. Цэрэндорж, Га. Цэрэндорж, Л. Чойбалсан, Д. Эрдэнэчулуун и др. (профессиональное образование), и др.
Одно из важных направлений — анализ процессов модернизации общего образования в Монголии, приведение его в соответствие с международными нормами и стандартами (Б.Энхтувшин). Этой проблеме посвящены работы Д. Бадарча «Кредитная система» (2000), Б. Баярмаа «К вопросу реформы структуры образования Монголии, основанной на международных классификациях и стандартах» [146], Н. Бэгза «Основные теоретико-методологические вопросы развития образования Монголии в условиях глобализации» [150], 3. Монхдалая, Д. Батцэцэга «Образовательные стандарты и оценка качества образования в вузах: международный опыт» [201] X. Дугэра «Модернизация образования» (2001), Ч. Пурэвдоржа «Тенденции развития образования в новом веке: теория, методологические исследования, разработка» (1999).
Общим проблемам и тенденциям развития образования в Монголии и его отдельных ступеней на рубеже XX-XXI вв. посвящены исследования
Д. Зоригта «Система образования в Монголии: современное состояние и тенденции развития» [154], 3. Монхдалая «Модели развития высшего образования» [200], Ш. Шагдара «Некоторые вопросы развития образования в Монголии» [161], М. Шагдарсурэна «Школа XXI века» [215].
Методологические и методические аспекты высшего педагогического образования в наступившем веке в Монголии разрабатываются в трудах С. Санжмятава «Коммуникативные умения преподавателя и их психолого-педагогические основы формирования» (1997), Ц. Оюуна «Некоторые методологические проблемы профессионального развития учителя» [206] и С. Соёлжина «Организационно-педагогические условия реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов Монголии» [158]. Разработанность данной проблемы трудно признать достаточной, она требует дополнительных исследований, поскольку изменения в требованиях к школе и её выпускникам со стороны общества необходимым образом влияет на изменение требований к учителю и его подготовке.
В последние годы усилился интерес к историко-педагогическим
исследованиям. Это связано со стремлением выявить собственную линию
развития монгольского образования. К традициям народной педагогики
монголов в своих исследованиях обращаются Д. Баттогтоха и Ч. Жачина
«Народные педагогические традиции» [174], Б. Бора, Б.Нямаа «Некоторые
проблемы педагогики» (2001), Т. Намжила «Традиции семейного воспитания
монголов» (1996), X. Сампилдэндэва «Практика монгольского народного
педагогического наследия» (1994), Г. Эрдэнэ-Очира «Монгольские
народные педагогические традиции и их развитие» [162], «Народная педагогика» [218]).
В числе появившихся в последние годы историко-педагогических исследований общего характера нужно в первую очередь выделить работы Н. Бэгза «Изучение образования в Монголии в XX в.» [212], Н. Бэга и Д. Ванчигсурэна «Монгольское образование в XX в.» [185] и чрезвычайно объёмную и глубокую монографию Ш. Шагдара «Очерки истории образования в Монголии» [214].
Следует отметить, что существует, лишь одна небольшая монография, посвященная истории педагогического образования в Монголии. Это работа коллектива авторов под редакцией С. Ширбазара и Д. Хуу «Учительская школа: Очерки истории» [171]. Комплексных целевых исследований, посвященных тенденциям и особенностям развития педагогического образования в Монголии, на сегодня не существует.
Таким образом, анализ публикаций, диссертационных исследований, посвященных проблемам развития образования в Монголии, свидетельствует о том, что вопросы развития теории и практики педагогического образования Монголии XX в. изучены недостаточно. Система педагогического образования Монголии, находящаяся ныне в процессе модернизации, нуждается в обеспечении её современными научными разработками.
Анализ перечисленных выше историко-педагогических и современных источников, нормативных документов, в сопоставлении с изучением
современной образовательной практики позволил выявить следующие противоречивые явления:
рост требований к профессионализму учителя общеобразовательной школы как и в других странах, к его подготовке при отставании от этих требований системы педагогического образования Монголии;
декларирование личностно-ориентированной цели педагогического образования при преобладании традиционного содержания и методик, ориентированных преимущественно на усвоение знаний и умений, а не на развитие профессионального мышления учителя;
традиция монгольского образования, в том числе педагогического, пассивно следовать за более развитыми странами, при возникшей на рубеже XX-XXI вв. объективной необходимости поиска самостоятельного пути развития;
наличие отдельных достижений в развитии педагогического образования Монголии при известном сохранении ориентации этой системы на традиционные способы деятельности;
потребность в концептуальном обосновании проводимых в настоящее время реформ педагогического образования Монголии.
Выявленные проблемы и недостаточная историко-педагогическая изученность теории и практики педагогического образования в Монголии и определили тему исследования: «Теория и практика становления и развития педагогического образования в Монголии в XX веке».
Цель исследования - выявить тенденции развития теории и практики педагогического образования в Монголии в XX в.
Объект исследования — процесс развития педагогического образования в Монголии в XX веке.
Предмет исследования - теория и практика становления и развития педагогического образования в Монголии в XX веке
В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи исследования:
выявить и охарактеризовать исторические предпосылки, источники и динамику становления и развития теории и практики педагогического образования в Монголии;
проанализировать содержание учебных планов и программ педагогической подготовки в вузах Монголии и выявить тенденции развития содержания педагогического образования в стране;
охарактеризовать современные подходы и тенденции развития общего образования в Монголии, оказывающие влияние на изменение требований к учителю и его подготовке;
предложить концептуальные основы построения педагогического образования в современной Монголии.
Методологическую основу исследования составили непротиворечивые положения, подходы и принципы философии, социологии, педагогики и психологии: следование принципу историзма в педагогических исследованиях; системному подходу к изучению явлений в образовании и образования в целом; идея о детерминированности теории и практики образования общественными процессами.
Теоретическую базу исследования составляют труды философов, наметивших подходы к раскрытию сущности воспитания образования в различные исторические эпохи.
В ходе работы учитывались результаты теоретических исследований в области:
- «гуманистической педагогики и психологии» (Ш.А. Амонашвили,
К.Н. Вентцель, Л.С. Выготский, В.А. Сухомлинский), гуманитаризации и
гуманизации процессов воспитания и обучения (Е.В. Бондаревская,
Н.Д. Никандров, и др.);
- психолого-педагогической подготовки учителя на ступени высшего
профессионального образования (в России - И. Т. Огородников,
А. И. Пискунов, В. А. Сластенин, В.К. Розов, О.А. Абдуллина, в Монголии —
Б. Бор, Д. Ванчигсурэн , С. Санжжав, Б. Туяа, Л. Уранцэцэг и др.);
- сравнительной педагогики (в России — К.И. Салимова,
Г. А. Андреева, В.А. Булавин, в Монголии — Н. Бэгз, 3. Монхдалай,
Б. Баярмаа), позволяющие осуществить сравнительно-сопоставительный
анализ развития педагогического образования в Монголии и других странах.
В ходе исследования использовались следующие виды источников:
документы, отражающие особенности практической постановки педагогического образования в России/СССР и Монголии в разные исторические периоды, а также историко-педагогические исследования, посвященные истории становления и развития теории и практики педагогического образования в России/СССР и Монголии;
современные нормативные документы в области педагогического образования;
материалы научно-практических конференций, семинаров по теме исследования;
учебники и учебные пособия, предназначенные для среднего и высшего профессионально-педагогического образования;
публикации научно-педагогических журналов и других средств массовой информации по теме исследования.
Исследование осуществлялось с использованием следующего комплекса методов:
изучение и анализ документальных литературных источников в области педагогики, социологии, философии;
историко-теоретический, сравнительно-сопоставительный анализ;
анализ и характеристика современной практики педагогического образования.
Организация и этапы исследования.
Первый этап (1999-2001 гг.) На данном этапе осуществлялся анализ литературных источников, в том числе диссертационных исследований, посвященных проблемам педагогического образования в Монголии, были
определены позиций, задачи исследования, его методология и методы.
Второй этап (2001-2002 гг.) Основой данного этапа стал теоретический анализ разнообразных источников и современной практики педагогического образования в университетах, институтах и колледжах Монголии, который осуществлялся в соответствии с задачами исследования. В результате были определены основные особенности и динамика целей, структуры, содержания и эффективности педагогического образования в Монголии на протяжении XX века, рассмотрена проблема реализация принципа культуросообразности в педагогическом образовании Монголии.
Третий этап (2003-2004 гг.) — В ходе которого был осуществлён комплексный анализ накопленных материалов и промежуточных результатов и на основе этого выявлены тенденции развития педагогического образования в Монголии в XX в. Одновременно осуществлялась систематизация полученных материалов, обобщение результатов исследования, оформление текста диссертации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены:
непротиворечивой теоретической и методологической базой исследования; использованием взаимодополняющих методов исследования;
выбором соответствующих теме исследования литературных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных;
сопоставлением данных литературных источников с данными, полученными в результате анализа современной практики педагогического образования в Монголии, а также данных, содержащихся в русскоязычных и монголоязычных источниках.
Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе впервые: на основе историко-педагогического анализа осуществлена периодизация развития системы педагогического образования в Монголии; выявлены отдельные этапы, имеющие следующие хронологические рамки:
1) с 1921 года - конец 30-х годов XX века;
начало 40-х - конец 50-х годов XX века;
начало 60-х — конец 80-х годов XX века;
90-е годы XX века - настоящее время.
- проведен анализ содержания учебных планов и программ
педагогической подготовки в вузах Монголии;
выявлены основные тенденции развития содержания педагогического образования в стране;
дана характеристика современным подходам и тенденциям развития педагогического образования в Монголии;
предложены концептуальные основы построения педагогического образования в современной Монголии.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- критически переосмыслен и проанализирован характер влияния
теории и практики педагогического образования в СССР на становление и
развитие теории и системы педагогического образования в Монголии/МНР.
Результаты анализа необходимы при дальнейшей разработке теории с
использованием иностранных концепций и опыта;
-показан механизм влияния изменений в общем образовании на развитие педагогического образования с учетом специфики условий Монголии;
- характеристика современных подходов, сложившихся в развитии
педагогического образования в Монголии, является важным знанием,
необходимым для проведения прогностических научных исследований;
-предложенные концептуальные основы построения педагогического образования в современной Монголии могут послужить материалом для формирования теоретической базы национальной системы образования в Монголии.
Полученные в ходе исследования результаты дополняют имеющиеся в педагогической науке представления об эволюции педагогического образования в Монголии и об особенностях современного этапа его развития.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в современной практике педагогического образования Монголии: в ходе разработки организационных основ реформирования и модернизации педагогического образования, при формировании содержания образования педагогов, возможно, и в сфере управления образованием.
Материалы исследования также могут быть использованы в процессе преподавания теории и истории педагогики в вузах Монголии, при создании учебных пособий по истории педагогики.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Доминирующим источником развития педагогического образования и образования в целом в Монголии на протяжение XX века являлось внешнее влияние (в начале - со стороны Российской империи, затем Советского Союза и стран социалистического лагеря, в конце — со стороны западноевропейских стран и Америки). В связи с этим сложившаяся система во многом имеет заимствованный характер, монгольская национальная ее составляющая присутствует по преимуществу имплицитно на уровне менталитета субъектов образования. Построение национальной системы педагогического образования предполагает учет объективно существующих в мире тенденций интернационализации и интеграции.
Наряду с тенденцией внешнего заимствования в процессе развития образования в Монголии существовала возможность построения культурно самобытной теории и практики, основанной на буддийских традициях, однако она не отразилась на развитии педагогического образования, т.к. с момента своего возникновения подготовка педагогов в стране носила светский характер.
Периодизация развития педагогического образования в Монголии, включающая четыре этапа:
- этап становления педагогического образования (с1921 года — конец 30-х годов XX века) хронологически совпадает с историческим периодом от победы в стране народной революции до II Мировой войны и приводит к
созданию системы педагогического образования по советскому образцу, включающей все ступени (среднее специальное, высшее и послевузовское педагогическое образование) и различные типы учреждений (курсы, училище, институт), реализующих подготовку по основным педагогическим специальностям. Динамика и качество подготовки педагогических кадров в этот период остаются недостаточными для обеспечения общего образования кадрами, однако позволяют поднять долю грамотного населения с 1% до 20%;
- этап развития системы педагогического образования (начало 40-х —
конец 50-х годов XX века) был связан с решением задачи опережающего
количественного развития педагогического образования, обеспечения общего
образования национальными педагогическими кадрами, что позволило
довести долю грамотного населения до 97%. На данной стадии происходило
количественное и качественное расширение организационных основ системы
педагогического образования в Монголии (появление педагогических
отделений при вузах, создание университета, в состав которого входил
педагогический факультет, реорганизация кафедр, территориальное
расширение сети педагогических учебных заведений, их укрупнение,
активизация научно-исследовательской и методической деятельности, в т.ч.
перевод и адаптация учебной литературы);
- этап эволюционных преобразований в системе педагогического
образования (начало 60-х - конец 80-х годов XX века) характеризовался
экстенсивными изменениями системы педагогического образования в
сочетании с совершенствованием отдельных ее элементов (содержания,
методов и средств обучения, организации педагогической практики);
началом теоретических разработок в области педагогического образования;
продолжающимся широким и разносторонним взаимодействием с Советским
Союзом в области педагогического образования;
- этап модернизации системы педагогического образования Монголии
(с 1991 г. до н.в.) связан с реализацией концепции «непрерывного
образования» и утверждением идеи личностно-ориентированного подхода в общем и профессионально-педагогическом образовании. Для данного этапа характерны: поиск новых теоретических и методологических основ педагогического образования, путей приведения его качества в соответствие с потребностями страны и мировыми стандартами, необходимость опоры преимущественно на собственные традиции и ресурсы.
4. Эволюция педагогического образования в Монголии в XX в. к переходу от заимствованных концепций его построения, учебных планов, программ и литературы к адаптации их с учетом этнокультурной специфики страны.
Апробация и внедрение результатов исследования. Обсуждение хода и результатов исследования проводилось на заседаниях кафедры педагогики Московского педагогического государственного университета, Научно-методического центра кадрового обеспечения общего образования Института общего образования Министерства образования и науки Российской Федерации в период прохождения диссертантом стажировки.
Всего по теме диссертации опубликовано 5 работ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 10 приложений. Список использованной литературы (на русском и монгольском языках) включает 219 источников.
Воспитание и обучение в Монголии в период китайского правления и независимого монгольского аристократического государства (XVII век — начало XX века)
История становления образования и педагогической мысли во всех странах тесно вплетена в общеисторический процесс, связана с политическим, экономическим, социальным и культурным развитием народов.
Монголия была завоевана маньчжуро-китайскими войсками в XVTI-XVIII веках. Она считалась вассальной территорией Китая. Ею непосредственно управляли монгольские князья, которые подчинялись маньчжурским амбаням (наместникам) и дутунам (военным губернаторам). В 1911 году в Халхе началось национально-освободительное движение монголов за отделение Внешней Монголии от Китая. В декабре 1911 г. произошло изгнание маньчжурского амбаня из Урги, свержение маньчжурского владычества во внешней Монголии и объявление независимого монгольского аристократического государства. Богдо-гэгэн провозгласил себя всемонгольским ханом. Эту акцию Пекин не признал. Царская Россия вступила в противоборство с Китаем: она выступала за широкую автономию Внешней Монголии. Эта цель была достигнута в результате подписания в 1915 году Кяхтинского русско-китайско-монгольского соглашения, однако в 1919 году пекинское милитаристское правительство ликвидировало автономию Внешней Монголии и по существу превратило ее в китайскую провинцию. В 1919 году монгольский вопрос был временно решен в пользу Китая. Однако внешние монголы продолжали национально-освободительную борьбу. В 1921 году, опираясь на большую помощь Советской России, они добились независимости, создав свое собственное монгольское государство.
До провозглашения независимости в Монголии господствовали духовные школы при многочисленных монастырях, них изучались главным образом буддийское богословие и медицина на тибетском языке. Светского образования в стране Монголии в начале XX в. как такового ещё" не было. Функции учителей выполнялись ламами, которые специально готовились к этому в специальных школах при монастырях.
В 1908 г. впервые появляются небольшие школы для подготовки чиновников, с преподаванием маньчжурского, китайского и монгольского языков. Эти школы имели две разновидности: школы индивидуального обучения и домашние школы, где учителя или чиновники обучали своих учеников монгольской и тибетской грамоте.
В 1908 г. Б. Я. Владимирцов писал о дэрбэтах: «Школ не существует вовсе, грамоте выучиваются дома и, по-видимому, в возрасте 15—20 лет, а вернее сказать, это «полуграмотность», т. к. большинство удовлетворяется умением читать по складам и писать каракули. Хорошо пишут и читают и вообще знакомы, с монгольской письменностью одни члены княжеских семейств, чиновники да профессиональные писцы».
К началу периода Богдо-гэгэна население Монголии — араты, было почти поголовно неграмотным. Правящая элита Монголии, получившая образование за границей, составляла несколько процентов. В стране не имелось ни одной постоянно действующей светской школы.
Сложившаяся ещё в XYI-XYII вв. система духовного (монастырского) образования Монголии не претерпела существенных изменений ни при маньчжурской власти (конец XYII в.-1911 т.), ни во времена Богдо-гэгэна (1911-1921 гг.). По сути дела, вплоть до 1921 г. монастыри продолжали оставаться главным, если не единственным, очагом «просвещения». Поэтому арат, пожелавший дать своему ребенку хоть какое-нибудь образование, вынужден был отдавать его в монастырь. Это явление, в частности, было одной из причин чрезвычайного развития в дореволюционной Монголии института монастыря.
Не только образование, но и вся общественная, хозяйственная и семейная жизнь монголов в дореволюционной период находилась под сильнейшим влиянием религии. Ламы устанавливали время начала различных работ, назначали сроки для женитьбы, определяли методы воспитания детей. Лама принимал новорожденного, давал имя, «лечил и учил», венчал, служил при погребении, требуя и получая во всех случаях определенную мзду. «Лама не только духовник и учитель, он голова, сердце и пророк в своём отечестве», - писали французские путешественники Э. Гюк и Г. Габэ, побывавшие в середине XIX в. в Южной Монголии [45, с. 40].
Советский ученый, академик И.М. Майский, посетивший Монголию в 1918 г., отмечал: «Роль лам в монгольской жизни была огромна. Можно без преувеличения утверждать, что лама провожал монгола от колыбели до могилы. Лама молился о даровании потомства бездетным родителям, оказывал помощь матери во время родов, участвовал в церемонии наименования и пострижения ребенка, лечил его в случае болезни и своими заклинаниями отгонял от него злых духов. Когда ребенок превращался в юношу, лама благословлял сделанный им выбор невесты и освящал его брак, гадал для него во всех сомнительных случаях жизни, назначал ему счастливый день для выезда из дома, для перекочевки или для начала какого-нибудь дела» [79, с. 260].
Посвящение в ламы совершалось в раннем детстве, в возрасте четырех-пяти лет. К мальчику прикреплялся лама, который совершал церемонию посвящения ребенка в ламы первой ступени. Восьми лет ребенка отдавали в дацан. Попав к тому или другому ламе для обучения, мальчик давал первые обеты и становился хувараком или банди1. Он прислуживал своему учителю, учился тибетской грамоте. Каждый лама имел несколько учеников.
Образование и учителя в Монголии до II Мировой войны (1921-1940 гг.)
Новой народной власти, установившейся 1921 года, пришлось заново создавать школу и систему образования, которая отражала бы интересы большинства монгольского народа.
Переустройство жизни монгольского народа, интенсивное развитие новых отраслей народного хозяйства и культуры в Монгольской Народной Республике после народной революции предъявили серьезные требования к народному образованию. Интересы развития страны потребовали создания целостной системы народного образования, которая обеспечивала бы подготовку образованных кадров различной специальности для всех необходимых отраслей народного хозяйства и культуры страны.
Народное правительство хорошо понимало, что эта задача потребует много времени, сил и средств. В связи с этим в качестве первоочередных выделили задачи ликвидации неграмотности населения и создания сети общеобразовательных школ. В связи с этим актуализировалась проблема подготовки национальных педагогических кадров. Пока светское образование в Монголии являлось привилегией немногих, а количество школ
исчислялось десятками, учителями работали грамотные монголы, часто получившие образование за границей и приглашенные специалисты.
В августе 1921г., через месяц после победы революции, народное правительство утвердило решение об организации школ. Уже 2 ноября 1921 года в Урге открылась первая государственная начальная школа нового типа на 40 человек., Ш. Чимид отмечал: «По утвержденному в 1921 году "Положению о начальных школах" в них изучались следующие предметы: монгольская письменность, арифметика, рисование и измерение, основы гигиены и быта, физкультура, а также история Монголии и других стран» [135, с. 79]. В следующем году появилось свыше 10 новых школ в различных населенных пунктах страны, затем в течение 1922-1924 гг. были открыты начальные школы в наиболее крупных аймачных (хошунных) центрах. К 1925 году в стране насчитывалось 13 начальных школ.
Обеспечение школ преподавательскими кадрами являлось одной из важнейших и неотложных задач народного образования. Уже в 1922/23 учебном году по решению Народного правительства (№ 135 от 29.03.1923 г.) были организованы курсы по подготовке и переподготовке учителей, наврана и успешно завершила обучение первая группа из 18 человек. В 1924 году преобразовали курсы в Высшее народное училище; а в 1928 г (решение № 7 от 02.03.1928 г.) на его базе возникло педагогическое училище, ставшее первым средним специальным учебным заведением, созданным в стране.
В 1923 году курсы подготовки и переподготовки учителей окончили первые 18 человек (см. табл. 1).
Первым директором курсов был кандидат филологических наук Д.А. Абешеев. Педагогический коллектив составляли школьные учителя: Онхудын Жамъян, Эрдэнэбатхаан, Цэвээн Жамсранов, Хазгаев, Кисаев, Марикева, Ишдорж, Дапшям, Буддарь, С. Шагж, Д. Цэвэгням.
Необходимо отметить, что первое в Монголии (1924г.) специально созданное среднее специальное учебное заведение было именно педагогическим училищем (Монголия, РПЭ), что свидетельствовало о понимании необходимости приоритетного развития педагогического образования как обеспечивающего общее и профессиональное образование квалифицированными кадрами.
19 ноября 1921 г. в Монголии создана первая научная организация -Ученый комитет. Первым председателем Ученого комитета стал старейший деятель монгольской культуры О. Жамьян (1864 - 1930).
В 1921 г. при котором действовали кабинет языка и библиотека, в 1924 г., кроме того, - кабинеты истории и географии, краеведческий музей. Принятый народным правительством документ под названием «Производственное бюро Ученого комитета», разъясняя роль современной науки, определил цели и задачи Ученого комитета, обозначил перспективные направления развития различных отраслей науки.
Ученый комитет сочетал научные и образовательные функции. С первых дней своего существования, несмотря на весьма скромные средства, слабую материальную базу и недостаток специалистов, он начал серьёзную работу по сбору архивных документов, обнаружению памятников истории и культуры, редких ценных книг, по пропаганде среди населения естественнонаучных знаний, приступил к изданию переведенных на монгольский язык произведений общественно-политической литературы.
Развитие концептуальных основ построения системы педагогического образования в Монголии в XX веке
Педагогическая подготовка учителя представляет собой целостную, -относительно устойчивую систему. В философии, социологии, педагогике понятие «система» представляет собой интегративную целостность, обладающую общими характерными свойствами, к которым относятся: единство и взаимосвязь различных структурных элементов, объединенных общей целью, единым функционированием; единая внутренняя организация, характеризующаяся связями и зависимостями между компонентами системы, взаимодействием с окружающей средой.
Системный подход к любому объекту или явлению действительности требует системного анализа, который предполагает рассмотрение «комплекса элементов-носителей общесистемных и своих особых признаков, взаимодействия и отношений этих элементов, образующих целостность, тесно связанную и обусловленную всей общественной системой». Поэтому, характеризуя систему педагогической подготовки учителя, следует рассмотреть ее в диалектической зависимости от социальных требований, во взаимосвязи ее целей, задач, принципов, содержания и методов, раскрыть динамику развития ее структуры и содержания, функции и взаимосвязь отдельных компонентов. Иными словами, необходимо провести структурный (задачи, принципы, компоненты системы), динамический (структура и содержание системы в развитии), функциональный (функции каждого компонента и всей системы), генетический (внутренние связи и зависимости между компонентами системы) анализ системы общепедагогической подготовки учителя.
В связи с тем, что научно-методические и организационные основы педагогического образования в Монголии во многом закладывались под влиянием Советского Союза, осуществим краткий историко-педагогический анализ отражения проблем подготовки учителя в истории российской педагогики. Это позволит нам лучше понять взаимосвязь широких социальных процессов и тенденций развития процесса педагогической подготовки в Монголии, совершенствования структуры последней.
Ещё в середине XIX в. большой вклад в разработку проблем подготовки учителя внес великий русский педагог К. Д. Ушинский, который подчеркивал социальную и нравственную роль учителя. Давая высокую оценку деятельности педагога в обществе, он писал: «Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо. Он чувствует себя живым звеном между прошедшим и будущим...» [129]. Вся деятельность учителя, считал он, должна быть подчинена интересам народа, чтобы он влиял на общественную жизнь. Учитель - посредник между школой и жизнью. Но, по мнению Ушинского, он может выполнить эти функции, если только осознает объективные тенденции развития общества, требования времени, будет проявлять большую активность, глубокую убежденность и просвещенность, понимание своей социальной и нравственной роли, своего долга перед обществом.
Говоря о подготовке учителя, К. Д. Ушинский прежде всего подчеркивал необходимость его всестороннего развития, овладения им педагогической теорией, развития творческого мышления.
Содержание, формы и методы педагогического образования в Монголии
Структура и содержание педагогического образования отражена в учебных планах, программах, учебных пособиях, учебниках.
Учебный план — это государственный документ, определяющий обязательный перечень и объем изучаемых предметов по годам обучения.
Анализ учебных планов за различные периоды развития высшей педагогической школы позволяет говорить о том, что в 1920-е гг., когда в Монголии происходило зарождение педагогического образования, в стране не было единых учебных планов и программ, соотношение общественно-политических, специальных и психолого-педагогических дисциплин, оказывалось случайным. Педагогический цикл сначала сводился к единственному курсу педагогики, а затем (к концу 1920-х годов) стал отличаться многопредметностью и раздробленностью.
Так, в 1920-е гг. цикл психолого-педагогических дисциплин в педвузах СССР включал в себя: анатомию и физиологию, психологию, историю педагогических идей и народного образования, педагогическую психологию, педагогику, основы трудового воспитания, основы эстетического и физического воспитания, законодательство о народном образовании. В 1930-е годы в него входили школьная гигиена, введение в педагогику, психология педология, педагогика, история педагогики, педагогические практикумы в 50-60-е годы г анатомия и физиология, школьная гигиена, психология, педагогика, история педагогики; в 70-е годы - возрастная физиология и школьная гигиена, общая психология, история педагогики, педагогика.
Приведенные в работе данные о динамике содержания профессионально-педагогического образования подтверждают правомерность выделения нами этапов развития педагогического образования в Монголии, речь о которых шла выше. Так, перечень изучаемых дисциплин до конца 30-х годов XX века был ориентирован на подготовку учителя начальной школы, затем происходит расширение круга специальных дисциплин, позволяющее осуществлять подготовку учителя к работе в среднем звене. При этом сначала жесткая дифференциация по специальностям (учитель физики, химии и т.д.) отсутствует. Она появится гораздо позже, в 70-е годы XX века в связи с развитием ступени полного среднего образования. Генезис структуры психолого-педагогических дисциплин шел по пути их дифференциации, выделения в качестве самостоятельных учебных дисциплины предметных методик, достижения более рационального сочетания и взаимосвязи педагогики с психологией, физиологией, методикой, теоретического обучения и педагогической практики.
В систему общепедагогической подготовки школьного учителя, сложившуюся к настоящему времени традиционно входят следующие компоненты: подготовка по общим вопросам педагогики (овладение общетеоретическими основами педагогики), дидактическая подготовка (овладение теорией образования и обучения и методикой обучения и воспитания в процессе учебной и внеклассной работы по предмету), организация внеклассной воспитательной работы (овладение теорией и методикой воспитания в системе внеклассной воспитательной работы, деятельности классного руководителя), управление и руководство народным образованием и школой.
Все указанные направления педагогической подготовки в настоящее время предусматривают единство теоретической и практической подготовки, взаимосвязь различных форм организации учебно-воспитательного процесса (лекционных, семинарских, лабораторно-практических занятий, спецсеминаров, спецкурсов, педагогической практики).
Педагогическая подготовка органически связана с психологической и физиолого-гигиенической, общекультурной и специальной подготовкой учителя.
Достижение цели педагогической подготовки будущих учителей может быть обеспечено при условии, если процесс овладения теоретическими знаниями строится в неразрывной связи с процессом педагогической практики, когда усвоение теории является необходимой предпосылкой овладения педагогической практикой, которая в свою очередь служит не только основой для закрепления первоначально полученных теоретических знаний, но и одновременно исходной базой для дальнейшего освоения педагогической теории. В этом проявляются диалектическая взаимосвязь и единство теории и практики в процессе обучения студентов в педвузе и обеспечивается восходящий, поступательный ход самого процесса обучения, процесса приобретения и закрепления теоретических знаний и практических умений и навыков педагогической работы.
